<<
>>

1.3. Функциональная модель организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога

Современные тенденции развития, нормативно-правового обеспечения системы общего и профессионального образования влекут за собой сущест­венные изменения профессиональной деятельности педагогов, касающиеся, прежде всего, образовательного процесса, содержания и методики обучения, средств оценивания учебных достижений обучающихся и др.

Стремительное обновление научного знания и устаревание прежнего профессионального знания обуславливают необходимость постоянного по­вышения квалификации, «включения» педагога в процесс непрерывного об­разования.

Данное высказывание находит свое подтверждение в многочисленных публикациях отечественных ученых (Т.И. Березина, Т.А. Каплунович,

А.М. Новиков, В. А. Федоров, Ю.А. Долженко, Е.А. Ямбург, Н.Н. Аниськина,

Е.И. Иванкина, В.Г. Воронцова, В.Г. Вятчина, В.В. Модорова,

О.Г. Красношлыкова, О.А. Козырева и др.), рассматривающих содержание профессионально-педагогической деятельности в условиях кардинального реформирования всей системы образования [29, 92, 157, 191, 61, 213, 20, 81, 44, 45, 149, 112, 104].

Среди проблем перехода на образовательные стандарты нового поко­ления Т.А. Каплунович выделяет «перевод набора ключевых компетентно­стей в перечень образовательных результатов; определение специфики ком- петентностно-ориентированных учебных и внеучебных программ; фиксацию требований к образовательным технологиям и способам взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленного на развитие ключевых компетентностей» [92; с. 88].

Автор подчеркивает необходимость серьезного научного осмысления данных проблем, их экспериментального моделирования, профессиональной и общественной экспертизы данных моделей, специальной организации их внедрения в образовательную практику.

Мы разделяем точку зрения Т.А. Каплунович, что данные задачи могут оказаться достаточно сложными и педагоги, работающие в «знаниевой» па­радигме, как правило, отождествляют «приобретенное» детьми с «изучен­ным».

Как правило, на оценку «изученного» ориентированы и контрольно­измерительные материалы, и критерии аттестации учителей.

Кроме того, требования Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», ориентируют на созда­ние условий в образовательной организации для реализации «индивидуаль­ного учебного плана обучающегося» [1].

Решение данных задач, на наш взгляд, возможно за счет реализации компетентностного подхода в системе самого педагогического образования и, прежде всего, в системе дополнительного профессионального образования, в которой могут продуктивно выстраиваться экспериментальные модели ор­ганизационно-педагогических условий повышения квалификации педагогов.

Реализация компетентностного подхода в системе повышения квали­фикации позволяет под новым углом зрения рассмотреть и решить проблему качества подготовки специалистов. Базисным критерием оценки качества об­разования должна выступать профессиональная компетентность как инте­гральная характеристика специалиста, определяющая его способность ре­шать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности.

Попытки решить обозначенную проблему предпринимают не только отраслевые министерства и ведомства, но и сами учреждения, реализующие дополнительные профессиональные программы.

В настоящее время утвержден Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным про­граммам (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 01 июля 2013 г. № 499).

Согласно приказу, программа повышения квалификации должна быть направлена на «совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для выполнения профессиональной деятельности, и (или) по­вышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации».

Содержание дополнительных профессиональных программ необходи­мо теперь выстраивать с учетом профессиональных стандартов, квалифика­ционных требований соответствующих должностей, профессий и специаль­ностей, квалификационных требований к профессиональным знаниям и на­выкам, необходимых для исполнения должностных обязанностей.

В структу­ре программы должно быть описание перечня профессиональных компетент­ностей в рамках имеющейся квалификации, качественное изменение которых осуществляется в результате обучения.

Кроме того, данным приказом предусматривается возможность органи­зации образовательной деятельности, основанной на модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учеб­ных планов, а также использования различных образовательных технологий.

Оценка качества освоения дополнительных профессиональных про­грамм должна проводится в отношении:

1) соответствия результатов освоения дополнительной профессиональ­ной программы заявленным целям и планируемым результатам обучения (в качестве которых выступают компетенции);

2) соответствия процедуры (процесса) организации и осуществления дополнительной профессиональной программы установленным требованиям к структуре, порядку и условиям реализации программ;

3) способности организации результативно и эффективно выполнять деятельность по предоставлению образовательных услуг [4].

В целях реализации данных требований организации, реализующие до­полнительные профессиональные образовательные программы:

• разрабатывают и утверждают дополнительные профессиональные программы повышения квалификации педагогических работников, которые включают в себя рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей);

• выбирают образовательную технологию, обеспечивающую требуемое качество подготовки обучающихся;

• определяют трудоемкость учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей), включая аудиторную и самостоятельную работу обучающихся, текущую, промежуточную и государственную (итоговую) аттестацию.

Таким образом, одним из основных требований к современной системе дополнительного профессионального образования является обеспечение тре­буемого уровня компетентности педагогов, что, в свою очередь, предполага­ет обновление моделей и технологий обучения в процессе повышения ква­лификации.

Следовательно, особую актуальность приобретают максимально эф­фективные, мобильные, быстро реагирующие на потребности образования, ориентированные не на процесс, объем, а на результат формы повышения квалификации.

Подобные формы повышения квалификации педагога преду­сматривают переход от практико-воспроизводящей деятельности к практико­преобразующей, актуализацию педагогом собственных возможностей.

К данным формам, на наш взгляд, можно отнести:

• создание портфолио, методического портфеля - методической копилки педагога;

• работу творческих групп по решению актуальных проблем развития сис­темы образования;

• командное обучение по проектированию системы мониторинга, образова­тельной программы и др. в отдельном образовательном учреждении;

• систему проблемных семинаров по актуальным проблемам и потребно­стям педагогов;

• индивидуальные стажировки на базе опорных методических площадок, предполагающие разработку педагогом программы по усвоению передового педагогического опыта;

• создание виртуальных методических кабинетов как формы сетевого взаи­модействия пользователей ресурса, как в режиме реального, так и отложен­ного времени (место в сети Интернет, где можно обменяться информацией, высказать свою точку зрения на форуме, получить «неотложную» консульта­цию по интересующему вопросу);

• реализацию модульно-накопительного подхода к организации процесса повышения квалификации, обеспечивающего индивидуальную образова­тельную программу педагога и др.

Особого внимания в данном случае заслуживает, по нашему мнению, модульно-накопительный подход к организации процесса повышения ква­лификации, наиболее отвечающего задаче подготовки педагога к реализации индивидуального учебного плана ученика.

Следовательно, основными принципами разработанной нами модели являются:

• принцип модульности, позволяющий конструировать программы повы­шения квалификации из различных блоков (модулей), при этом освоение не­скольких образовательных модулей в рамках различных программ кратко­срочного повышения квалификации считается равноценным освоению дли­тельной программы повышения квалификации;

• принцип нелинейности, предполагающий возможность самостоятельно­го конструирования каждым педагогом индивидуального образовательного маршрута с учетом своих профессиональных затруднений, дефицитов, наи­более приемлемых для себя сроков обучения;

• принцип вариативности, предусматривающий различную направлен­ность программ образовательных модулей, внедрение разнообразных мето­дов и технологий обучения, гибких организационных форм;

• принцип соответствия содержания обучения тем изменениям, кото­рые происходят в науке, профессионально-педагогической деятельности.

Г оворя о возможности выбора педагогом отдельных модулей в разных организациях повышения квалификации под собственные индивидуальные задачи, А. Зоткин рассматривает два варианта реализации модульно­накопительного «механизма».

Первый - «ведомственный»: педагог получает возможность выбирать модуль и формировать программу в рамках программы одного из учрежде­ний, получая общий документ о повышении квалификации этого же учреж­дения.

Второй вариант - «межведомственный»: работнику предоставляется возможность осваивать различные модули менее 72 часов в учреждениях, входящих в региональную систему повышения квалификации. В этом случае педагог получает отдельные удостоверения от 16 - 18 часов и больше, а об­щего документа о повышении квалификации не получает. При прохождении аттестации предъявляются удостоверения, которые подтверждают, что ра­ботник освоил содержание выбранных модулей и прошел обучение на семи­нарах в объеме не менее 72 часов [80].

В нашем понимании, А. Зоткин подразумевает лишь возможность по­вышения квалификации педагогов в различных образовательных организа­циях, которые все-таки относятся к одному «ведомству». К таким организа­циям можно отнести институты повышения квалификации, центры развития образования, центры дополнительного профессионального образования, фа­культеты повышения квалификации, как структурные подразделения уни­верситетов и др.

Тем не менее, реализация данного подхода позволит преодолеть прак­тикуемую не один десяток лет «крепостную зависимость» работников обра­зования от одного учреждения повышения квалификации. Реализация по­добного варианта модульно-накопительного «механизма» будет также спо­собствовать созданию единого образовательного пространства в системе по­вышения квалификации.

Такая организация обучения педагогов в системе повышения квалифи­кации позволит удовлетворить индивидуальные образовательные запросы, преодолеть актуальные профессиональные затруднения педагогов с учетом их уровня сформированности профессиональной компетентности.

Так как модульность программ позволяет выстраивать индивидуальные образова­тельные маршруты, нацеленные на компетентностное развитие педагогов, а накопительная система дает возможность конструировать программы повы­шения квалификации из различных вариативных блоков и постепенно пере­ходить на более высокий уровень освоения программ [140].

С целью разработки модели нами изучены вопросы моделирования в педагогике, представленные в публикациях С.И. Архангельского,

М.В. Ядровской, А.В. Томильцева, О.А. Козырева, Е.А. Лодатко,

В.М. Ананишнева, Т.Ш. Шихнабиевой, А.Н. Дахина и др. [22, 208, 185, 102, 128, 14, 200, 56].

В рассматриваемых исследованиях само понятие «моделирование» оп­ределяется:

• как средство решения теоретических и практических задач с помощью моделей;

• как теоретический метод исследования процессов и состояний при помо­щи их реальных моделей;

• как метод исследования объектов и явлений при помощи их условных об­разцов, аналогов.

Сама же модель выступает в качестве своеобразного инструмента, по­зволяющего на основе анализа модельного представления педагогического объекта влиять на его построение или функционирование.

Учитывая специфику профессионального развития педагога в процессе повышения квалификации, в концептуальном построении модели мы руко­водствовались определением А.Н. Дахина, согласно которому модель пред­ставляет собой логически последовательную систему, включающую цель об­разования, содержание образования, проектирование технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ [59].

Очевидным является тот факт, что состав, структура и содержание мо­дели зависит от цели проводимого исследования и должно отражать характе­ристики объекта исследования, что наглядно представлено на рисунке 1.

М ТеМГТ н

Рисунок 1. Функциональная модель организационно-педагогических условий разви­тия профессиональной компетентности педагога

Согласно закону «Об образовании в Российской Федерации», а именно статьям 2, 34, 43, 47, определяющих сущность, порядок выполнения «инди­видуального учебного плана», считаем очевидным необходимость создания учреждением, реализующим дополнительные профессиональные программы,

организационно-педагогических условий освоения слушателем подобного плана, программы.

Нельзя не отметить попытки создания подобных условий в Положении о модульно-накопительной системе повышения квалификации работников образования, утвержденного приказом Министерства образования, науки и инновационной политики Новосибирской области в 2012 г. В данном доку­менте введено понятие «индивидуальный образовательный маршрут - план образовательной деятельности работника образования, который составляется на основе профессиональных интересов работника образования с учетом по­требностей образовательного учреждения и фиксирует образовательные це­ли». Согласно Приложению 1 к данному положению, индивидуальный обра­зовательный маршрут повышения квалификации работника образования включает лишь набор образовательных модулей.

Очевидно то, что план образовательной деятельности кроме набора мо­дулей должен включать представление педагога о задачах по совершенство­ванию определенных профессиональных умений, содержании образования (информации, знаниях, способах работы), действиях и их последовательно­сти по освоению этого содержания, времени, которое планируется затратить, процедурах аттестации и др. Также необходимо отметить, что в ходе анализа реализации модульно-накопительной системы повышения квалификации ра­ботников образования выявлено отсутствие отдельных компонентов, ли­шающих данную систему целостности и завершенности.

К таким компонентам можно отнести отсутствие:

• технологии проектирования программ дополнительного профессиональ­ного образования в логике модульно-накопительного подхода,

• методов и способов разработки индивидуальной образовательной про­граммы педагога,

• методики диагностики результативности повышения квалификации в ус­ловиях модульно-накопительного подхода,

• системы оценки качества образовательных услуг по повышению квалифи­кации педагогов в модульно-накопительном аспекте.

Таким образом, особое внимание в предлагаемой нами модели уделено решению обозначенных проблем.

Обеспечить подобный результат позволит четкая организация процесса повышения квалификации педагога с момента подачи заявки на обучение до получения удостоверения о повышении квалификации. Такая организация, по нашему мнению, заключается в особенностях базового процесса и усло­вий его обеспечения. В контексте проводимого нами исследования, базовый процесс отражает сущностное содержание и в некотором роде алгоритм обу­чения педагогов, предусматривающий реализацию модульно-накопительного подхода. В качестве условий рассматриваются требования, необходимые для обеспечения эффективной реализации базового процесса.

Проектирование процесса повышения квалификации на основе данной модели будет способствовать достижению основной цели - обеспечению требуемого уровня профессиональной компетентности посредством форми­рования у слушателя устойчивой мотивации для осмысленной работы над учебной информацией в удобных для него условиях.

Для достижения данной цели обучения необходимо решить задачи по обеспечению:

• возможности определения им самим своих затруднений, профессиональ­ных дефицитов;

• комфортного темпа учебно-познавательной деятельности слушателя;

• максимально возможной самостоятельности слушателя в процессе курсо­вой подготовки;

• гибкого (вариативного) содержания обучения;

• интеграции различных методов и форм обучения.

Подобные условия призваны минимизировать стрессовые состояния обучающихся или исключить их.

Проектирование модульной программы повышения квалификации пе­дагога предполагает обязательное включение в ее состав предметной учебной программы, объемом от 18 до 72 часов:

1) инвариантный компонент дополнительной профессиональной обра­зовательной программы, предусматривающей изучение модулей, посвящен­ных вопросам нормативно-правового обеспечения образовательного процес­са:

• «Концептуальные основы Федерального государственного образователь­ного стандарта (начального) основного общего образования»,

• «Документационное обеспечение реализации ФГОС общего образования в образовательном учреждении»,

• «Функции Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования»;

2) вариативный компонент дополнительной профессиональной образо­вательной программы, представленный набором модулей, посвященных «надпредметным» тематическим (проблемным) вопросам, программами спецкурсов, посвященных актуальным проблемам развития современного образования, психолого-педагогической теории:

• «Организация внеурочной деятельности обучающихся в контексте ФГОС общего образования»,

• «Реализация системно-деятельностного подхода в образовательном про­цессе посредством современных образовательных технологий»,

• «Система оценки достижения планируемых результатов начального обще­го образования»,

• «Инновационная деятельность образовательного учреждения»,

• «Технологии проектирования и формирования ключевых компетенций школьников»,

• «Организация научно-исследовательской деятельности обучающихся»,

• «Современные педагогические технологии»,

• «Организация работы с одаренными детьми»,

• «Здоровьесберегающая деятельность в школе» и др.

Объем каждого модуля в вариативном блоке может составлять от 18 до 72 часов.

Следует отметить, что включение инвариантного компонента в допол­нительную профессиональную программу позволяет сохранить единство со­держания системы повышения квалификации работников образования.

В процессе повышения квалификации педагогу также предоставляется возможность выбора наиболее приемлемых для себя сроков обучения, воз­можность удовлетворения своих профессиональных затруднений, дефицитов. Таким образом, при составлении индивидуального образовательного мар­шрута (индивидуального образовательного плана) повышения квалификации на период от 3 до 5 лет, педагог предусматривает прохождение модулей объ­емом от 18 до 44 часов в течение одного года.

Объединяя все вышесказанное, мы считаем, что подобная организация обеспечивает нелинейность процесса повышения квалификации, предусмат­ривающего реализацию индивидуальной образовательной программы каждо­го педагога.

Необходимо отметить, что в отличие от традиционных в педагогике линейных жестких моделей, предопределяющих единственный процесс раз­вития, нелинейные модели предусматривают возможность неожиданных из­менений направления их развития. Учитывая тот факт, что педагогика в принципе имеет дело с человеческими отношениями, которые отличаются крайне нелинейным характером, нелинейные модели более соответствуют человеческой сущности, а также отвечают запросам современных тенденций развития системы образования.

Учитывая важность «миссии» преподавателя-куратора процесса повы­шения квалификации педагогов нелинейного обучения, более продуктивным является комплексный подход, при котором будут созданы условия форми­рования у слушателя потребности в непрерывной самостоятельной и творче­ской деятельности, устойчивой мотивации к личностному и профессиональ­ному росту [142].

Следовательно, важнейшей характеристикой данной модели является переход на обучение по индивидуальным образовательным программам, что подразумевает самостоятельное конструирование педагогом образовательно­го маршрута с учетом своих профессиональных потребностей, дефицитов. Заказ на индивидуализацию образовательной позиции должен исходить не столько от государства, сколько от самого человека, его индивидуальных представлений о профессиональном развитии, профессиональной самореали­зации. Педагог должен «прожить» те преобразования, которые предполага­ются в практике обучения детей, то есть научиться организовывать самооб­разование в соответствии с индивидуальной собственной образовательной программой [140].

Рассмотрим более подробно особенности разработки индивидуальной образовательной программы педагога.

Программа чаще всего определяется как конкретный, ближайший план действий или краткое изложение содержание учебного предмета. Конечно же, такое определение не вполне исчерпывающее. Программа всегда связана с тем, кто ее осуществляет. Поэтому для ее определения, возможно, исполь­зовать понятие «программные представления».

Индивидуальная образовательная программа включает представление педагога о задачах и содержании образования (информации, знаниях, спосо­бах работы), действиях и их последовательности по освоению этого содер­жания, времени, которое планируется затратить, процедурах аттестации и др.

Индивидуальная образовательная программа - это совокупность под­программ, которые реализуются в рамках образовательной программы. Сро­ки ее реализации могут варьироваться от одного года до пяти лет в зависимо­сти от желаемого результата: аттестация или реализации подпрограмм.

Необходимо отметить, что индивидуальная образовательная программа является своего рода инструментом мониторинга профессиональных дости­жений, поэтому цели ее написания будут следующие:

• оценочная (реальное оценивание своих возможностей);

• развивающая по отношению к образовательной ситуации (структура про­граммы представляет собой своеобразный ориентир возможных видов актив­ности педагога).

Таким образом, в программе педагог должен обозначить:

• цели и задачи своего профессионального развития, которые соотносятся с профессиональными стандартами, успеваемостью обучающихся, стратегиче­ским планом развития образовательного учреждения;

• профессиональные умения, которые необходимо приобрести;

• средства для решения поставленных задач.

Практическая значимость индивидуальной образовательной програм­мы заключается в систематизации деятельности педагога, динамике показа­телей профессионального роста, стимулирующих факторах, удовлетворенно­сти образовательными услугами.

Этапы работы педагога, реализующего индивидуальную образователь­ную программу, будут следующими:

• диагностика профессионального мастерства педагога;

• составление индивидуальной образовательной программы, коррекция;

• реализация индивидуальной образовательной программы;

• рефлексивный анализ реализации индивидуальной образовательной про­граммы (ИОП).

На этапе диагностики, оценки и самооценки своего профессионализма, мастерства происходит самоопределение педагога. Ему необходимо опреде­лить цели, задачи педагогической деятельности в контексте перечисленных выше нововведений в образовании и требований к современному педагогу, выделить дефициты и профициты в своей деятельности [там же].

При проектировании индивидуальной образовательной программы пе­дагог учитывает программу развития, цели и задачи образовательного учре­ждения. ИОП педагога включает в себя несколько подпрограмм, содержит инвариантную и вариативную части. В инвариантной части педагог пропи­сывает нормативно-правовую базу, методологическую основу своей педаго­гической деятельности, а также предусматривает тематику курсовой подго­товки, сроки и формы ее реализации.

Таким образом, в качестве результата в инвариантной части индивиду­альной образовательной программы определяются компетентности, которые будут развиваться. Вариативная часть ИОП должна содержать частные под­программы, которые направлены на решение проблем профессиональной деятельности. Вариативная часть - это своего рода региональный (муници­пальный) компонент, направленный на удовлетворение образовательных по­требностей и устранение выявленных затруднений в результате диагностики, а также школьный компонент, который востребован школой.

Необходимым условием для реализации индивидуальной образова­тельной программы является открытое образовательное пространство, так как именно здесь происходит профессиональное взаимодействие, рефлексия и коррекция собственной деятельности, при необходимости «перепрограм­мирование». Рефлексивный анализ реализации индивидуальной образова­тельной программы, представление результатов - это и продукты (разрабо­танные материалы) и то, чему научился педагог в процессе курсовой подго­товки. Рефлексивный анализ организуется раз в полугодие с целью своевре­менной коррекции действий. Предметом рефлексии становится деятельность педагога по реализации программы.

Отличительной особенностью приведенного алгоритма составления индивидуальной образовательной программы является его универсальность, так как начинать работу по составлению ИОП можно с любого этапа.

В центре предлагаемой модели, как указывалось выше, представлен ба­зовый процесс, отражающий сущностное содержание и обучение педагогов в индивидуальном образовательном маршруте.

Учитывая тот факт, что сама учебная деятельность - изначально субъ­ективно значима для обучающегося и строится с учетом способов и особен­ностей построения им своей деятельности, самоопределение слушателя в этой деятельности становится объектом педагогического управления.

В предлагаемой модели предпринята попытка создания таких условий, предусматривающих активизацию субъектной позиции педагога уже на на­чальном этапе обучения посредством входного анкетирования с целью опре­деления собственных профессиональных интересов, профицитов, дефицитов. Особое внимание уделяется актуализации профессиональных затруднений педагога-слушателя, проблемных зон в профессионально-педагогической деятельности, что, в свою очередь, способствует определению оптимального содержания, приемлемых способов взаимодействия и организации обучения.

Таким образом, на начальном этапе взаимодействия педагогам предла­гается самостоятельно оценить уровень профессиональных затруднений, за­полнив анкету (Приложение 1).

С целью эффективной организации обучения «на входе» слушателям демонстрируются теоретические и практические аспекты модульно­

накопительного подхода, выдаются рекомендации по разработке индивиду­альной образовательной программы, как необходимого условия успешного и максимально результативного обучения.

Так как модульно-накопительный подход к организации процесса по­вышения квалификации предусматривает самостоятельное конструирование педагогом собственной образовательной программы с учетом своих профес­сиональных затруднений. Это, в свою очередь, обеспечивает открытость и индивидуализацию образовательного процесса в плане содержания програм­мы, темпа учебно-познавательной деятельности. Следует отметить, что ком­плектование групп педагогов-слушателей осуществляется также с учетом их образовательных запросов.

Освоение педагогом модульной программы повышения квалификации, как и индивидуальная образовательная программа, является средством раз­вития профессиональной компетентности педагога. Если на этапе проекти­рования индивидуальной образовательной программы педагог должен осоз­нать и самостоятельно выявить профессиональные затруднения, то в процес­се освоения модульной программы он должен эти затруднения разрешить.

Другими словами, «отправной точкой» данной модели являются запро­сы потребителей (самих педагогов и руководителей образовательных учреж­дений) образовательных услуг по повышению квалификации, которые рас­сматриваются нами через призму профессиональных компетентностей педа­гога, соответствующих профессиональному стандарту педагогической дея­тельности, способствующих эффективной реализации федеральных государ­ственных образовательных стандартов общего образования.

Соответственно, достижение качественно нового уровня профессио­нальной компетентности в процессе освоения модульной программы, позво­ляющего продуктивно решать актуальные профессионально-педагогические задачи, будет являться показателем удовлетворенности потребителей образо­вательных услуг по повышению квалификации.

Особую значимость в достижении поставленной цели имеет включение преподавателей-кураторов, осуществляющих образовательный процесс, в уг­лубленное освоение специфики модульно-накопительного подхода к органи­зации процесса повышения квалификации, в разработку модулей на основе принципов и методики их проектирования, описанных в данной модели.

Таким образом, обучение преподавателей-кураторов является необхо­димым условием, так как работа институтов, центров повышения квалифи­кации в режиме саморазвивающейся системы будет непременно способство­вать развитию профессиональной компетентности слушателей.

Эффективность освоения педагогами-слушателями модульных про­грамм повышения квалификации обеспечивается в значительной степени об­разовательными технологиями, формами и методами обучения педагогов.

Особое значение в решении задач по созданию качественно новой образова­тельной среды, обеспечению активизации деятельности слушателей, макси­мально возможной самостоятельности слушателей в процессе повышения квалификации, достижению требуемого уровня профессиональной компе­тентности приобретают в нашей модели современные технологии обучения педагогов. К таким технологиям относятся интерактивные технологии, техноло­гии деятельностного типа, которые, в свою очередь, предъявляют специфи­ческие требования, как к уровню профессионализма педагога, так и к его личностным характеристикам, способствуют интенсификации образователь­ного процесса, не исключая его фундаментальности [139].

В представленной нами модели условий актуальны следующие образо­вательные технологии: проектная технология, технология проблемного обу­чения, технология развития критического мышления, кейс-технология, ин­формационно-коммуникационные технологии и др. Необходимо также отме­тить, что реализация информационно-коммуникационных технологий спо­собствует переходу от информационно-объяснительного обучения к иннова­ционно-действенному в виду применения в процессе обучения разнообраз­ных презентационных материалов, видеофрагментов и др., обеспечивающих свободную поисковую деятельность, а также предполагает развитие и лично­стную ориентацию. Совершенно очевидно, что применение подобных техно­логий в процессе повышения квалификации способствует продуктивной ор­ганизации индивидуальной, коллективной деятельности слушателей, в кото­рой каждый может реализовать свои способности и интересы.

Фактически создаются условия, в которых становится возможным раз­витие каждым слушателем на уровне развития его интеллектуальных и про­чих способностей определенных компетентностей, в процессе реализации им своих интересов и желаний, приложенных усилий, взятия на себя ответст­венности и осуществления действий в направлении поставленных целей.

Таким образом, в качестве условий, обеспечивающих эффективную реализацию базового процесса, нами выделены: обучение преподавателей- кураторов; разработка методических рекомендаций по проектированию про­грамм образовательных модулей, рекомендаций по разработке индивидуаль­ной образовательной программы педагога; проектирование программ образо­вательных модулей, как отдельных элементов модульной программы повы­шения квалификации, материально-техническое обеспечение образователь­ного процесса, реализация современных образовательных технологий, диаг­ностика результативности повышения квалификации.

Проектирование программ образовательных модулей в контексте пред­лагаемой модели должно осуществляться в следующей последовательности:

1. В первую очередь необходимо определить комплексную образо­вательную цель, состоящую из частных образовательных целей, достигаемых при изучении нескольких учебных элементов модуля.

В общем смысле целью и конечными результатами является развитие профессиональной компетентности (либо отдельных элементов компетент­ности), т.е. цель и конечные результаты описывают элемент профессиональ­ной деятельности педагога, который может быть сформирован либо усовер­шенствован средствами программы образовательного модуля. Достижение комплексной цели обусловлено совокупностью входных требований про­граммы, соответствующих уровню профессиональной компетентности боль­шинства слушателей целевой группы, и конечных результатов, которые по завершению обучения позволят педагогу продемонстрировать новый элемент профессиональной деятельности и применить критерии его оценки. Крите­рии оценки конечных результатов обучения должны быть «прозрачными» и измеримыми.

2. Содержание обучения, представленное в виде учебных элементов модуля, должно предусматривать систему промежуточных результатов, сформулированных как единство содержания и мыслительных операций или как деятельность слушателя, рассматриваемая через предмет, условия и спо­соб ее осуществления.

Содержание учебных элементов, в свою очередь, призвано обеспечить достижение конечных результатов обучения, а учебные материалы, соответ­ствующие обозначенным в пояснительной записке технологиям, методам, приемам обучения, должны обеспечить реализацию содержания модуля.

3. При выборе технологий, методов и приемов обучения необходи­мо учитывать профессиональный опыт педагогов и максимально использо­вать его в качестве одного из источников обучения.

Таким образом, теоретические положения могут быть освоены слуша­телями через примеры их использования на практике, а освоенные способы деятельности в режиме тренинга в модельной ситуации либо в собственной профессиональной деятельности в соответствии с полученным заданием.

С целью приведения в соответствие проектируемых программ образо­вательных модулей упомянутым выше рамочным документам, приказам, регламентирующих деятельность современного педагога и системы постдип­ломного образования, необходимо уточнить специфику инвариантных и ва­риативных модулей.

4. Конечные результаты инвариантных модулей должны в итоге обеспечить соответствие уровня профессиональной компетентности педагога требованиям, определенным на федеральном или региональном уровне, пре­дусматривающим приоритетные задачи развития системы образования.

5. Вариативные модули должны быть нацелены на восполнение де­фицита компетентности работников образования, оказывающего ощутимое влияние на качество выполнения педагогом своих профессиональных функ­ций. Новый элемент профессиональной деятельности педагога, который должен продемонстрировать слушатель в соответствии с конечными резуль­татами обучения, в части условий, средств, целевых установок должны соот­ветствовать актуальным направлениям развития системы образования.

6. Учет освоенных программ образовательных модулей должен осуществляться согласно принципу равноценности дополнительного профес­сионального образования, когда освоение нескольких образовательных мо­дулей в рамках различных программ краткосрочного повышения квалифика­ции считается равноценным освоению длительной программы повышения квалификации [139].

По завершению обучения осуществляется диагностика уровня развития профессиональной компетентности педагога в соответствии с определенны­ми критериями и показателями. Также в целях оценки качества образова­тельных услуг по повышению квалификации педагогов в разработанной мо­дели предусматривается проведение анкетирования руководителей образова­тельных учреждений, являющихся заказчиками на организацию и проведение курсовой подготовки для педагогов. В целом, критерием оценки эффективности рассматриваемых условий развития профессиональной компетентности совре­менного педагога является положительная динамика развития профессиональ­ной компетентности педагога.

Не вызывает сомнения и тот факт, что подобная организация повыше­ния квалификации обеспечивает требуемый уровень компетентности специа­листов, гибкость, непрерывность, открытость и индивидуализацию процесса повышения квалификации, преодолевая при этом и такую актуальную про­блему, как кризис профессиональной компетентности педагога.

Результатом же создания подобной образовательной среды должен стать активно и свободно мыслящий, эффективно моделирующий учебно­воспитательный процесс, прогнозирующий результативность своей профес­сиональной деятельности педагог.

Итак, в данном параграфе мы рассмотрели функциональную модель организационно-педагогических условий развития профессиональной компе­тентности педагога.

Анализ хода и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки данной модели будут раскрыты во второй главе диссертационного исследования.

<< | >>
Источник: Мезенцева Олеся Ивановна. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности современного педагога. 2014

Еще по теме 1.3. Функциональная модель организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога:

  1. 3.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА — УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ВЫСОКОГО УРОВНЯ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДРОСТКА
  2. Тема IV. Психолого-педагогические условия развития сознания субъекта творческого труда в изобразительной деятельности дошкольника
  3. Тема VII. Психолого-педагогические условия развития сознания дошкольника как субъекта труда в спорте (Указать вид спорта: фигурное катание, художественная гимнастика, теннис и т.п.)
  4. Тема VII. Психолого-педагогические условия.развития сознания субъекта труда в спорте дошкольника
  5. § 4. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛАСОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ
  6. Педагогические условия формирования профессиональной культуры будущих юристов и их реализация при проведении опытно-экспериментальной работы в ВУЗе
  7. II Глава. Разработка модели и педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода.Специфика социокультурного подхода
  8. 2.3. Педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России
  9. 2.2. Реализация структурно-функциональной модели формирования самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий
  10. 1.3. Модель управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  11. 2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии управления повышением квалифика­ции педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  12. 1.4. Модель гуманизации педагогических коммуникаций в образовательной деятельности самодеятельных детско-юношеских средств массовой информации посредством использования технологии мотивационного программно-целевого управления.
  13. Мезенцева Олеся Ивановна. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности современного педагога, 2014
  14. Введение
  15. 1.2. Анализ проблемы развития профессиональной компетентности со­временного педагога в условиях высшего и дополнительного профессио­нального образования
  16. 1.3. Функциональная модель организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога
  17. Глава II. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективно­сти модели организационно-педагогических условий развития профес­сиональной компетентности педагога
  18. 2.1. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели организационно-педагогических усло­вий развития профессиональной компетентности педагога
  19. 2.2. Методика диагностики уровня развития профессиональной компе­тентности педагога
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -