1.2. Анализ теории и практики формирования здорового образа жизни педагогов в процессе повышения квалификации

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. в качестве одной из ключевых задач определено создание современной системы непрерывного образования, подготовки и переподго­товки профессиональных кадров. В документе также указывается на необхо­димость «качественного обновления всей системы повышения профессио­нальной квалификации педагогов, интенсивного поиска путей формирования инновационного опыта» [165].

Программой развития системы непрерывного педагогического образо­вания в России были определены основные направления и задачи модерниза­ции педагогического образования:

1. Оптимизация структуры и совершенствование организации профес­сиональной подготовки педагогов;

2. Совершенствование содержания и форм подготовки педагогов;

3. Научное и учебно-методическое обеспечение обновления педагоги­ческого образования. Позже были определены базовые компетенции педаго­га, среди которых умение оперировать информацией, проектировать и моде­лировать свою профессиональную деятельность [262].

Многие годы профессиональное образование было ориентировано на производство, а не на удовлетворение запросов и интересов отдельной лич­ности. С появлением понятия непрерывного образования, как образования через всю жизнь, в центр новой парадигмы образования поставлена личность с ее интересами и возможностями. Современная тенденция развития системы повышения квалификации предполагает актуализацию педагогами собствен­ных возможностей и переход от практико-воспроизводящей деятельности к практико-преобразующей.

С. Г. Вершловский, В.В. Гузеев, Е. Н. Жаркова, В. И. Загвязинский, В. П. Зинченко, Н. Н. Кошель и др. рассматривают систему повышения квали­фикации и переподготовки как подсистему непрерывного профессионально­го образования, назначение которой в условиях модернизации образования серьезно изменяется под влиянием новых ценностей саморазвития, самооб­разования, самопроектирования личности, ставших основой личностно­ориентированной образовательной парадигмы (А. Г. Асмолов, В. И. Слобод- чиков и др.).

Обоснование изменения содержания и организационных форм повы­шения квалификации педагогических кадров представлены в работах Э. Н. Гусинского, Ю. Н. Денисова, Е. Н. Жарковой, Н. Г. Калашниковой, И. В. Кондакова, В. Ю. Кричевского, Е. Т. Тонконогой. В. Г. Воронцова, В. И. Ма­реев, Э. М. Никитин, Н. М. Чегодаев, Р. М. Шерайзина считают, что для мо­дернизации системы повышения квалификации необходимо решение трех

задач:

1. выбор обоснованной и достаточно надежной методологической базы, адекватной реальным проблемам и процессам в системе повышения квали­фикации;

2. рассмотрение проблем и противоречий системы с опорой на совре­менные идеи и принципы реформирования и развития всей образовательной системы;

3. разработка основных концептуальных направлений реформирования и развития системы.

В. А. Лещинский отмечает, что для моделирования содержания повы­шения квалификации педагогических кадров в области здоровьесберегающе­го образования необходим междисциплинарный анализ личности преподава­теля, особенностей его профессиональной деятельности, содержания и структуры научных знаний, лежащих в основе его профессиональной дея­тельности, а также специфических условий особой гуманитарной среды, раз­вивающей его профессиональную компетентность-системы непрерывного, дополнительного профессионального образования [185].

Ю. А. Долженко, В. М. Дрофа, Н. С. Зубарева, Н. Г. Калашникова, А. И. Колесникова, В. Ю. Кричевский, В. Ф. Лопуга, В. И. Матис, Л. Р. Поздня­кова и др. считают, что система повышения профессиональной квалифика­ции решает целый комплекс психолого-педагогических задач:

- обновления знаний специалистов;

- преодоления несоответствия имеющейся профессиональной подго­товки требованиям современного образования;

- коррекции установок, стереотипов и штампов, сложившихся в про­цессе профессиональной деятельности обучающихся;

- помощи в осуществлении рефлексии имеющегося опыта и соотнесе­ния его с современными подходами решения проблем;

- стимулирования мотивации к дальнейшему профессиональному са­моразвитию;

- осуществления, по возможности, специальной реабилитации, направ­ленной на устранение либо снижение деформации личности;

- помощи педагогу в осуществлении профессиональной диагностики и самодиагностики для определения векторов индивидуального профессио­нального развития;

- помощи в обогащении педагога элементами передового опыта про­фессиональной деятельности и проектировании на этой основе дальнейшего профессионального роста;

- воспитания стремления к постоянному учёту интересов учащихся и их родителей, а также запросов общества.

Н. И. Яковлева считает, что целями повышения квалификации явля­ются, прежде всего, развитие профессиональных мастерства и культуры, об­новление теоретических и практических знаний специалистов системы обра­зования в соответствии с современными требованиями к уровню квалифика­ции и необходимостью освоения инновационных методов решения профес­сиональных задач. В качестве задач повышения квалификации автор опреде­ляет развитие управленческих умений; изучение и анализ новых нормативно­правовых документов; содействие в определении содержания самообразова­ния учителя, педагога, воспитателя, руководителя; оказание помощи и под­держки педагогическим кадрам в подготовке к аттестации и внедрении инно­ваций в учебный процесс [324].

Система повышения квалификации направлена на изменения социаль­но-личностных составляющих профессиональной деятельности специалиста образовательного учреждения, способствующих формированию у него новых профессиональных компетенций. Ориентируясь на понятие «социально­профессиональная компетентность специалиста», формируется новая инфра­структура процесса повышения квалификации. Основными элементами этой инфраструктуры являются:

- программы профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки, построенные на принципах модульности, а также реали­зующие их организации и учреждения различных форм собственности;

- общественно-профессиональные организации, деятельность которых направлена на формирование квалификационных требований к уровню под­готовки специалистов, поиск и отбор современных образовательных техно­логий, оценка (аттестация и аккредитация) качества образовательных про­грамм;

- единая система зачетных единиц, построенная на основе современной информационной инфраструктуры учета, хранения и накопления данных о результатах образования и подготовки, полученных человеком в различных образовательных организациях;

- общенациональная система оценки качества образования, независи­мая от организаций, реализующих образовательные программы, призванная обеспечить единство образовательного пространства за счет предоставления гражданам возможности объективного контроля уровня приобретенных зна­ний и компетенций [270].

Повышение квалификации-это система, обеспечивающая развитие профессиональной деятельности, профессионального общения, личностных качеств, овладение новыми способами решения профессиональных проблем и новыми приемами профессионального мышления, преодоление негативных установок, изменение мотивационной и операциональной сфер профессио­нальной деятельности, становление самого человека как субъекта повышения квалификации [97].

А. Г. Асмолов, Е. П. Белозерцев, Р. М. Грановская, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин и др. отмечают важность роли познавательных мотивов и опыта эмоционально-ценностного отношения педагога к действительности для профессионального развития.

Неотъемлемой частью процесса повышения квалификации является создание организационно-педагогических условий, обеспечивающих его ре­зультативность. На основании проведенного анализа научно-исследователь­ских работ нам представляется возможным выделить ряд компонентов, опре­деляющих организационно-педагогические условия в системе повышения квалификации:

- организационные ресурсы (режим работы, продолжительность учеб­ного курса (программы), количество обучающихся и т. д.);

- материально-техническое и информационное обеспечение как сово­купность взаимосвязанных ресурсных предпосылок, обеспечивающих цело­стность реализации задач повышения квалификации;

- мотивационные факторы, эффективно обеспечивающее активное уча­стие самих обучающихся в процессе повышения квалификации;

- технологии и средства обучения, обеспечивающие достижение инди­видуального результата и т.д.

Необходимость рассмотрения организационно-педагогических условий диктуется теми обстоятельствами, что они выступают как обстоятельства, созданное на стратегическим уровне, с которым сообразуются цели и задачи деятельность педагога не только в процессе повышения квалификации, но и в учебном процессе в условиях образовательного учреждения.

В. А. Беликов педагогические условия определяет как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально­пространственной среды, направленных на решение поставленных в педаго­гике задач [33]. Г. А. Демидова отмечает, что педагогические условия нельзя сводить только к внешним обстоятельствам, к обстановке, совокупности объ­ектов, оказывающих влияние на процесс, так как развитие личности в педа­гогическом процессе представляет собой единство субъективного и объек­тивного, внутреннего и внешнего, сущность и явления. Автор считает, что организационно-педагогические условия представляют собой совокупность внешних обстоятельств реализации функций управления и внутренних осо­бенностей образовательной деятельности, обеспечивающих сохранение це­лостности, полноты образовательного процесса, его целенаправленности и эффективности [92].

По мнению О. В. Галкиной, «организационно-педагогические условия целесообразно рассматривать как совокупность взаимосвязанных комплек­сов, создаваемых на управленческом уровне и обеспечивающих управление профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью по достижению образовательных целей» [67].

А. В. Мудрик (2004) и Ю. В. Сенько (2007) определяли принцип гума­нитаризации образования в обеспечении такого уровня мотивации учебной деятельности, когда учебный материал воспринимается как личнозначимый. Это в полной мере относится к системе постдипломного образования.

Э. М. Никитин подчеркивает необходимость вывода системы из режи­ма репродуктивной псевдонаучной педагогики в интерактивный режим, под­разумевающий индивидуальную работу с педагогическими кадрами на осно­ве новых информационных технологий, тренинга, проектной и исследо- вательской деятельности [231].

Перечисленные формы подразумевают совместную деятельность, со­трудничество группы педагогов, при этом эффективность их деятельности зависит от грамотной организации работы коллектива.

Одна из классификаций общедидактических методы обучения связана с определением степени личной вовлеченности обучающегося в деятельность обучения. По мнению П. И. Пидкасистого [252], В. Я. Платова [253], к числу наиболее эффективных методов обучения относятся имитационные методы интерактивного обучения, в частности, деловые игры. Г. П. Щедровицкий [316] обосновывает широкое использование организационно-деятельностных игр, О. С. Анисимов [15]-организационно-мыслительных игр, а В. В. Гузеев [84] - групповой учебной деятельности.

Таким образом, с позиций гуманистического подхода повышение ква­лификации педагога в учреждениях дополнительного профессионального об­разования должно представлять собой единство когнитивного, аксиоло­гического, креативного, праксиологического и коммуникативного компо­нентов.

Проблема разработки методологических и методических оснований по формированию здорового образа жизни педагогов в условиях повышения квалификации рассматривалась в научных исследованиях неоднократно. В научной литературе часть работ посвящена проблеме обучения будущих пе­дагогов в области здорового образа жизни и повышению их квалификации в этой области (Л. И. Алешин, И. Г. Бердников, Н. А. Бирюков, С. В. Васильев, Н. О. Герьянская, Г. К. Зайцев, Э. М. Казин, В. Е. Кайма, Л. Г. Качан, В. П. Косихин, В. А. Магин, Л. З. Сидорова, Л. Г. Татарникова, Е. И. Торохова, Н. А. Тригуб и др.).

А. Г. Маджуга, М. Д. Мамадияров, С. В. Ткаченко считают необходи­мым условием обеспечения педагога здоровьем, наличие у него достаточного уровня личной валеологической культуры [204].

При изучении вопроса формирования здорового образа жизни мы со­чли нужным обратить внимание на существующие подходы к формированию здорового образа жизни учителя в системе высшего образования и системе повышения квалификации педагогов. На наш взгляд, разработка эффектив­ной модели не возможна без учета существующих подходов к формированию направленности вне зависимости от ступеней образования. В изученных на­ми работах поднимаются вопросы формирования культуры здоровья буду­щих педагогов (И. Ю. Кокаева, 2006), технологий профилактики эмоцио­нального выгорания педагогов (А. С. Митина, 2002), создания педагогиче­ских условий формирования стрессоустойчивости в процессе профессио­нальной деятельности (М. Б. Иванова, 1999), создания организационно­педагогических условий сохранения, укрепления здоровья учителя (И. А.

Яковлева, 2008), создания педагогических условий профилактики профес­сиональной деформации личности сотрудников пенитенциарных учреждений в системе повышения квалификации (Т. И. Закирова, 2007) и др.

И. А. Яковлева (2008) конкретизирует содержание понятия культуры здоровья студентов как целостного образования, представляющего собой единство приоритета ценности здоровья, высокой активности по освоению и трансляции в предстоящей профессионально-педагогической деятельности глубоких знаний о путях и средствах эффективного формирования, сохране­ния и укрепления здоровья, а также предлагает научно-обоснованную прак­тико-ориентированную программу спецкурса «Культурно-оздоровительное образование», направленная на формирование культуры здоровья студентов [320].

И. А. Яковлевой обосновано, что формирование культуры здоровья студентов обеспечит реализация в единстве следующих организационно­педагогических условий:

- программного ориентирования будущего педагога на культурно­оздоровительную деятельность, что способствует развитию культурно - оздоровительной грамотности;

- актуализации ценностного отношения студентов к собственному здоровью и здоровью окружающих людей;

- обогащения опыта культурно-оздоровительной деятельности, спо­собствующей развитию культурно-оздоровительной готовности студентов [320].

B. C. Макеева, Н. И. Пономарев, Т. В. Скобликова и др. считают, что будущий учитель должен заботиться о своем здоровье, физическом совер­шенстве, быть готовым к самовоспитанию и уметь передавать ученикам по­лученный опыт.

Т. В. Бахнова подчеркивает, что отсутствие личных потребностей и мо­тивов в сохранении своих психофизических возможностей, осознания значи­мости здоровья для полноценной реализации своего потенциала является ос­новной причиной ухудшения здоровья молодых людей [29].

Э. В. Шелиспанская отмечает отсутствие в профессиональной подго­товке будущих учителей образовательных программ для освоения и приме­нения технологий формирования системы здорового образа жизни, что явля­ется следствием неразработанности педагогических условий, при которых существенно меняются содержание и направленность образовательного про­цесса будущих педагогов в освоении системы здорового образа жизни, обо­гащения теоретико-методологических положений учебно-воспитательной работы на основе применения нетрадиционных средств и ситуаций. Автор считает, что залогом эффективности и личностной значимости процесса формирования здорового образа жизни студентов являются самодиагности­рование, субъективная оценка студентами своего образа жизни; обеспечение формирования компетентных представлений, оптимальных стратегий, сба­лансированной модели осуществления здорового образа жизни студентов в процессе обучения; личностно-ориентированный подход, основанный на ак­туализации принципов инвариантности, индивидуализации обучения [311].

И. Ю. Кокаева (2006) обосновывает возможность реализации педагоги­ческой модели подготовки учителей к ЗОЖ в процессе их обучения на заоч­ных отделениях педагогических вузов; методики развития здоровья педагога в процессе профессионального образования; разработала и апробировала комплекс учебных средств и методических рекомендаций, позволяющих направленно формировать культуру здоровья педагога в процессе профес­сионального образования [150].

В. А. Лещинским (2007) разработана программа повышения квалифи­кации преподавателей вуза, обеспечивающая единство образовательных тех­нологий и здоровьесберегающей, медико-педагогической основы образова­ния [185].

Л. М. Митина (2005) констатирует, что формирование индивидуально­го здорового стиля профессиональной деятельности учителя осуществляется в процессе овладения различными видами деятельности. Предлагаемые ей технологии развития профессионально-педагогической направленности спроектированы на основе личностно-деятельного подхода, при котором субъект (учитель) становится в активно-деятельностную позицию, а неотъ­емлемым условием сформированности стиля поведения как здорового образа жизни является возможность переноса учителем освоенных методов и форм деятельности в организованный им процесс личностного развития. Достиже­ние учителями продуктивных результатов в построение здорового образа жизни становится главным фактором, обеспечивающим профессиональное развитие [216].

Мы согласны с мнением ряда авторов (Н. П. Абаскалова, 2004; Г. К. Зайцев, 2008; Э. М. Казин, 2005), что технологии формирования здорового образа жизни взрослых, и, в частности, педагогов, выполняют ряд функций, связанных с развитием инновационных образовательных процессов в школе.

Выделим наиболее важные из них:

- образовательная функция, обеспечивающая развитие профессио­нальной компетентности вследствие овладения учителями не только пред­метным содержанием своей специальности, но и накоплением фонда знаний о развитие человека и его взаимодействии с окружающей средой;

- проектировочная функция, помогающая в определении стратегии и тактики личностного и профессионального развития;

- диагностическая функция, обеспечивающая владение навыками самодиагностики и прогноза собственного здоровья;

- рефлексивная функция, обеспечивающая анализ и осмысление своих достижений, как профессиональных, так и личностных, в большей или меньшей мере обеспечивающих достижение заранее планируемых результа­тов;

- моделирующая функция, позволяющая в различных формах со­циального взаимодействия выявлять реальные социально-психологические связи и развиваться в профессиональном отношении самим.

Нельзя обойти вниманием предложения В. Ф. Лопуга (2005) о реализа­ции технологии развития личностно-профессиональной направленности в условиях повышения квалификации на основе следующих положений:

- «субъект-субъектных» отношений в рамках взаимоотношений «пре- подаватель-обучающийся»;

- концептуальной включенности-освоение образовательного про­странства в контексте профессиональной деятельности;

- коллективной коммуникативности обучения-организация совмест­ной деятельности преподавателей и обучающихся в процессе обучения;

- персонализации-переключение доминанты с деятельности на лич­ность и ориентация на личность в деятельности [191].

С целью включения педагогов в деятельность по формированию собст­венного здоровья С. Н. Горбушина [76], Н. В. Лядова [202], А. А. Северьянов [266] считают необходимым обучение самих педагогов в области здорового образа жизни, поскольку очень важен уровень теоретической и практической компетентности учителя для формирования у него положительной мотива­ции к здоровому образу жизни. По мнению многих авторов, валеологическая грамотность педагога-основа эффективности проведения им мер по сохране­нию и укреплению здоровья учащихся.

Н. П. Абаскалова, Т. П. Грязнова, Е. В. Кушнеренко (1997) в работе с педагогами предлагают использовать адаптированную программу «Культура здоровья», главной задачей при этом считая овладение стилем преподавания и обучающими методиками [4].

Несмотря на многочисленные исследования эффективности учебной деятельности педагогов в процессе повышения квалификации, проведенные в разное время Л. И. Боровиковым [45,46], Т. И. Гореловой [77], Ю. А. Дол- женко [97], А. И. Жуком [106], В. Ф. Лопуга [191] и др., вопросы формиро­вания здоровья и потребности в знаниях о здоровом образе жизни в ходе об­разовательного процесса повышения квалификации педагогических работни­ков исследованы слабо. О необходимости государственной программы со­хранения и укрепления здоровья педагогических кадров убедительно гово­рится в работах Р. И. Айзмана [7], Г. К. Зайцева [109], Э. М. Казина [131, 132] и др., но для реализации данной программы авторы предлагают организовы­вать при учреждениях системы повышения квалификации профилактории, лечебные кабинеты и пр. Это направление является, безусловно, важным для оказания реабилитационно-рекреационных услуг педагогам, но относятся к сфере здравоохранения.

В ряде работ прослеживается тенденция к переходу в процессе повыше­ния квалификации от «чистой» трансляции знаний и умений к формированию представлений о здоровье как ценности, отношения к педагогической деятель­ности как фактору, влияющему на процесс сохранения здоровья учащихся.

В работе Н. В. Лабутина и А. В. Майского [179] представлен подход к формированию валеологической грамотности у слушателей курсов повыше­ния квалификации. На занятиях разбираются практические вопросы: состоя­ние и возможности учащихся, распределение учебной нагрузки в годовом цикле, планирование учебного материала, составление недельного и дневно­го расписания уроков, составление здоровьесберегающей характеристики урока. Разработаны проект целевой программы «Здоровьетворящее образо­вание» и программа «Всеобщая валеограмотность» по подготовке педагоги­ческих кадров.

Т. Н. Щербакова предлагает в системе повышения квалификации раз­вивать систему субъективного профессионального контроля как одного из аспектов решения проблемы здоровья личности в образовании. Знания о ди­агностике, самоконтроле и саморегуляции личности, тренинговые занятия, творческие самостоятельные задания по оздоровлению [317].

Заслуживает внимания опыт кафедры валеологии Санкт-Петербург­ского университета педагогического мастерства. Опора на аксиологический подход в подготовке специалистов обеспечивает приоритет педагогических дисциплин в образовательной программе, личностно-ориентированной тех­нологии обучения (Г. К. Зайцев, М. Г. Колесникова, 2008).

Г. К. Зайцев, опираясь на собственные исследования об общем и одно­стороннем характере суждений педагогов о здоровье, предлагает программу краткосрочного курса обучения учителей для реализации программы воспи­тания здорового человека и осуществления валеологического подхода. По­мимо теоретических вопросов в программе предусматривается проведение валеологического анализа образовательной деятельности педагогов, на осно­вании которого формируется мотивация к овладению научно-обоснованной методики обеспечения собственного здоровья различными психолого-педаго­гическими средствами. Автор считает, что продуктивная деятельность по сохранению (а тем более укреплению) своего здоровья невозможна без по­нимания учителями необходимости строить трудовую деятельность с учетом потребностно-мотивационной сферы и указывает на необходимость введения валеологического компонента в систему последипломного образования учи­телей. Для этого Г. К. Зайцев считает необходимым решить 4 задачи в про­цессе повышения квалификации: доказать слушателям факультета повыше­ния квалификации актуальность введения валеологического компонента в их образование и сформировать у них мотивацию к овладению методологией сохранения, укрепления и формирования здоровья; донести до их сознания данные о негативных тенденциях в здоровье школьников и учителей и пока­зать; научить учителей анализировать свое здоровье и вносить целесообраз­ные коррекции в образ жизни; выработать у педагогов научное понимание сущности валеологического подхода, продемонстрировать имеющийся педа­гогический опыт [109, С. 99-100].

В публикациях Г. В. Герасименко, В. Е. Каймы, Г. И. Палеева [69] представлен опыт работы Ростовского института повышения квалификации в области проблем здоровья в образовании. В институте реализовывалось про­ведение курсовой подготовки по вопросам обеспечения здоровья педагогов различных специальностей. Цель курсов предполагала создание учебно - методических условий, позволяющих овладеть теоретическими знаниями разносторонних систем оздоровления и освоить в этой области элементарные практические умения. Задачами курса явилось формирование современных приемов субъективного контроля за целостным (психофизическим) здоровь­ем, развитие приемов по его самокоррекции и оказание помощи в подготовке уроков (обеспечение краткими методическими пособиями) [69].

Содержание курса было построено на основе теории и практики лечеб­ной физкультуры, рефлексотерапии и диетологии, с использованием органи­зационно-деятельных методов образовательного процесса. Спецкурс был рассчитан на 32 учебных часа, из которых 14 часов отводилось теории и 18 часов практическим занятиям. Слушатели курсов должны были обогатить свои теоретические знания принципами и методами оценки состояния здоро­вья группы и индивидуума, базисными знаниями рефлексотерапии, лечебной физкультуры и диетологии; у них должны были сформироваться практиче­ские умения в использовании дыхательных тестов, постепенном закаливании, организации сбалансированного питания на день, неделю и т.д., организации производственной и лечебной физкультуры в виде «минуток здоровья» для педагогов и учащихся [69]. На наш взгляд, данная программа позволяет дать только самые общие представления о предмете обучения и познакомить обучающихся только с некоторыми простейшими методиками оздоровления.

При анализе программ базовых курсов повышения квалификации Но­восибирского института повышения квалификации мы выделили учебную программу «Совершенствование профессионально-личностного здоровья учителя», автор - Н. О. Герьянская [72].

Программа условно представлена следующими блоками:

- развитие мировоззренческой и ценностно-ориентационной позиции учителя по отношению к самому себе, своему здоровью, окружающим лю­дям, действительности (жизненная философия);

- формирование и развитие профессионально-личностных качеств, эмоциональной и поведенческой гибкости учителя, обеспеченных механиз­мами осознанной саморегуляции;

- развитие внутренних и внешних ресурсов учителя, способствующих укреплению физического, психического и социального здоровья.

Задачи программы совершенствования здоровья учителя:

- развитие внутренних (физических, психических, социальных, духов­ных) и внешних ресурсов здоровья,

- развитие ценностных ориентаций учителя,

- развитие внутреннего локуса контроля,

- развитие позитивной «Я-концепции»,

- развитие способности к проявлению психосоматической регуляции как способа эффективного реагирования на сложные жизненные ситуации, (репертуар способов реагирования на стресс) [72].

Осознание учителями необходимости собственных действий, направ­ленных на собственное здоровье в процессе повышения квалификации обна­руживает себя через:

- четкую фиксацию достигнутого индивидуального результата,

- конкретное представление будущего результата,

- дополнительную фиксацию некоторых побочных последствий,

- анализ изменения собственной позиции и уровня собственного образа жизни,

- анализ соотношения внутренних и внешних мотивов деятельности по обеспечению собственного здоровья,

- рефлексию самого процесса проектирования собственной индивиду­альной программы здоровья [193].

Все это позволяет проектировать организационно-педагогические ус­ловия процесса повышения квалификации учителя в области формирования здорового образа жизни по следующим позициям:

- проектирование процесса повышения квалификации на основе системно-деятельностного подхода, содержащего совокупность взаимосвя­занных и последовательных компонентов деятельности,

- основной акцент делается на организацию различных видов дея­тельности обучаемых на основе информационного подхода,

- преподаватель выступает в роли консультанта-фасилитатора, а не транслятора учебной информации (обращается к опыту обучающихся, побу­ждает их самостоятельно собирать необходимые данные, искать решение по­ставленных задач, самостоятельно ставить новые и т.д.) и организатора- налаживает взаимодействие между обучающимися, распределяет их на под­группы, координирует выполнение заданий и пр.

- формирование компетенций педагогов происходит на основе лич­ностно-ориентированного подхода, через индивидуальную образовательную, мыслительную и творческую деятельность,

- информация используется как средство организации деятельности, а не цель обучения,

- инструментом стимулирования и мотивации педагогов к здорово­му образу жизни используется социально-культурные требования к профес­сиональной деятельности педагога,

- индивидульность оценки достижения результата по сформиро- ванности здорового образа жизни.

Е. Н. Жаркова [101] видит основное отличие рефлексивной самодиаг­ностики от традиционно применяемых в системе повышения квалификации работников образования методов диагностирования в том, что она направле­на не на получение максимально исчерпывающей объективной информации об интересующем феномене организаторов курсов или их участников, а на создание рефлексивной среды, обеспечивающей педагогу возможности наи­более полного осмысления границ собственной профессиональной деятель­ности и средств ее конструктивного развития.

Г. Л. Ильин [125], В. Ф. Лопуга [191] отмечают значимость проектного метода в процессе повышения квалификации.

Этот тип образования, подчеркивает Г. Л. Ильин [125], изначально предполагает получение нового знания, что коренным образом меняет сущ­ность образования: образование перестает транслировать знание и начинает его производить. Это помогает преодолеть ряд трудноразрешимых в тради­ционном обучении задач: интенсифицировать процесс обучения; скорректи­ровать навыки коммуникативного поведения в профессиональной деятельно­сти; освоить методы моделирования и проектирования [191].

Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:

1. Проанализированные материалы недостаточно отражают условия, при которых формируется установка на здоровый образ жизни как состав­ляющей, обеспечивающей качество профессиональной деятельности учителя. Все это позволяет констатировать необходимость разработки модели фор­мирования здорового образа жизни учителя в системе повышения квалифи­кации педагогов и механизма ее реализации, позволяющих сформировать оп­тимальный уровень ценностного отношения к здоровью, представлений о личном индивидуальном здоровье и стратегии поведения, безопасного для здоровья.

2. Теоретическими основами формирования ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни педагогов в системе повышения квали­фикации являются систематизированные научные представления о целях, функциях, принципах, содержании и технологиях обучения педагогов.

3. Переход учителя в активно-деятельностную позицию в ходе повы­шения квалификации является существенно значимым для формирования у него принципиально нового отношения к собственному здоровью. Осознание учителями необходимости перехода к активному восполнению собственного здоровья в процессе повышения квалификации может достигаться при реали­зации следующего алгоритма действий:

- рефлексия уровня достижений при оценке собственных параметров здоровья;

- рефлексия индивидуального проектирования собственной оздорови­тельной программы, исходя из реальных средств и особенностей жизнедея­тельности.

4. Для эффективной реализации модели формирования здорового об­раза жизни педагогов необходимо создание организационно-педагогических условий повышения квалификации, направленных на способы и средства мо­тивации к здоровому образу жизни, на организацию активного режима рабо­ты, на материально-техническое и информационное обеспечение, технологии и средства обучения.