§ 1.1. Интерактивность современных педагогических технологий профессиональной подготовки студентов

Повышение эффективности процесса профессиональной подготовки студентов, активизация образовательного процесса в настоящее время диктуются заказом работодателей на специалиста, готового после окончания вуза непосредственно приступить к работе в профессиональной сфере.

Подтверждения данного положения можно найти в работах Д.Е. Прокудина [158, 159], Е.Н. Эрентраут [221], Ю.Б. Васенева [41], Р.Н. Абалуева [1], Т.Г. Хащенко [204], Е.Л. Макаровой [120],

И.К. Кондауровой [98], Т.А. Капитоновой [86], Н.В. Блохина [31], М.А. Петухова [150], Г.А. Балыхина [23] и др. [93, 174-176].

Например, Р.Р. Сагитова в своей работе [174] определяет образование как целенаправленную, самостоятельную, познавательную, практико­ориентированную деятельность по расширению имеющихся знаний и компетенций и считает, что формирование компетентного специалиста в условиях модернизации образования может реализовываться только при использовании интерактивных технологий. Л.В. Туркина, Ю.Н. Емельянов [200, 72] и другие ученые уделяют особое внимание активизации самостоятельной работы студентов в процессе обучения за счет введения интерактивных творческих заданий витагенно-ориентированного содержания в структуру самостоятельной работы студентов, причем активизация самостоятельной работы происходит посредством организации творчества студентов по разработке сюжетов этих задач, которые представляют собой конкретные производственные ситуации и предельно практико­ориентированы. Р.Ш. Чермокина [211] рассматривает интерактивные формы обучения как средство развития лингвистической компетенции в рамках коммуникативно-творческого подхода у студентов нелингвистических специальностей.

М.А. Смирнов [185] использует интерактивные методы по большей части в воспитании - для развития профессионального самосознания в среде правоведов, интеракция используется с целью научить быстрому реагированию в изменениях законодательства. Ю.А. Г орохова [57] рассматривает режим интерактивного взаимодействия студентов и преподавателя, для чего разработана методика с использованием электронного учебного курса, который строится на основе моделирования и решения профессионально-ориентированных задач.

Многие исследователи (например, Е.Л. Макарова, М.В. Перова, М.А. Смирнов, С.А. Бизява, Т.Л. Чепель [29, 45, 120, 210] и др.) выделяют интерактивные методы и технологии обучения, видя в них требования к инновационной организации учебного процесса и его практической ориентированности.

Проанализировав указанные выше источники, можно сделать вывод о том, что интерактивность рассматривается педагогами-исследователями в самых различных ее проявлениях. Более того, термин «интерактивность» используется не только в контексте образования, но и в других областях, связанных с движением информации, с коммуникациями - в различных областях социологии, педагогики, психологии, методологии. Для понимания истоков и причин востребованности интерактивных технологий и форм обучения рассмотрим более подробно зарождение термина «интерактивность» и его смысловую трансформацию в современном процессе обучения студентов.

Термин «интеракция» впервые был применен в работах немецкого социолога Ю. Хабермаса, который рассматривает общество через общественные отношения. Он понимал интеракцию как коммуникацию, участники которой согласуют планы своих действий. Ю. Хабермас разработал теорию, согласно которой человек существует в двух основных сферах: «труд» и «интеракция». При этом труд основывается на принципах технической рациональности, как взаимоотношение человека с природой, а интеракция характеризуется совокупностью межчеловеческих отношений.

По генезису понятия интерактивности, пришедшего в педагогическую психологию из теории социального взаимодействия (П.

1) процесс, при котором индивиды и группы в ходе коммуникации своим поведением влияют на других индивидов и другие группы, вызывая ответные реакции;

2) процесс взаимообусловленного влияния индивидов, групп, социальных систем, обществ друг на друга.

По мнению С.Б. Ступиной [196], интеракция (в социологии) - процесс, при котором индивиды в ходе коммуникации в группе своим поведением влияют на других индивидов, вызывая ответные реакции. Интеракция (в педагогике) - способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся, когда все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, решают проблемы совместно, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем.

Однако, в действительности межличностные взаимодействия в обучении имеют более глубокие исторические корни, так как педагогическая, социальная и другие интеракции затрагивают совместную деятельность людей во всех ее проявлениях. Исторически прослеживаются несколько этапов понимания интеракции (В.И. Еременко [73], М.А. Петренко [149]).

Первый этап связан с античными учеными - Сократом, Платоном, Аристотелем. Сократ называет взаимодействие особой формой человеческой деятельности, которое ведет к саморуководству души. Платон, который рассматривал взаимодействие через систему воздействий и восприятий, утверждал, что все компоненты природы, а не только человек, имеют способность к взаимодействию различной силы непосредственно или опосредованно. Его ученик Аристотель развивал начинание Платона и уделял огромное внимание отношениям ученика и учителя.

В средневековом обучении и воспитании ученик оставался практически всегда только объектом педагогического процесса, ему прививаются знания, умения и навыки методами насилия и подавления.

Субъектно-объектные роли ученика и учителя массово распространены в системе образования до настоящего времени. В частности, советская школа распространяла модель частичной интеракции, лишенную творческого поиска, не признающую самообразования в процессе взаимодействия учеников между собой. Поэтому многие педагоги не могли согласиться с такой концепцией образования и разработали другие модели взаимодействия в процессе обучения [123]. В частности, были выявлены различия между личностно-ориентированным обучением и обучением в процессе сотрудничества [117, 123]. В то же время основой всех таких моделей стало утверждение, что совместные действия, направленные на процесс обучения, благоприятно влияют на становление личности, тренируют сотрудничество и деловую коммуникацию [80, 130, 131, 147, 148, 197, 223 и др.].

В настоящее время происходит переосмысление интерактивности в образовании, однако сущность понятия интеракции в педагогической науке раскрыта не полностью. В различных словарях термины, касающиеся интерактивности в обучении, трактуются по-разному [85, 87, 108].

Согласно педагогическому энциклопедическому словарю (под ред. Б.М. Бим-Бад. 3-е изд. М. : Большая российская энциклопедия. 2009. 528 с.) интерактивное обучение (от англ. interation - взаимодействие) - обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта. Согласно Большому психологическому словарю (сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков,

В.П. Зинченко. СПб., 2004), в психологии интеракция - это способность взаимодействовать или находиться в состоянии беседы, диалога с чем-либо или с кем-либо, а социальная интеракция - процесс, при котором личности при коммуникации в группе ведут себя таким образом, что влияют на других личностей, которые в ответ влияют на них.

В словарях В.М. Полонского [153], Г.М. Каджаспировой,

А.Ю. Каджаспирова [85] трактовка термина «интеракция» не рассматривается, но приводится полноценное, по нашему мнению, толкование термина «взаимодействие», как процесса непрерывного или опосредованного воздействия субъектов и объектов обучения друг на друга, «порождающих их взаимную связь и обусловленность, в результате которой каждая из взаимодействующих сторон и как причина другой, и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны» [153, с. 30].

Х. Абельс [205] дает определение интерактивности, как процессу, который сам формирует человеческое поведение. Это удается в ходе принятия обучаемым роли другого, обоюдному распознаванию и интерпретации поведения.

Е.А. Сигида [ 4, с. 5] полагает, что интерактивной можно называть такую деятельность педагога, которая построена на основе партнерства между педагогом и студентом. Также, по его мнению, интерактивные методы обучения - это такие формы педагогической работы, которые обеспечивают опыт «включенного взаимодействия» между участниками педагогического процесса. В ходе таких методов обеспечивается непрерывный диалог, когда «люди наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них» [4, с. 5]. Е.А. Сигида видит интерактивное обучение как обучение, погруженное в общение [4, с. 16]. Признаками же интерактивного взаимодействия автор видит в следующем:

- нахождение студентов в едином смысловом пространстве;

- погружение в единое творческое пространство для решения проблем или задач;

- согласованность в выборе способов решения задач;

- эмоциональное сопереживание, сочувствие, которое содействует выработке решения задач.

В работе М.А. Петренко [149, с. 5] «идея интерактивного обучения» предполагает взаимную ответственность за качество обучения, как преподавателя, так и студента. Причем межличностное взаимодействие понимается как личный контакт двух и более человек, «влекущий за собой взаимное изменение их поведения, деятельности, отношений и установок».

Мы считаем наиболее валидным для нашего исследования определение Б.Ц. Бадмаева [20, с. 74]: «Интерактивным называется такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий» с акцентом на взаимодействие группы учащихся, активизирующих друг друга. Но исходное понятие несколько шире, так как социальное взаимодействие (по П. Сорокину) предполагает несколько условий: наличие двух или более индивидов, обусловливающих поведение друг друга; совершение ими действий, влияющих на взаимные поступки; наличие проводников, передающих эти воздействия. Последнее условие допускает общую среду как прямого, так и опосредованного взаимодействия. М.В. Перова и другие исследователи [146, 220] уделяют особое внимание формированию электронной информационно­образовательной среды, при создании которой раскрываются дидактические возможности информационных образовательных технологий, направленных особенно на интерактивность педагогического процесса.

Л.Г. Дьяченко, С.Б. Ступина [70, 71, 196] рассматривают наиболее подробно интерактивность мультимедиа технологий. Интерактивность таких технологий позволяет выполнять обработку информации на качественно новом уровне и в большем объеме, чем традиционные источники информации, и в той последовательности, которая соответствует уровню восприятия конкретного контингента обучающихся, позволяет учитывать их индивидуальные особенности.

В настоящий момент интеракция в профессиональной подготовке направлена на раскрытие индивидуальности студента, его творческой составляющей и предоставляет студенту реальную возможность обучения и самообучения в наиболее приближенном к практической деятельности режиме, а также увеличивает возможности электронного обучения [156].

При росте требований к практической ориентированности обучения возникает необходимость создать студенту такие условия обучения, при которых восприятие информации будет происходить полноценно и активно, чтобы в результате обучения студент стал востребованным на рынке труда [7]. Кроме того, необходимо обучить студента элементам делового общения в будущей профессиональной деятельности [21]. Такие требования предполагают активизацию учебной деятельности студента, что может быть достигнуто путем применения интерактивных педагогических технологий.

По мнению Б.Ц. Бадмаева, активизация учебной деятельности позволяет обозначить следующие типы интерактивных технологий:

- тренинговые,

- коммуникативные,

- игровые,

- проектные [20].

В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (третьего поколения) присутствует требование использования заданной доли интерактивных форм аудиторных занятий в сочетании с внеаудиторной работой для формирования и развития профессиональных навыков студентов. Для использования интерактивных технологий, перечисленных выше, возможно использование интерактивных форм обучения, примеры наиболее распространенных из них представлены в таблице 1.

Продолжение табл. 1

В педагогической практике выделяют интерактивные формы обучения студентов, которые активизируют мотивационную составляющую: кластер, мозговой штурм, перепутанные логические цепи, фокусирующие вопросы, проблемные вопросы, свободное письмо, спутник ожиданий. Такие формы требуют от преподавателя серьезной подготовки для создания соответствующей атмосферы на занятии, подготовки вопросов и реплик, составления специальных заданий и другой подготовительной работы.

Интерактивные формы занятий, ориентированные на активное получение информации, отслеживание собственного понимания, включают, например, следующие формы: лекция со слепым конспектом, знаю/ хочу знать/ узнал, двойной дневник, метод пометок, учебная дискуссия, совместный поиск, защита проектов, дебаты, эстафета. Интерактивные формы, ориентированные на систематизацию новой информации, формулирование вопросов для дальнейшего продвижения в информационном поле, обозначение перспектив: обзор по категориям, многоступенчатое интервью, концептуальная таблица, концептуальная карта, круглый стол, каскад, колесо идей и др.

По нашему мнению, выбор интерактивной формы на занятии диктуется целью, которой необходимо добиться, так как каждая форма развивает свой набор умений и навыков. Например, для развития коммуникативных навыков группы уместно использовать следующие интерактивные формы проведения занятий: мозговой штурм, круглый стол, совместный поиск, эвристическая беседа, деловая игра. В том случае, если требуется научить студентов анализу производственных ситуаций, грамотному ведению переговоров, уместно использовать следующие интерактивные формы: ролевую игру, мастер-класс, многоступенчатое интервью, кейс-стади. Для активизации процесса самосовершенствования возможно применение следующих интерактивных форм: знаю/ хочу знать/ узнал, концептуальная таблица,

обзор по категориям, лекция-пресс-конференция.

Результат обучения зависит не только от выбора форм и методов ведения занятий, от применения ЭОР различных степеней интерактивности, но и от уместности их использования для приобретения или развития различных профессиональных навыков [193, 223], то есть от

организационно-педагогических условий. Наличие эмоционального контакта между педагогом и студентами и внутри студенческого коллектива, вовлеченность в общий процесс, кроме получения прочных знаний, приводят к умению выражать свое мнение, иметь активную жизненную позицию, а свобода выбора путей познания активизирует творческую составляющую [121, 161]. Интерактивные формы в процессе обучения уменьшают нервное напряжение студента, снимают стрессы, в связи с тем, что преподаватель становится для студента соратником, цель которого не контролировать и порицать неумение и непонимание, а направлять процесс обучения и отмечать успехи. Важно и то, что процесс обучения становится пластичным и дает возможность менять формы деятельности, переключать внимание на базовые вопросы занятия, переводить структуру занятия на этап самообразования. [199].

Е.Л. Макарова [120] отмечает, что организация учебного процесса с использованием интерактивных технологий обучения позволяет максимально приблизить учебный процесс к профессиональным ситуациям, повседневной жизни трудового коллектива. При этом учащийся становится полноценным участником учебного процесса, его опыт (а не только опыт преподавателя) служит основным источником учебного познания. Педагог в таком процессе не дает готовых знаний, а побуждает обучающихся к самостоятельному поиску, направляя его максимально продуктивными способами, поощряя удачные решения и обсуждая причины ошибок [29]. По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие педагога и учащегося [210]; активность педагога уступает активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. При высокой степени мотивации интерактивный метод обучения значительно усиливает его продуктивность, поэтому интерактивный метод широко используется в интенсивном обучении взрослых.

Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных форм, включает в процесс обучения всех студентов группы [67, 222]. Каждый из студентов при этом вносит свой вклад в процесс обучения, поэтому происходит обмен знаниями и навыками. В интерактивных занятиях студенты работают индивидуально, в парах и группах, выполняют проектные работы, осуществляют работу с документами и различными источниками информации. При этом создается среда образовательного общения, с взаимодействием участников, равенством их аргументов, с условием накопления совместного знания, возможностью взаимной оценки, самоконтроля, взаимного контроля, внешнего контроля.

Таким образом, составляющими современных педагогических технологий является взаимодействие преподавателя и учащихся, а также взаимодействие учащихся между собой.

Понятие интерактивности можно рассмотреть и шире, благодаря возможности учета общей среды взаимодействия, обсуждаемой выше. Так, Е.Л. Макарова [120] рассматривает интерактивность через термин «взаимодействие» и описывает три типа интерактивности в педагогике: взаимодействие обучаемого с преподавателем, взаимодействие обучаемых между собой, взаимодействие обучаемого и предмета обучения.

А.Г. Пекшева [145, с. 7] подчеркивает использование термина «интерактивность» для «описания использования способа активного взаимодействия между учителем, учащимся и учебным материалом». Более того, система «преподаватель - студент - группа - содержание (контент) - средство обучения» требует рассмотрения нескольких вложенных подсистем. Поэтому составляющей педагогического процесса интеракции в настоящее время становятся и интерактивные средства обучения.

В диссертации В.В. Гринттткуна. [59] рассматриваются, в рамках информатизации образования, активные средства обучения и технологические подходы при научно-исследовательской и организационно­управленческой деятельности в сфере высшего образования.

При этом интерактивные средства обучения не порождают в полном объеме интерактивные технологии обучения, так как не могут полноценно определять интерактивные формы обучения.

В частности, интерактивные электронные образовательные ресурсы, обсуждаемые в следующем параграфе, могут рассматриваться как расширение возможностей интеракции преподавателя и студентов. Однако, использование интерактивных электронных образовательных ресурсов, точнее, их содержание может быть интегрировано при применении активных или интерактивных методов обучения.

Такой точке зрения соответствует работа Ю.Г. Репьева [167], в которой автор видит интерактивное самообучение в постоянном взаимодействии участников учебного процесса, в сотрудничестве преподавателя и студентов, в постоянной обратной связи, с мониторингом результатов самообучения, трансформирующегося в личностно ориентированное. По мнению Ю.Г. Репьева, интерактивное самообучение имеет следующие признаки:

- контроль и коррекцию на различных уровнях в процессе самообучения (мониторинг этого процесса выполняется либо преподавателем, либо компьютером или комбинацией того и другого);

- в системе самообучения внешний самоконтроль служит для активизации процесса саморазвития и самообразования, но не поддерживает этот процесс на должном уровне (самоконтроль дополняется текущим внешним объективным контролем);

- возможность структурирования обучения - выход на запланированный и стабильный результат обучения (результат зависит от индивидуального потенциала каждого субъекта обучения)[167].

Возникает вопрос о признаках интерактивных методов. Ряд авторов, в том числе В.И. Еременко [73], Е.А. Савина [173], практически отождествляют активные и интерактивные методы обучения, давая подробную характеристику активным методам как методам, опирающимся не только на деятельность, в процессе которой происходит работа над содержанием предмета, но и на развитие личностных качеств студента, востребованных в будущей профессиональной деятельности, таких как желание и умение самосовершенствоваться в качестве специалистов широкого профиля и руководителей.

На основе анализа различных источников видно, что другая часть авторов выделяет активные и интерактивные методы в отдельные группы, при этом недостаточно подробно характеризуя активные и интерактивные средства обучения [6, 88, 212]. В частности, выделяют интерактивные методы в самостоятельную группу такие авторы, как Т.Г. Хащенко, Е.В. Макарова [204], Ю.Ю. Гавронская [52, с. 102].

В качестве крайнего мнения Т.Н. Добрынина [68] рассматривает термин «активные методы обучения» как достаточно неактуальный, указывая на то, что любой вид учебной деятельности требует пусть хоть небольшой, но активности. Она соглашается с педагогами, которые признают термин «активное обучение» некорректным и вводят понятие «интерактивное обучение». Тем не менее, интерактивное и активное обучение, по мнению Т.Н. Добрыниной, - это разные виды обучения, в интерактивном обучении не только проявляется активность студентов, но и проявляется новый уровень взаимодействия студентов с преподавателем [68]. В видении этого автора рассматриваются, в основном, игровые формы интерактивного обучения, приветствуется не столько теоретическая направленность разработки концепции игровых форм интеракции, но практическая деятельность по пропаганде игровых форм как основы интерактивного обучения.

Другие исследователи считают интерактивные методы обучения частью активных методов. Такая точка зрения отражена в работах С.Б. Ступиной [196], Т.С. Паниной [141] и других исследователей. По мнению Б.С. Бадмаева, наибольший интерес представляют, для управления формированием мышления обучающегося, методы программированного обучения, проблемного обучения, интерактивного (коммуникативного) обучения.

Такова и классификация, данная В.Я. Ляудис [118]. Это доказывает, что Б.С. Бадмаев, В.Я. Ляудис также рассматривают интерактивные методы как часть активных методов. Интерактивными методами обучения Б.Ц. Бадмаев, Ю.В. Гущин, И.В. Курышева [20, 63, 114] считают только такие, которые основаны на психологии взаимоотношений и взаимодействий. Интерактивное обучение при этом является одним из направлений активного социально-психологического обучения, которое было описано еще в 1985-м году Ю.Н. Емельяновым [72].

На наш взгляд, истоки интерактивных методов лежат в активных методах (методе проектов, кейс-методе и др.). Таким образом, необходимо рассмотреть признаки активных и интерактивных методов, дать им характеристику.

По мнению Г.К. Селевко [177], активные методы обучения делают студента не только субъектом обучения, но и предполагают диалог между преподавателем и студентом, который принимает активное участие в процессе познания, выполняет творческие и коллективные проекты и работы. При этом осуществляются взаимодействие друг с другом при выполнении работы в группе, принятие общего решения. Причем активность представляет собой свойство личности, которое сначала приобретается, затем закрепляется и далее развивается в процессе обучения с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся [102].

Идеи активизации обучения высказывались учеными в педагогической науке задолго до ее самоопределения в отдельную научную ветвь.

В.И. Еременко [73] привел в своей работе исторический экскурс в процесс становления активных методов обучения от античных ученых и философов, этапы которого кратко рассмотрены выше в нашей работе. Он выделил основной признак активных методов обучения: получение знаний об окружающем мире за счет собственных исследований обучающегося, направляемых учителем. Активность мыслительной деятельности - основная цель такого обучения [51]. Активные методы обучения побуждают преподавателя не только транслировать информацию, но и организовывать работу со студентами таким образом, чтобы студенты самостоятельно овладевали знаниями. Такой подход ценен тем, что в процессе овладения знанием учащийся получает навык саморазвития, видит пути совершенствования уже полученных умений, может увидеть следующий этап освоения специальности.

Такую же градацию признаков активных форм обучения можно встретить и в работе Т.С. Паниной [141], где особенно выделяется положительный эмоциональный настрой на процесс обучения, корректное отношение к ошибкам в процессе коллективной работы и грамотный анализ таких ошибок. Б. Ц. Бадмаев [20] особенно останавливает свое внимание на формировании новообразований личности, умения учиться творчески, перерабатывать научные знания и опыт, применять их к потребностям практики, то есть делает акцент на развитии творческого потенциала личности.

О.В. Гулеева выделяет значимость интерактивных методов и технологий в процессе становления рефлексивной компетенции студентов педагогического колледжа [61]. А.М. Смолкин [189] дает следующее определение активным методам - это способы активизации учебно­познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к мыслительной и практической деятельности в процессе овладения знаниями, когда активен не только преподаватель, но и студенты. Активные методы предполагают более демократический стиль ведения занятий. В работе

А.М. Смолкина акцент на участие преподавателя и студента в равной степени дает возможность достижения более продуктивного результата обучения.

В исследовании М.А. Галановой [53] активность обучения - это не просто деятельное состояние личности, а качество этой деятельности, в которой проявляется личность самого ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей, то есть признаком активных методов является акцент на личностный фактор процесса обучения.

Е.А. Савина [173] считает, что стимулирующими инструментами активизации обучения являются: состязание между обучаемыми в процессе познания, внесение элементов новизны в процесс для пробуждения интереса к образованию, положительное подкрепление действий студентов.

По мнению М.И. Шутиковой [220], Е.Р. Аргуновой [15], А.К. Быкова [37] активные методы обучения подразумевают обучение деятельностью, направляемой преподавателем, что позволяет студентам не только овладевать профессиональными навыками, но и развивать свои творческие способности.

В своей диссертационной работе Р.Р. Сагитова [174] уделяет особое внимание активизации именно самообразовательной деятельности студентов вуза; В.А. Куклев [111, 112], В.А. Алексеенко, С.А. Шутьков [6] исследуют активизацию образования в рамках процесса мобильного обучения из-за его гибкости, адаптивности и учета познавательных возможностей обучаемых; Т.И. Матвиенко [124] рассматривает активность, реализуемую в самовоспитании, где стимулируется активность студентов как субъектов самопознания и саморазвития, способных к целенаправленному проектированию перспектив развития собственного «Я». Т.А. Куликова выделяет активизацию самостоятельной работы студентов в информационно­коммуникационной среде вуза [113]. Н.В. Соболева [190] в своем исследовании рассматривает активизацию освоения познавательных модулей за счет организации лекционных занятий на основе интерактивно­эвристического подхода.

Для логики нашего исследования значимой оказалась работа Т.И. Шамовой, которая предлагает разделить активные методы на несколько уровней активности по степени нарастания [213]. Просматриваются три основных уровня активности:

первый уровень - информационно-воспроизводящая активность (когда студент включается в процесс обучения, транслируя полученную информацию другим студентам);

второй уровень - интерпретирующе-аналитическая активность (когда происходит активизация аналитической деятельности для интерпретации полученной информации и осознания ее практической значимости);

третий уровень - творческая активность (когда полученная информация после анализа позволяет использовать ее на практике для создания творческого продукта профессиональной деятельности).

Можно сделать вывод, что к настоящему времени многие исследователи уделили серьезное внимание изучению активных методов обучения в школьном образовании [102, 103, 144], вузовскому же процессу образования в области его активизации уделено недостаточное внимание, что, по нашему мнению, особенно заметно в отношении архитектурно-строительных направлений. Между тем при подготовке специалистов указанных направлений следует учитывать, что без активизации образования практически невозможно выпустить из стен вуза профессионала высокого уровня, причем требования к качеству подготовки диктуются необходимой безопасностью архитектурно-строительных технологий.

По нашему мнению, признаками активных методов в профессиональном образовании являются:

- возможность обмена информацией и мнениями по изучаемому направлению;

- возможность реализовать свой творческий потенциал;

- возможность анализировать собственные ошибки и ошибки других участников образовательного процесса;

- возможность видеть на практике свою будущую профессиональную деятельность;

- возможность представлять перспективы профессионального саморазвития;

- возможность увидеть те необходимые знания и навыки, которые будут способствовать усовершенствованию профессиональной деятельности.

Данные признаки характеризуют и интерактивные методы, по разделяемому нами мнению, являющиеся активными.

Многие авторы отмечают высокие возможности интерактивных методов обучения для освоения материала. Для практико-ориентированной составляющей обучения интерактивные методы, по мнению Е.Л. Макаровой [120], не только резко улучшают запоминание материала, но и способствуют его идентификации, реализации в повседневной жизни, профессиональной деятельности. Н.Г. Семенова [179] в своей докторской диссертации рассматривает вопросы использования технологий мультимедиа в лекционных курсах электротехнических дисциплин в сочетании с активными методами обучения для активизации учебно-познавательной деятельности студентов и перевода ее на более продуктивный уровень. Таким образом, на основании перечисленных работ и ряда исследований по интерактивным методам обучения (А.М. Смолкин, М.А. Галанова, В.А. Алексеенко, С.А. Шутикова), а также на основании трактовки интерактивного обучения как способа активного взаимодействия между учителем, учащимся и учебным материалом, можно сделать вывод, подтвердив выдвинутое предположение, что составляющей частью современных интерактивных педагогических технологий в высшем образовании могут служить интерактивные средства обучения в интеграции с содержанием и активными (интерактивными) методами обучения.

При этом интерактивные средства обучения сами по себе не порождают в полном объеме интерактивные технологии обучения, а могут рассматриваться как расширение возможностей деятельности преподавателей и студентов при использовании активных методов и интерактивных форм.