<<
>>

Диагностика существующей практики учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта

Опытно-экспериментальная работа, по мнению Р. А. Атаханова и В. И. Загвязинского, является едва ли не одной из самых трудных частей педагогического исследования, однако именно она определяет его истинную ценность и научность [67]. По утверждению перечисленных авторов, а также И. П. Подласого [150], М. Н. Скаткина [185] и других исследователей, опытно­экспериментальная работа - это научно-обоснованная и продуманная система педагогических действий, направленных на открытие нового педагогического знания, проверку и обоснование заранее разработанных научных предположений и гипотез.

По своей природе опытно-экспериментальная работа предусматривает активное вмешательство в изучаемое явление, его преобразование, диагностику изменений, происходящих под экспериментальным воздействием, открытие и доказательство причинно­следственных связей, формирование обобщений и выводов, формулировку закономерностей.

Целью опытно-экспериментальной работы в нашем исследовании стало повышение эффективности учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта, направленное на обеспечение такого качества образовательного процесса, которое позволит вузу находиться в режиме развития, успешно реализовывать образовательные стандарты, а также удовлетворять потребности отрасли, рынка труда, общества и самого специалиста в качественной профессиональной подготовке. Достижение этой цели объективно связано с получением обоснованных, подтвержденных эмпирическими данными, доказанных логическими доводами закономерностей, связывающих повышение эффективности учебно­методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта с ее педагогическим проектированием, выполненным с применением метода модельного эксперимента.

Логика опытно-экспериментальной работы, таким образом, предполагает решение целого ряда задач, которые в конкретизированном и развернутом виде выглядят следующим образом:

1) формирование исходных представлений об учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта как устойчивой, сложившейся на момент исследования практике;

2) обоснование противоречий, образующих проблему исследования;

3) подготовка и проведение модельного эксперимента по реализации нескольких проектов в рамках учебно-методической деятельности в различных ее предметных областях;

4) формирование конечных представлений об учебно-методической деятельности на основе педагогического проектирования на генеральной выборке;

5) выявление основных закономерностей, справедливых для учебно­методической деятельности вуза в целом;

6) доказательство или опровержение гипотезы исследования.

Анализ содержательной специфики проводимой нами опытно­экспериментальной работы показывает, что гипотеза исследования как научное обобщение, имеющее вероятностный характер, может считаться доказанной при соблюдении трех условий:

- в процессе опытно-экспериментальной работы будут выявлены значительные позитивные изменения эффективности учебно-методической

деятельности технического вуза, совпадающие в нескольких модельных экспериментах;

- зафиксированные изменения смогут считаться справедливыми для всей учебно-методической деятельности вуза;

- будет установлена связь позитивных изменений эффективности учебно­методической деятельности технического вуза с ее проектированием.

Методология опытно-экспериментальной работы в нашем исследовании формировалась на основе положений, высказанных Р. А. Атахановым, В. И. Загвязинским [67], А. М. Новиковым и Д. А. Новиковым [132], М. Н. Скаткиным [185] и др.

Ключевой методологической проблемой при организации опытно - экспериментальной работы являлось определение критериев и показателей (индикаторов) эффективности учебно-методической деятельности, с помощью которых следовало определить сам факт ее повышения (или его отсутствие). Их формулировка тесно связана с требованиями и условиями эффективности учебно-методической деятельности современного технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта, подробно изложенными нами в параграфе 1.2. Число критериев эффективности учебно - методической деятельности было обусловлено выделенными нами предметными областями учебно-методической деятельности. К критериям эффективности мы отнесли:

- субъектный (предметная область «Формирование и развитие субъектов

образовательного процесса»); показатель - наличие групповых и

индивидуальных субъектов (квалифицированного профессорско­преподавательского состава, студентов, а также их коллективов и объединений), способных обеспечивать создание в образовательном процессе технического вуза триединого инновационного продукта для отрасли водного транспорта: инновационного знания, инновационного носителя этого знания и ресурса отраслевых и педагогических инноваций, т.е. осуществлять совместную деятельность по поиску, формированию, передаче и освоению профессионального и социального опыта, необходимого современному специалисту водного транспорта;

- технологический (предметная область «Создание образовательных технологий»); показатель - наличие активных и эффективных механизмов реализации в образовательном процессе вуза технологий, нацеленных на выполнение ФГОС подготовки специалистов водного транспорта с учетом перспективного развития стандарта (унификации программ профессиональной подготовки и объединения уровней профессионального образования) и квалификационных требований;

- организационный (предметная область «Управление образовательным процессом»); показатель - наличие активных и эффективных механизмов управления учебно-методической деятельностью вуза, позволяющих включить ее в процесс управления вузом;

- внешних связей (предметная область «Внешние связи вуза»); показатели - учет в учебно-методической деятельности общих изменений в системе подготовки специалистов водного транспорта в стране; обеспечение за счет учебно-методической деятельности вуза его авторитета, экономической выгоды и престижа.

Основными методами опытно-экспериментальной работы являются:

- методы педагогической диагностики - методы, позволяющие производить распознавание и изучение признаков, характеризующих нормальный или отклоняющийся от нормы ход педагогического процесса, состояние системы или деятельность, с формированием диагноза. Диагнозом при этом может быть полноценное заключение о состоянии педагогического явления или отдельного его параметра, перспективах его развития и необходимых способах поддержания или достижения требуемого состояния [70; 126]. В числе этих методов нами использовались: методы сбора эмпирических данных (наблюдение, изучение документации, беседа, дискуссия, анкетирование, опрос); метод экспертных оценок; модельный эксперимент - комплекс методов непосредственного влияния на педагогическое явление в ограниченных условиях, обеспечивающее изменение его характеристик, наиболее существенных для конкретного исследования [67; 132; 154];

- методы генерализации результатов - методы математической статистики, позволяющие определить границы распространения результатов эксперимента на более крупные педагогические системы [10]; в нашем исследовании данные методы использовались при формировании генеральной выборки, оценке репрезентативности эксперимента, исследовании вариационного ряда;

- методы корреляционного анализа - методы математической статистики, позволяющие связать изменения в исследуемом явлении с экспериментальными действиями по определению закономерностей - более или менее устойчивых и повторяющихся причинно-следственных связей [10]; данные методы в нашем исследовании использовались при расчете ранговой корреляции и конкордации, формировании и проверке статистических гипотез.

Диагностика существующей практики учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта выступала исходным этапом опытно-экспериментальной работы, на котором решались ее первая и вторая задачи.

Формирование полноценных представлений о сложившейся практике учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта обеспечивалось исследованиями в ее предметных областях.

Основным методом получения эмпирических данных являлся анализ документов Омского института водного транспорта (филиал) ФБОУ ВПО «Новосибирская государственная академия водного транспорта» (далее - ОИВТ), ФБОУ ВПО «Новосибирская государственная академия водного транспорта (далее - НГАВТ), Красноярского института водного транспорта (филиал) ФБОУ ВПО «Новосибирская государственная академия водного транспорта» (далее - КИВТ). По каждому вузу были проанализированы:

а) нормативные документы, которые регламентируют организацию учебно-методической деятельности технического вуза:

- Положение о методической работе вуза;

- Положение об учебно-методическом совете вуза (УМС ОИВТ);

- Положение об учебно-методическом управлении вуза (УМУ НГ АВТ);

- Положение об учебно-методическом отделе филиала (УМО ОИВТ, КИВТ);

- Положения об организации учебно-методической работы на факультетах и на кафедрах;

- постановления советов факультетов и протоколы заседаний кафедр о создании учебно-методических комиссий и др.;

б) документы, относящиеся к управлению учебно-методической деятельностью вуза:

- постановления Ученого совета технического вуза в части организации учебно-методической деятельности;

- информационные и методические письма учебно-методического совета

вуза;

- приказы и распоряжения ректора, проректоров, начальника учебно - методического управления, деканов факультетов в части, касающейся учебно­методической деятельности в техническом вузе;

в) документы, относящиеся к контролю и проверке результатов учебно­методической деятельности (годовые отчеты об учебно-методической работе вузов).

В процессе диагностики анализировались действующие нормативные документы, а также приказы, протоколы и распоряжения, изданные в период с 2008 по 2010 гг. (всего 217 документов и их фрагментов).

Первая группа документов - нормативные документы (всего 19), определяющие собственно характер учебно-методической деятельности, ее рамки и границы правового поля, в котором учебно-методическая деятельность ведется. Уже на данном уровне анализа ее документальной организации обратили на себя внимание следующие факты.

Во-первых, содержание учебно-методической деятельности, как и в большинстве вузов, не определено отдельным нормативным актом вузовского уровня. Ее параметры, наряду с научно-методической работой, закладываются в Положении о методической работе вуза. Прежде всего, это означает неоправданное смешение категорий «работа» и «деятельность» и, кроме того, приводит к обобщению предметов научно-методической, экспертно­методической и учебно-методической деятельности, в то время как по своей сути они относятся к разным подсистемам деятельности технического вуза: научной деятельности и управлению.

Во-вторых, неоправданно заужен предмет учебно-методической деятельности. К нему, согласно Положению о методической работе, относится только создание методического обеспечения и совершенствование существующих форм и методов проведения занятий со студентами.

В-третьих, субъекты учебно-методической деятельности в полном их перечне не установлены. В части определения полномочий и ответственности называются только административные должности: деканы, заведующие

кафедрами и специальностями.

Следует подчеркнуть, что планирование учебно-методической работы и управление ею не носит бесспорный характер, поэтому, безусловно, позитивной чертой сложившейся практики является наличие в вузах не только органа непосредственного управления учебно-методической деятельностью (учебно-методического управления), но и совещательного органа, определяющего стратегию развития учебно-методической деятельности (УМС вуза). УМС вуза является постоянно действующим коллективным органом при проректоре по учебной работе, который вырабатывает основные направления методической работы, координирует взаимодействие факультетов, кафедр и других структурных подразделений, участвующих в образовательном процессе, а также способствует внедрению перспективных направлений научно­методического обеспечения образовательного процесса в целях повышения уровня подготовки будущих специалистов водного транспорта. В составе совета работают постоянные комиссии, а также специально создаваемые для решения отдельных вопросов рабочие группы. Нам кажется, что наличие такого органа образует материальную структуру для проектирования учебно­методической работы и является благоприятной предпосылкой решения проблемы исследования.

В-четвертых, весьма ограничен набор видов учебно-методической деятельности. В названном Положении к ним отнесены: разработка

методического обеспечения процесса подготовки выпускников по программам всех уровней образования; рецензирование текстов лекций, учебных пособий, методических разработок; обобщение и распространение передового педагогического опыта: проведение открытых занятий, конкурсов

педагогического мастерства, лекций по различным психолого-педагогическим проблемам, семинаров-практикумов, круглых столов, взаимопосещение занятий и др.; организация и руководство самостоятельной работой студентов.

Вопреки логике управления в организационных системах, нормативные документы факультетов и кафедр в части организации учебно-методической деятельности практически дословно дублируют Положение о методической работе, не конкретизируя его. Однако на необходимость такой конкретизации указывает, например, исследователь теории управления организационными системами Д. А. Новиков [131]. Формальный характер этих документов заключается также в том, что они почти идентичны и не отражают специфику специальностей, по которым ведется профессиональная подготовка.

Во вторую группу исследуемых документов вошли документы, относящиеся к управлению учебно-методической деятельностью (всего 114). В них непосредственно отражается сложившаяся практика учебно-методической деятельности вуза, сделаны акценты на определенные ее составляющие, проблемы и противоречия. Судя только по документам, можно заключить, что управление носит не проективный, а ситуативный или оперативный характер.

Ситуативность или оперативный характер управления учебно- методической деятельностью проявляется в том, что основу этой группы документов составляют приказы должностных лиц (52,3-69,0%). Как правило, они содержат разовые управленческие решения по конкретным и ситуативным задачам учебно-методической деятельности. Кроме того, такие решения в большинстве случаев представляют собой негативную управленческую реакцию на недостатки в организации учебно-методической деятельности, допущенные отдельными лицами. В процессе анализа нам показалось, что появление этих задач было вполне прогнозируемо.

Опережающий характер управления проявляется в относительно небольшом количестве источников программного вида, в которых задачи учебно-методической деятельности ставятся на ближайшую перспективу, исходя из анализа предыдущего опыта. В основном опережающие управленческие решения содержат методические и информационные письма учебно-методических советов, решения и распоряжения Ученых советов вузов, которые осуществляют свою деятельность на основе годового плана, ориентированного на стратегические цели вузов в области качества профессионального образования специалистов водного транспорта. Однако уточним, что даже такие планы и программы не носят проективный характер, т.к. содержат только первую часть проектирования - педагогическое целеполагание.

Третью группу составили документы в области контроля и мониторинга учебно-методической деятельности (всего 89). Следует отметить, что в стремлении добиться максимальной объективности контроль учебно­методической деятельности в вузе нацелен только на ее материальные и внешние результаты, при этом без внимания остается сам процесс учебно- методической деятельности, а также его отражение на качестве профессиональной подготовки будущих специалистов водного транспорта.

Прежде всего, обратим внимание на документы внутреннего контроля и оценки учебно-методической деятельности. К ним можно отнести приказы ректора, деканов факультетов, отчеты заведующих кафедрами, а также отчеты учебно-методического управления вуза и информационные письма учебно­методического совета. Отдельно выделим в качестве особенно информативных отчеты по самообследованию, которые готовились в избранный нами период к аккредитации вузов и отдельных специальностей. В целом, документы контроля дают устойчивую позитивную оценку учебно-методической деятельности, но не связывают ее с задачами модернизации технического вуза и отрасли водного транспорта. Учебно-методическая деятельность вуза и его структурных подразделений оценивается только как работа, обеспечивающая текущий образовательный процесс. Такой подход отражен и в документах, касающихся долгосрочной стратегии развития вуза, в которых учебно­методическая деятельность вообще не упоминается в связи с задачами модернизации.

Объективную оценку учебно-методической деятельности вуза дают акты аккредитации (2008 г.). Внешняя оценка ориентируется в основном на состояние учебно-методических комплексов, оставляя без внимания существенные вопросы реализации образовательных технологий. В работе экспертов, принимавших участие в аккредитации, использовалось 20 показателей, которые напрямую относятся к учебно-методической деятельности. Распределив их по выделенным нами предметным областям учебно-методической деятельности (рисунок 1, параграф 1.2), мы отметили, что

предметные области контролируются не равномерно, т.е. доли показателей по оцениваемым областям различны (рисунок 4).

Рисунок 4. Распределение показателей контроля учебно-методической деятельности по ее предметным областям (£=20)

Ориентируясь на показатели и практику контроля, отраженные в документах данной группы, мы заключили, что контроль ведется по формальным показателям, которые не дают представлений, во-первых, об учебно-методической деятельности в ряде предметных областей, во-вторых, о ее влиянии на модернизацию вуза, а в-третьих, о влиянии учебно-методической деятельности вуза на подготовку специалистов водного транспорта.

В целом, анализ документов как метод исследовательской работы позволил сделать ряд обобщений, основанных на общих чертах документации, регламентирующей учебно-методическую деятельность в трех обследованных вузах.

Во-первых, в них не конкретизирован характер учебно-методической деятельности технического вуза. Она устанавливается, следовательно, и воспринимается исполнителями как некая обеспечивающая составляющая образовательного процесса, не имеющая вне его собственного самостоятельного предмета. Учебно-методическая деятельность не

рассматривается ни в связи с управлением вузом, ни в связи с процессами модернизации вуза и отрасли.

Во-вторых, цели и задачи учебно-методической деятельности связаны, в основном, с учебно-методическими комплексами, а внутри комплексов с формальными, легко проверяемыми показателями. При такой постановке вопроса учебно-методическая деятельность не обеспечивает главных задач модернизации - реализации в образовательных технологиях требований ФГОС и новых квалификационных требований, создание инновационного продукта и собственно развития вуза.

В-третьих, учебно-методическая деятельность не обеспечивает внешних связей вуза. Прежде всего, это касается необходимой связи с практикой, с отраслевыми предприятиями и рынками труда. Кроме того, в существующем нормативном поле, которое создается проанализированными документами, стихийно развиваются и связи вуза с другими учреждениями отраслевого высшего профессионального образования в регионе и РФ.

В-четвертых, анализ показал, что на уровне документальной организации учебно-методической деятельности вуза не обеспечивается требование системности. В частности, документы почти не отражают такую составляющую любой деятельности, как мотивацию и стимулирование, не касаются всего круга ее субъектов, не распределяют полномочий и ответственности за результаты. Кроме того, управление учебно-методической деятельностью превращает ее из деятельности развития образовательного процесса в дополнительную деятельность контроля.

Далее мы обратились к анализу учебно-методической деятельности вузов в различных предметных областях.

В первой предметной области в соответствии с выбранным субъектным критерием эффективности мы изучали роль учебно-методической деятельности в формировании способности субъектов образовательного процесса (групповых и индивидуальных субъектов - квалифицированного профессорско­преподавательского состава, студентов, а также их коллективов и объединений) осуществлять совместную деятельность по поиску, формированию, передаче и освоению профессионального и социального опыта, необходимого современному специалисту водного транспорта.

Оказалось, что в существующей практике такая подготовка организуется, в основном, в отношении преподавателей. Анализ отчетов по самообследованию кафедр и научно-методических объединений вузов показал, что по большинству формальных показателей, а именно: профессиональная квалификация; разработка учебных, учебно-методических и методических пособий; наличие научных разработок в преподаваемой области; состояние авторских учебно-методических комплексов и др., преподаватели вузов соответствуют показателям аккредитации, установленным Министерством образования и науки Российской Федерации [135].

Более глубокое суждение было получено в процессе проведения в 2010 г. дискуссии, в которой приняли участие 6 заведующих кафедрами ОИВТ, 4 специалиста учебно-методического управления и 3 представителя руководства вуза. Дискуссия была посвящена обсуждению проблемы развития и совершенствования учебно-методической деятельности вуза. Как метод исследования дискуссия имела двоякую цель: с одной стороны, мы получили необходимые для диагностики данные, а с другой, - квалифицированные экспертные оценки и прогнозы, которые будут описаны далее. Участники дискуссии подчеркнули, что процесс организации подготовки специалистов водного транспорта на основе новых ФГОС может сопровождаться рядом проблем и противоречий, часть из которых связана с подготовкой преподавателей как субъектов образовательного процесса:

- разработка учебно-методических комплексов учебных дисциплин не должна состоять в приведении к новой форме прежних комплексов. В таком случае при формальном соблюдении компетентностного подхода к подготовке специалистов по сути не меняется роль преподавателя. Он по-прежнему остается транслятором, а не соавтором инновационного знания;

- компетентностный подход к подготовке специалистов водного транспорта предусматривает введение новых форм учебно-профессиональной деятельности студентов, большая часть из которых еще не отработана на практике, не освоена преподавателями и потому может быть недостаточно эффективной;

- для специалистов водного транспорта особенно актуальной является требование практической ориентации профессиональной подготовки, и именно она является проблемой для преподавателей, оторванных от практики. Не более 10% преподавателей являются практическими специалистами отрасли, остальные не имеют возможности развивать практическую составляющую собственной профессиональной квалификации;

- проблемой для преподавателей является разработка и реализация практических блоков и модулей в соответствии с новыми ФГОС ВПО.

Среди наиболее общих проблем в организации учебно-методической деятельности, связанной с подготовкой преподавателя как субъекта образовательного процесса, в дискуссии были отмечены:

- мало управляемый характер учебно-методической деятельности, при которой устанавливаются не подходы и принципы, а только форма учебно­методических комплексов, а все остальное является инициативой преподавателя;

- слабость системы ввода в образовательный процесс молодых преподавателей, ассистентов;

- отсутствие системы стимулирования и мотивации учебно-методической деятельности.

Часть выводов, сделанных участниками дискуссии, подтвердило анкетирование преподавателей ОИВТ, проведенное в 2010 г. В анкетировании приняли участие 43 преподавателя, ведущих одну или несколько специальных

дисциплин, имеющих научное звание доцента и стаж работы в вузе не менее 5 лет. Анкетирование позволяло выявить самооценку преподавателей как субъектов образовательного процесса, организованного на основе

компетентностных стандартов, а также определить их отношение к учебно­методической деятельности вуза (приложение 1).

В ходе анкетирования было определено следующее. Преподаватели, в отличие от своих непосредственных руководителей, оценивали собственную подготовку более позитивно. Так, 27 из 43 опрошенных нами респондентов (62,8%) считали себя полностью готовыми к работе в условиях перехода на компетентностью ФГОС. Частично готовыми считали себя 11 респондентов (25,6%), а не готовыми - только трое (7,0%). Еще 2 педагога (4,6%) не ответили на вопрос. Подобная ситуация связана, скорее всего, не с уровнем квалификации и опытом преподавателей, а являлась следствием неправильной постановки проблемы их методической подготовки в современных условиях.

Этот факт подтверждался и тем, что далеко не все преподаватели представляли себе трудности, связанные с модернизацией и развитием профессиональной подготовки специалистов водного транспорта, отрасли в целом. В основном в анкетах поднимались проблемы перехода на компетентностные стандарты, сохранения позитивного педагогического опыта и технологизации учебного процесса, которые можно отнести к общим для системы высшего образования. Отраслевые же проблемы, например, профилизация, открытие новых направлений подготовки, организация непрерывной практики, реализация отраслевого и рыночного заказа, а также др., поднимались только в 11,6% анкет (5 респондентов).

Обратила на себя внимание неоднозначность оценки опрошенными роли учебно-методической деятельности вуза в подготовке преподавателей к ведению учебных дисциплин в новых условиях (рисунок 5).

Рисунок 5. Оценка преподавателями роли учебно-методической деятельности вуза в их подготовке к ведению учебных дисциплин

Как это следует из данных, представленных в диаграмме, 65,1% респондентов, участвовавших в анкетировании, были уверены, что их подготовка в основном носит стихийный характер, и только 27,9% считали, что она организована или поддерживается в ходе целенаправленной учебно - методической деятельности.

Как одну из ключевых проблем внедрения новых педагогических технологий, направленных на реализацию компетентностных ФГОС, преподаватели называли слабую подготовку студентов в качестве субъектов образовательного процесса. Этот ответ содержался в 35 анкетах (81,4% от общего числа респондентов). Мы согласны с таким мнением, тем более, что оно подкрепляется и нашими собственными наблюдениями, и исследовательской работой, выполненной в студенческой аудитории.

Для определения степени подготовки студентов к выполнению функций субъектов образовательного процесса мы сформировали в 2010 г. группу из 125 студентов ОИВТ 2-3-го курсов, обучавшихся очно по профильным для отрасли водного транспорта специальностям (180403.65 «Эксплуатация судовых энергетических установок», 080502.65 «Экономика и управление на предприятии (транспорта)», 180404.65 «Эксплуатация судового электрооборудования и средств автоматики»).

В качестве диагностического инструмента был использован опрос, в ходе которого студентам предлагалось охарактеризовать одну из современных форм организации учебной деятельности: проблемная лекция и семинар, коллоквиум, форма работы в открытой образовательной среде, практическое и лабораторное занятия, практика, форма научно-исследовательской работы. Требовалось описать цели, особенности, содержание деятельности преподавателя и студента, порядок оценивания, а также собственный опыт работы в рамках предложенной формы. Подчеркнем, что формы учебной деятельности, упоминавшиеся в опросе, были взяты из учебно-методических комплексов дисциплин, которые студенты осваивали в текущем учебном году. По результатам ответов мы отнесли студентов к одной из четырех групп:

- давшие полные ответы - студенты не только различали форму учебной работы, но и были способны охарактеризовать свою роль и роль преподавателя как субъектов учебной деятельности, а также обладали опытом работы в рамках предложенной формы. К этой группе были отнесены только 12 респондентов (9,6% от общего числа);

- давшие неполные ответы - студенты обладали представлениями о форме работы, но не могли назвать полностью свою роль и роль преподавателя при ее реализации или не имели опыта учебной деятельности в такой форме. Группу составили 19 студентов (15,2%);

- давшие частичные ответы - студенты имели только отрывочные представления о той или иной форме учебной деятельности. Такими представлениями обладали 57 человек (45,6%) из числа опрошенных;

- не давшие ответы - студенты затруднялись что-либо сказать о предложенной форме учебной деятельности. Данную группу составили 37 студентов (29,6% от всей группы респондентов).

Таким образом, мы можем заключить, что 75,2% обследованных студентов на момент эксперимента не были полноценными субъектами учебной деятельности. Их субъектность могла получить развитие уже в процессе освоения учебных дисциплин, что должно было составить дополнительную проблему для преподавателя в связи с переходом к использованию новых образовательных технологий.

Возвращаясь к анализу документов, отметим, что в 2010 г. только начиналась разработка преподавателями кафедр учебно-методических комплексов по новым ФГОС ВПО, проводилась переработка учебно­методических материалов. Однако действовавшие учебно-методические комиссии и группы как групповые субъекты учебно-методической деятельности не были подключены к данному процессу.

Это и многие другие обстоятельства отражались на результатах учебно- методической деятельности в следующей предметной области - «Создание образовательных технологий». Конкретизировав суть обобщенного показателя технологического критерия, при анализе учебно-методической деятельности в ОИВТ, НГАВТ, КИВТ в этой области на начальном этапе экспериментальной работы, мы ориентировались не на количественные данные, которые выглядели достаточно благополучно, а на наличие механизма создания образовательных технологий. О его наличии можно было судить по следующим частным показателям:

1) подготовка специалиста водного транспорта в процессе создания инновационного для отрасли знания;

2) единство принципов и методологических подходов в преподавании учебных дисциплин одного учебного плана;

3) непосредственное участие профильных научных организаций в создании образовательных технологий;

4) обеспечение участия в образовательном процессе стратегических партнеров (предприятий, организаций, учреждений водного транспорта, органов управления отраслью, профсоюзных организаций и объединений).

Кроме того, учитывались общие для образовательных технологий показатели, определенные Ю. К. Бабанским [13], В. П. Беспалько [28], Г. К. Селевко [177] и другими авторами технологичного подхода, а именно соблюдение требования системности и оптимальности, возможность тиражирования и гарантированное достижение результата.

Отобрав для анализа 25 учебно-методических комплексов, разработанных по дисциплинам базового блока на 2010-2011 уч. г. преподавателями названных вузов, мы проверили их на соответствие указанным нами четырем показателям.

Технологии, предполагавшие подготовку специалиста водного транспорта в процессе создания инновационного для отрасли знания, были включены в 7 из 25 оцениваемых учебно-методических комплексов (28,0%). На основе таких технологий студенты при освоении учебных дисциплин совместно с преподавателем формируют «новую» систему знаний. Технологии предусматривали использование активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги), другие творческие формы работы. Еще 3 учебно-методических комплекса (12,0%) можно назвать частично соответствующими данному требованию, остальные 15 (60,0%) предполагали репродуктивную деятельность по передаче и приему содержания учебного материала.

Относительно второго из указанных нами показателей подчеркнем, что единых принципов и методологических подходов в преподавании учебных дисциплин одного учебного плана, общих направлений организации учебно- профессиональной деятельности студентов мы не обнаружили. Подчеркнем тот факт, что ранее мы не нашли документы, которые бы их устанавливали.

Только 2 учебно-методических комплекса (8,0%) предусматривали технологии, разработанные при непосредственном участии представителей профильных научных организаций. В решении этих задач приняли участие специалисты научно-образовательного инновационного центра «Обеспечение безопасности деятельности водного транспорта», научно-исследовательской лаборатории технической диагностики, созданных на базе НГАВТ. В разработке остальных 23 комплексов (92,0%) подобные научные ресурсы практически не были задействованы.

Среди проверенных учебно-методических комплексов лишь 5 (20,0%) предусматривали участие ведущих партнеров - предприятий водного транспорта. Такому требованию соответствовали только комплексы учебных и производственных практик.

Обобщая результаты выполненного анализа учебно-методических комплексов, отметим, что общие черты и направленность образовательных технологий обеспечиваются не учебно-методической деятельностью, а наличием ФГОС ВПО и основной образовательной программы, а конкретно - матрицей распределения компетенций, учебным планом, установленными межпредметными связями и т.д.

С разработчиками проанализированных учебно-методических комплексов (всего 14 человек) были проведены беседы, нацеленные на выявление логики реализации ФГОС в реальном образовательном процессе. Обобщая мнения респондентов, можно сделать выводы, что к организованной учебно-методической деятельности вуза можно отнести только процесс общего знакомства преподавателей с новыми стандартами, вся остальная работа по созданию, апробации и внедрению в образовательный процесс новых педагогических технологий осуществлялась либо самими преподавателями, либо в рамках учебно-методической деятельности на уровне кафедр. Таким образом, кафедральный уровень являлся ведущим уровнем планирования и разработки образовательных технологий; уровень факультета и вуза при этом оставлял за собой только функции контроля.

Применив организационный критерий, мы выяснили, что существовавший отрыв одного уровня организации учебно-методической деятельности вуза от другого являлся следствием недооценки учебно­методической деятельности вуза как деятельности управления. Необходимый эмпирический материал для того, чтобы вынести это суждение, был получен на основе выполненного нами анализа документов, о котором уже было сказано.

В управлении как системной деятельности, обеспечивающей сохранение целостности, функционирование и развитие образовательной системы, принято выделять процессную и проектную ветви [36]. Процессная ветвь управления педагогической системой, по мнению В. П. Беспалько [27], В. Ю. Кричевского [94], Н. В. Немовой [128] и других ученых, обеспечивает выполнение ее повторяющихся функций. Проектное управление, как его описывают Т. Г. Волченкова [47], Г. В. Гутник [59], Е. Ю. Игнатьева [74] и др., обеспечивает развитие вуза как образовательной системы, которое должно иметь опережающий по отношению ко всей отрасли водного транспорта характер.

Представление об использовании учебно-методической деятельности в процессном управлении дают более остальных два документа: Положение о методической деятельности ОИВТ и Положение об учебно-методическом отделе ОИВТ. Этими двумя документами определено, что учебно-методическая деятельность используется:

- в работе с кадрами, а конкретно - в вопросах приема на работу, оформления договорных отношений, их обучения и повышения квалификации;

- в организации образовательного процесса - в вопросах регламента, контроля, мониторинга и анализа;

- в управлении текущей учебно-методической деятельностью кафедр и других научно-методических объединений.

Вместе с тем, ряд вопросов процессного управления которые могут быть отнесены к учебно-методической деятельности, организуются вне зависимости от нее и только административным путем. К таким вопросам можно отнести: управление ресурсами (в особенности информационными), управление внешними и внутренними связями, управление развитием инновационным потенциалом и др.

Хуже обстоят дела с использованием учебно-методической деятельности в проектном управлении вузом. Уже на уровне ее документальной организации ясно, что учебно-методическая деятельность не несет никаких функций в данном направлении. Вместе с тем, как это выяснилось в ходе организованной нами дискуссии руководителей структурных подразделений, за ней вполне могли бы быть закреплены функции, связанные с преобразованиями инновационного характера, происходящими в отрасли и выступающими конкретными факторами совершенствования подготовки специалистов водного транспорта.

Анализ документов, а также наши собственные наблюдения показали, что в существующей практике с учебно-методической деятельностью практически не связываются необходимые для каждого вуза ресурсное и мотивационное управление. Так, например, в рейтинге профессорско-преподавательского состава показатели, связанные с их учебно-методической деятельностью, практически не представлены, а показатели, связанные со стимулирующими надбавками к заработной плате, представлены далеко не полностью.

Развитие внешних связей вуза (четвертая из выделенных нами предметных областей) - это наиболее общая тенденция развития высшего образования в России, поэтому в процессе диагностики с помощью критерия внешних связей одному диссертанту было достаточно трудно выделить те его результаты, которые непосредственно связаны с учебно-методической деятельностью. Исключить субъективизм в суждениях, а также добиться всестороннего освещения вопроса позволил метод экспертной оценки.

Экспертной оценке подвергалась вся учебно-методическая деятельность, а не только деятельность в данной ее предметной области. Оценивалась способность вуза реагировать на общие изменения в отрасли и отраслевом высшем профессиональном образовании, а также влияние учебно - методической деятельности вуза на развитие отраслевого высшего профессионального образования. В качестве экспертов мы привлекали участников дискуссии, которые обладают большим опытом организации учебно-методической деятельности, управления развитием вуза, а также отдельных специальностей подготовки.

Процедура экспертизы включала три действия:

1) знакомство экспертов с эмпирическими данными, полученными в процессе опытно-экспериментальной работы. Осуществлялось до начала дискуссии;

2) обсуждение предварительных выводов и обобщений, которое велось в процессе дискуссии;

3) оформление экспертного суждения на основе опросного листа (приложение 2);

4) обобщение экспертных оценок, выявление совпадений и формулирование вывода.

В частности, относительно предметной области «Развитие внешних связей вуза» эксперты сошлись во мнении, что для исследуемого периода характерна активность ОИВТ в работе УМО по отраслевому высшему профессиональному образованию, которая, однако, не означает его движение к лидирующим позициям, т.к. собственная роль вуза в объединении недостаточна. Слабыми сторонами учебно-методической деятельности вуза эксперты посчитали развитие связей с отраслевыми научными организациями и практикой.

Экспертная оценка окончательно оформила наше представление о состоянии учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта. Несмотря на то, что большая часть модернизационных процессов в образовании, в конечном счете, реализуется в конкретном образовательном процессе, учебно-методическая деятельность необоснованно рассматривается как обеспечивающая, она неоправданно заужена и организована административным путем. Ее значение в развитии вуза не осмыслено до конца.

Наше представление об исследуемой практике можно выразить в следующих выводах.

Во-первых, учебно-методическая деятельность не обеспечивает методической подготовки основных субъектов образовательного процесса, и прежде всего, самих студентов. Методическая подготовка преподавателей по- прежнему остается их личной инициативой.

Во-вторых, процесс создания современных технологий подготовки специалистов водного транспорта не поддерживается учебно-методической деятельностью вуза, за исключением этапа целеполагания. В результате роль учебно-методической деятельности в основном сводится к установке требований к оформлению учебно-методических комплексов.

В-третьих, учебно-методическая деятельность частично используется только в процессном управлении вузом. Проектное же управление, ориентированное на модернизацию и развитие технического вуза, не считается ее предметом.

В-четвертых, в учебно-методической деятельности вуза далеко не полностью обеспечивается развитие внешних связей вуза, признанное необходимым условием его инновационного развития.

Эти выводы подтверждают наличие противоречий, формирующих проблему нашего исследования.

Обоснование необходимости изменений в организации учебно - методической работы, а также методология педагогической диагностики потребовали провести прогнозирование дальнейшего развития этого вида деятельности в том случае, если ее организация останется без изменений. Трудности подобного прогнозирования заключаются в том, что сам процесс развития носит скрытый характер, обусловлен множеством внутренних и внешних факторов, большинство из которых невозможно оценить в количественных параметрах, что осложняет использование объективных, количественных методов. Характер исходной информационной базы, приблизительность, а иногда и не полная достоверность оценок позволяют использовать прогноз лишь для самых общих целей исследования.

Для прогноза мы использовали метод сценариев, широко применяемый в современной социологии, политике, бизнесе и т.д. Метод сценариев - это один из так называемых комбинированных методов прогнозирования, обеспечивающий взаимодействие количественного и качественного подходов, позволяющий предвидеть альтернативные варианты развития прогнозируемого явления при изменении факторов, на него влияющих. Метод сценариев обычно предполагает применение экспертных (качественных) и аналитических методов.

В нашем исследовании прогнозирование осуществлялось экспертами, участвовавшими в дискуссии, после вынесения экспертной оценки и подразумевало коллективное обсуждение и составление ими наиболее оптимистичного и пессимистичного сценариев. Оказалось, что даже самый оптимистичный сценарий подтвердил общую тенденцию снижения роли учебно-методической деятельности вуза в его модернизации и инновационном развитии. Полученные в ходе прогнозирования результаты совпали с нашими собственными утверждениями:

- оценки предметных областей в их развитии позволяют предположить, что учебно-методическая деятельность вуза без ее новой научно обоснованной организации будет постоянно терять свою роль в развитии вуза, т.к. она не рассчитана на решение современных задач;

- без проектного характера учебно-методической деятельности она будет продолжать выполнение обеспечивающей функции, а развитие вуза будет определяться административно.

Этот прогноз нами использовался при формировании гипотезы исследования, которая была проверена в нескольких модельных экспериментах.

<< | >>
Источник: Заславская Елена Алексеевна. Педагогическое проектирование учебно-методической деятельности технического вуза. 2014

Еще по теме Диагностика существующей практики учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта:

  1. Заславская Елена Алексеевна. Педагогическое проектирование учебно-методической деятельности технического вуза, 2014
  2. Д ж. Р. Брайт ПРОЦЕСС ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ НАУЧНО- ТЕХНИЧЕСКИХ НОВОВВЕДЕНИЙ — ПОМОЩЬ В ПОНИМАНИИ СУЩЕСТВА НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ
  3. ЭТАПЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ПО ТРУДОВОМУ ОБУЧЕНИЮ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ Яворская Л.М.
  4. Отношение студентов вуза к нравственным нормам учебной деятельности
  5. Анализ причин отчуждения студентов вуза от учебно-профессиональной деятельности
  6. Абдурахманов Р.А. и др.. Военная психология методология, теория, практика / Учебно-методическое пособие, 1996
  7. Кузнецов И. Н.. Рефераты, курсовые и дипломные работы: Методика подготовки и оформления: Учебно-методическое пособие — 2-е изд. — М.: Издятельеко-торгонак корпорация «Дашков и К-. - 352 с., 2004
  8. СТАТЬЯ 263. Нарушение правил безопасности движения и эксплуатации железнодорожного, воздушного или водного транспорта.
  9. Приобретение человеком черт общественного существа в процессе деятельности
  10. Абрамов К. И.. История библиотечного дела в России: Учебно-методическое пособие для студентов и преподавателей библиотечных факультетов вузов культуры и библиотекарей-практиков, 2000
  11. ГЛАВА 3 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
  12. Глава 2. Становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки
  13. ЕРЁМИНА Инна Станиславовна. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЕМ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ВУЗА Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования, 2014
  14. Шум Ю.А.. ЖУРНАЛИСТСКОЕ РАССЛЕДОВАНИЕ Методические рекомендации   Учебно-методическое пособие, 2001
  15. 1.3. Сущность и особенности становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки
  16. АУБАКИРОВА РАХИЛА ЖУМАТ АЕВНА. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДШКОЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ НА ОСНОВЕ КОНЦЕПЦИИ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА (НА ПРИМЕРЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ), 2016
  17. Профиль подготовки специалиста-двгвпеда            
  18. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся
  19. Глава 20 ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА И РАБОТНИКОВ МАССОВЫХ ПРОФЕССИ
  20. В. В. Лаппо ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЬШКИ ИНТЕГРАЦИИ АГИОГРАФИИ В СИСТЕМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -