<<
>>

§ 1.2. Использование интерактивных электронных образовательных ресурсов в качестве средств профессиональной подготовки студентов

В соответствии с предметом и целью нашего исследования мы намерены рассматривать не все возможные интерактивные средства обучения студентов, а ограничиться интерактивными образовательными ресурсами.

Основной их особенностью, на наш взгляд, по сравнению, например, с техническими средствами обучения (интерактивной доской, мобильными устройствами и т.п.), является интеграция контента интерактивных электронных образовательных ресурсов (ИЭОР) с содержанием образования, значимость которого выявлена при рассмотрении системы «преподаватель - студент - группа - содержание (контент) - средство обучения».

Для изучения роли ИЭОР при использовании в процессе профессиональной подготовки студентов с применением современных интерактивных педагогических технологий целесообразнее вначале рассмотреть и проанализировать термин «электронный образовательный ресурс» (ЭОР), изучить его генезис, рассмотреть классификации, особенности строения и разработки.

Анализ нормативных документов, связанных с ЭОР, следует начинать с определения термина «электронный образовательный ресурс» и способов использования его в учебном процессе. Согласно действующему (с 1 июля 2002-го года) межгосударственному стандарту ГОСТ 7.83-2001 «Электронные издания. Основные виды и выходные сведения», учебное электронное издание понимается как электронное издание, которое содержит систематизированные «сведения научного или прикладного характера, изложенные в форме, удобной для изучения и преподавания, и рассчитанное на учащихся разного возраста и степени обучения». Также данный документ разделяет понятия «электронный документ» и «электронное издание». Электронный документ - это документ на машиночитаемом носителе, для использования которого необходимы средства вычислительной техники. «Электронное издание - это электронный документ (группа электронных документов), прошедший редакционно-издательскую обработку, предназначенный для распространения в неизменном виде, имеющий выходные сведения».

В приведенном ГОСТе издания различаются по:

- наличию печатного эквивалента;

- природе основной информации (текст, изображение, звук, мультимедиа, программный продукт);

- целевому назначению (научное, научно-популярное, нормативное, учебное, справочное, художественное);

- технологии распространения (локальное, сетевое, комбинированное);

- периодичности (непериодическое, сериальное, периодическое, продолжающееся, обновляемое);

- структуре (однотомное, многотомное, электронная серия).

Позже введен ГОСТ Р 52653-2006, который определяет, что любые образовательные средства должны содержать образовательный контент, представляющий собой «структурированное предметное содержание, используемое в образовательном процессе. В электронном обучении образовательный контент является основой электронного образовательного ресурса». В соответствии с ГОСТ Р 52653-2006, «электронный образовательный ресурс (далее - ЭОР) - образовательный ресурс, представленный в электронно-цифровой форме и включающий в себя структуру, предметное содержание и метаданные о них. ЭОР может включать в себя данные, информацию, программное обеспечение, необходимое для его использования в процессе обучения».

Структура, методы и средства разработки ЭОР зависят от назначения и области применения и определяются условиями применения в информационно-образовательной среде. Информационно-образовательная среда (ИОС), согласно ГОСТ Р 52653-2006, представляет собой инструментальные средства и информационные ресурсы, предназначенные для целей образования. Использование и тиражирование созданного ЭОР в учебном процессе предполагает его редакционно-издательскую обработку, после которой он становится электронным изданием (ГОСТ 7.83-2001).

Комплекс взаимосвязанных ЭОР, предназначенных для совместного применения, по предмету или профессиональному модулю, называется электронный учебно-методический комплексом (ЭУМК). «Структура и образовательный контент ЭУМК определяются спецификой уровней образования, требованиями образовательных программ и другими нормативными и методическими документами» (там же).

Электронные образовательные ресурсы являются инструментом для новых форм обучения: электронного, мобильного, сетевого, автономного, смешанного, совместного. В нормативных документах и приказах Министерства науки и образования РФ [139] определяются возможности применения ЭОР для целей образования. Эти возможности связаны с дидактическими свойствами ЭОР, такими, как «интерактивность, коммуникативность, возможность представления учебных материалов (текст, графика, анимация, аудио, видео) средствами мультимедиа, применением компьютерного моделирования для исследования образовательных объектов, а также автоматизация различных видов учебных работ».

Рассматриваемая в нормативных документах структура ЭОР может быть представлена в виде блоков учебного материала, представляющих собой совместно используемые объекты содержания (фрагменты текста, графические иллюстрации, элементы гипермедиа, программы).

Далее, для определения места ЭОР в учебном процессе, обратимся к трактовке различными авторами вариантов указанного термина. Фактически, в современном понимании, ЭОР - это вид компьютерных электронных средств обучения, ранее называвшихся цифровыми образовательными ресурсами (ЦОР) [133, 162], компьютерными средствами обучения (КСО) [26, 62], образовательными информационными ресурсами и учебными электронными изданиями [69].

Е.Ю. Никитина и А.Л. Тихонова определяют цифровой образовательный ресурс как «компонент образовательного процесса, созданный с применением информационных компьютерных технологий, обладающий информационным, автокорректирующим, оценивающим, коммуникационным потенциалом или потенциалом провоцирующей лакунарности и способный встраиваться» в образовательную систему преподавателя-разработчика и студента [133, с. 26].

В.П. Демкин и Г.В. Можаева [65] вместо термина ЭОР рассматривают термин «образовательное электронное издание», как издание, содержащее систематизированный материал, в соответствии с научно-практической областью знаний, которое предоставляет возможность студентам активно и творчески овладевать знаниями, умениями и навыками в этой области.

Многие авторы также отмечают необходимость высокого уровня подготовки и художественного исполнения такого издания [44], наличия полноценной информации в предметной области, хорошего качества методического обеспечения [65].

Л.И. Миронова под ЭОР понимает «совокупность учебных материалов в электронном формате представления, обеспечивающих все этапы образовательного процесса» [128, с. 13]. С ней соглашается М.А. Бовтенко [32], уделяя особенное внимание структуре и наполнению электронных учебных материалов в сфере обучения студентов иностранному языку.

Н. Г. Семенова [179] в своих работах рассматривает мультимедийные обучающие системы, в которых студенту предоставляется возможность слышать и видеть учебный материал, одновременно активно участвуя в управлении его подачей, возвращаясь к непонятым или особо интересным разделам столько раз, сколько это необходимо для понимания и запоминания учебного материала. Н.Г. Семенова сформулировала определение мультимедийной обучающей системы (МОС), установила типы МОС,

рекомендуемые для организации учебно-познавательной деятельности

студентов. По нашему мнению, в работе Н.Г. Семеновой описывается один из видов ЭОР.

В.А. Стародубцев [178] исследует наполненность учебных курсов мультимедиа продукцией для активизации самостоятельной учебно­познавательной деятельности студентов, формирования компьютерной компетентности студентов, рациональному использованию учебного времени. Мы согласны с В.А. Стародубцевым в необходимости изменить цели и задачи учебных занятий, чтобы, с помощью ЭОР, приблизить их к реальной производственной деятельности.

А.И. Башмаков и И.А. Башмаков предлагают к использованию термин «компьютерное средство обучения» (КСО). По мнению исследователей, КСО - это «программное средство или программно-технический комплекс, предназначенный для решения определенных педагогических задач, имеющий предметное содержание и ориентированный на взаимодействие с обучаемым» [26, с. 20].

Электронные образовательные ресурсы (и близкие по смыслу понятия) разными авторами рассматривались по-разному, но, в основном, как средства, позволяющие увеличить скорость подачи и объем информации на учебном занятии [89].

Мы считаем определение термина электронного образовательного ресурса, приведенное в ГОСТ Р 52653-2006, наиболее валидным для нашего исследования, поэтому далее будем использовать именно это определение. Разночтения в понимании структуры и роли ЭОР в образовательном процессе требуют рассмотрения и анализа генезиса и отделения указанного понятия, которое вначале оказывается неразрывно связано с техническими (преимущественно компьютерными) средствами обучения.

Компьютерные средства, которые используются в образовании, зародились еще в 50-х годах XX века, их появление связывают с очередной информационной революцией.

По мнению многих исследователей, таких, например, как О.В. Зимина [78], мировая система образования прошла через три революции. Третья революция, связанная с появлением микропроцессоров и телекоммуникаций, которая продолжается в настоящее время, должна разрешить ряд противоречий в области высшего профессионального образования между:

- потребностями общества в качественном и доступном образовании и недостаточными возможностями высшей школы;

- потребностями в разных формах образования: дистанционной,

непрерывной и т.д. и отсутствием специализированной информационной среды, предназначенной для такого образования;

- возросшими потребностями науки и технологии и достаточно низким уровнем подготовки специалистов в вузах;

- высоким уровнем развития технологий и недостаточным уровнем их использования в области образования;

- современной профессиональной средой и кусочно-развитой образовательной средой.

Подобные противоречия, по мнению Е.В. Ширшова [217, 218], являются и движущими силами образования. Е.В. Ширшов выделяет четыре информационные революции, причем «современная информационная революция - четвертая... в истории человечества» [217, с. 181], которая связана «с изобретением электричества (конец XIX в.), микропроцессорной технологией, появлением персонального компьютера (70-е гг. XX в.), разработкой новых информационных и телекоммуникационных технологий, которые качественно изменяют все условия жизни» [217, с.

182].

Д.Е. Прокудин на основе изучения нормативных документов выделяет четыре этапа информатизации образования:

1) введение предмета «информатика» в школах;

2) принятие Программы информатизации образования в Российской Федерации, Концепции системной интеграции информационных технологий в высшей школе, Концепции информатизации высшего образования Российской Федерации;

3) введение системы дистанционного образования;

4) вступление в Болонский процесс и публикации Национальной доктрины образования Российской Федерации [158, 159].

Хронологическое расположение периодов развития электронных средств обучения, по мнению Е.Н. Пасхина, В.Г. Тупало, А.Д. Урсула, начинается с конца 1950-х годов. Именно в это время начинается обеспечение вузов компьютерами, обучение студентов основам программирования [142, 143].

Первым периодом развития электронных средств обучения, по мнению Е.В. Ширшова, А.Н. Ундозеровой, Т.С Буторина [217], также становятся 1950-1960-е годы. Этот период начинается с программированного обучения, характеризующегося использованием обучающих и контролирующих программ, разработанных на основе теории алгоритмизации обучения [216]. При таком обучении все учебные материалы (текстовые, табличные, иллюстративные, задания для контроля) выделялись в информационные блоки. Авторы программированного обучения надеялись построить процесс учения без педагога. При этом управлением обучения должен был заниматься компьютер [137, с. 42]. Тогда появились первые компьютерные обучающие программы, автоматизированные обучающие системы, технические средства обучения. Компьютеры в то время имеют достаточно большие размеры, сложны в обслуживании, для написания и введения программ используются специальные устройства. Такой уровень развития информационной техники не позволял обучающим и контролирующим программам конкурировать с бумажными учебниками, задачниками и, даже частично, не позволял заменить преподавателя на занятии. В то же время, студент знакомился с компьютером только в вузе, школы еще не были оснащены электронно-вычислительными машинами, да и в вузе ЭВМ использовались нечасто.

По мнению Е.Ю. Никитиной и А.Л. Тихоновой [133], процесс использования компьютеров в обучении в 1950-1960-е годы носил стихийный характер, нормативных документов в этой области было выпущено крайне мало, а техническое оснащение вузов было слабым.

Наряду с дорогостоящими компьютерами, большой интерес в педагогической науке и практике в 1960-1970-е годы вызывали и иные технические средства обучения: телевизоры, магнитофоны и др. Постепенно этот интерес к использованию подобных устройств угасал и в начале 1990-х годов почти совершенно пропал [78, с. 35].

Причинами охлаждения интереса к ТСО, по мнению О.В. Зиминой [78, с. 35], являются:

- несовершенство технических устройств (при обучении), так как они создавались не педагогами;

- незаинтересованность преподавателей в разработке новых материалов;

- отсутствие концепции вузовской педагогики и оторванность педагогической науки от практики;

- несовершенство педагогических технологий использования ТСО. Следующий - второй - период внедрения компьютеров в учебный

процесс начался с середины 1970-х годов. В это время начинается диалоговое взаимодействие человека с компьютером, создаются автоматизированные системы обучения с элементами искусственного интеллекта [137, с. 43]; контроль и управление учебным процессом автоматизируются. При этом «неудовлетворенность практиков возможностями программированного обучения стала причиной появления интеллектуальных обучающих систем, где обучающие воздействия выбираются не педагогом, а «зашиты» в соответствующую систему и выбираются или генерируются в зависимости от целей обучения и с учетом текущего состояния знаний обучаемого» [137, с. 44].

Возможность более доступного обучения с помощью компьютера дала толчок к созданию электронных учебных программ и комплексов, ставших прообразами современных ЭОР. Появляются электронные версии бумажных учебников, которые дополняются различными приложениями визуального ряда, аудиозаписями, электронными таблицами и упражнениями. В этот период начинаются первые попытки проведения выпускных экзаменов в школе в виде тестирования. Некоторые виды итогового и промежуточного контроля в вузе выполняются также в тестовом компьютерном варианте.

Но при этом созданием программного обеспечения по учебным предметам занимается лишь небольшая часть преподавателей из-за отсутствия удобной программной поддержки таких начинаний.

Началом третьего периода разработки электронных образовательных ресурсов большинство авторов [133, 137, 158] считают 1990-е годы. Именно тогда начинается активное проектирование и использование в профессиональном обучении информационно-обучающих сред, электронных образовательных изданий, созданных с применением мультимедиа, гипермедиа, сетевых технологий, открытие центров дистанционного обучения в вузах [227].

В это же время создается масса новых технических устройств, сопряженных с компьютерной техникой, для помощи преподавателю и студенту в процессе обучения: мультимедиапроекторы, интерактивные доски, сенсорные дисплеи и мн. др. Например, В.А. Куклев [111, 112] применяет термин «интерактивные электронные средства обучения» (ИЭСО) и относит такие средства преимущественно к техническим средствам обучения. Помимо электронных изданий в число таких средств входят также компьютеры и компьютерные сети, средства медиаобразования и учебное оборудование на базе электронной техники. Основной целью применения таких средств автор видит тот факт, что средства обучения можно рассматривать для замещения преподавателя и облегчения познавательной деятельности студента.

Многие авторы утверждают, что современный темп развития информационных технологий способствовал возникновению принципиально новых форм обучения - с применением современных информационно - коммуникационных технологий [27, 83, 84, 225, 226 и др.].

Из публикаций Европейского центра по качеству следует, что электронные издания появились в связи с развитием информатики и вычислительной техники, поэтому такие издания требуют наличия компьютера. Преимущества таких изданий перед бумажным носителем: возможность использования аудио- и видеоматериалов, получения и хранения практически всех видов информации, трансформации и передачи контента. Применительно к таким продуктам стал использоваться термин «мультимедиа», что означает способность получать различные формы информации на одном носителе [163, с. 28]. В этой же публикации отмечается, что «в 70-е годы XX века появляются первые электронные копии бумажных книг на дискетах; в 1980-е годы совершен следующий шаг - электронный учебник дополняется простейшими тестами и упражнениями; в конце 90-х годов прошлого века сеть Internet и мультимедиа позволили создавать новые электронные педагогические инструменты» [163, с. 28].

«Заканчивается эпоха классического высшего учебного заведения, когда процесс обучения строился на непосредственном общении преподавателя и небольшой группы одаренных, хорошо подготовленных студентов с высоким уровнем мотивации к учебе, когда преподаватель был в первую очередь высоко квалифицированным специалистом-предметником и вполне мог обходиться без универсальных методик обучения и адекватных им учебников» [78, с. 11].

Наступает эпоха дистанционного обучения с возможностью применения информационно-коммуникационных технологий [56, 83], когда

преподаватель может находиться за тысячи километров от учебной аудитории, учебное средство может перенести студентов не только на другой конец света, но и в глубины космоса и в просторы микромира [224]. В наше время технические возможности обучения требуют принципиально другой подготовки преподавателей [28] - умения не только работать с электронными материалами, но и создавать таковые по своему предмету, использования сети Интернет не только для учебных целей, но и для постоянного самообразования с помощью его возможностей.

К.К. Колин, И.М. Агибова, Т.А. Куликова считают, что уже образовалась новая среда обитания человека, которую называют «инфосредой» [2, 95, 96, 113]. По мнению О.В. Зиминой, необходимо изменить цели, содержание и формы современного высшего образования, которое не может быть реализовано в полной мере до тех пор, «пока не будет сформирован надлежащий сегмент инфосреды - образовательная среда, содержательными компонентами которой являются печатные и электронные учебные пособия» [78, с. 10]. Проблемой высшего образования и одновременно средством ее разрешения становится образовательная среда [2], содержательными компонентами которой являются электронные учебные пособия [78, с. 12].

Теперь любой учебный материал, как дидактический, так и методический, может быть разработан в электронном виде [11, 132, 134, 137]. Е.Ю. Никитина, А.Л. Тихонова предполагают, что именно поэтому сейчас разрабатывается масса электронной продукции для определенных групп преподавателей, причем для каждого электронного продукта создается специфическое, часто дорогое, программное обеспечение, требующее от компьютеров высокой мощности [133, с. 24]. Кроме того, содержание такой продукции не всегда опирается на современные методы педагогики, психологии и методики образования [48]; иногда содержание программного обеспечения для учебных целей бывает далеко от стандартов и не учитывает специфику обучения.

Многие исследователи понимают необходимость разделения и классификации ЭОР по различным признакам [2]. Далее приводятся несколько примеров их классификации и основания для ее применения.

В ГОСТ 7.83-2001 ЭОР классифицируются по следующим признакам:

- способ применения в образовательном процессе;

- целевой уровень и ступень образования;

- форма обучения;

- тематика;

- целевая аудитория;

- тип ЭОР;

- целевое назначение;

- функция, выполняемая в образовательном процессе;

- степень дидактического обеспечения специальности;

- вид образовательной деятельности;

- характер представления информации;

- степень интерактивности;

- степень соответствия действующим государственным образовательным стандартам.

Достаточно простой подход к классификации использует И.В. Богомаз, который разделяет все ЭОР на две группы: обучающие, с элементами моделирования, и учебно-демонстрационные. По нашему мнению, в эту классификацию не вписываются виртуальные лабораторные работы и тренажеры [33].

Ю.А. Винницкий и Г.М. Нурмухамедов разделяют все ЭОР на электронные учебники, электронные справочники и электронные библиотеки [44, 48].

Л.И. Миронова предлагает следующую классификацию ЭОР [128, с. 14]:

1) электронные учебные материалы (ЭУМ) - текстовые файлы, аудио- и видеоматериалы;

2) электронное учебное издание (ЭУИ) - систематизированный материал по учебному курсу в электронном виде;

3) электронное издание (ЭИ) - совокупность материалов различного рода подачи (текст, документ, аудио, видео и др.), на любом электронном носителе или расположенное в компьютерной сети;

4) электронный учебник (ЭУ) - ЭУИ, выполненное на высоком методическом и научном уровне, соответствующее ФГОС для специальностей и направлений;

5) программно-методический комплекс (ПМК) - комплект программ учебного назначения, связанных по методическим и научным параметрам;

6) электронный учебный курс (ЭУК) - ПМК, предназначенный для самостоятельного освоения учебного курса;

7) гипертекстовая электронная книга (ГЭК) - система программ, предполагающая использование персональных компьютеров и различных мобильных устройств (айфонов, айпадов, планшетных компьютеров, электронных книг, сотовых телефонов-смартфонов);

8) электронное учебное пособие (ЭУП) - электронный курс, полностью или частично используемый вместо учебника;

9) электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) - индивидуализированная совокупность электронных материалов, полностью обеспечивающая учебную деятельность;

10) учебное электронное издание (УЭИ) - систематизированный материал в определенной области знаний;

11) электронный тренажер (ЭТ) - программный продукт, предназначенный для усвоения и закрепления практических умений;

12) электронный лабораторный практикум (ЭЛП) - программный продукт, имитирующий реальные процессы;

13) электронные базы данных учебного назначения (ЭБД УН) - упорядоченные данные, предназначенные для использования в учебном процессе;

14) дидактическая компьютерная среда (ДКС) - программный продукт для учебно-познавательной деятельности.

С Л.И. Мироновой в такой классификации согласны частично или полностью следующие специалисты в данной области: О.Б. Тыщенко [201], Б.Е. Стариченко [195], С.А. Христочевский [208], Н.С. Анисимова [9],

С.Г. Григорьев [60], Б.С. Гершунский [55], Н.В. Зеленко [77] и др. [44, 58, 97, 109, 171].

Е.В. Нужнов [135], А.В. Дворецкая [64], классифицируют ЭОР по:

- характеру дисциплины (техническая, гуманитарная, естественно-научная);

- педагогическим целям использования (обучающие, контролирующие, тренирующие);

- уровню образования (для школы, училища, техникума или колледжа, вуза, послевузовского образования);

- реализации интеллектуальных функций (интеллектуальные или неинтеллектуальные);

- формам предъявления информации (мультимедийные или немультимедийные).

Классификация по дидактическому назначению ЭОР и месту их в процессе обучения представлена А.И. Архиповой, Т.Л. Шапошниковой, А.В. Лаврентьевым [16] и другими исследователями [48, 166, 201].

Некоторые авторы классифицируют ЭОР по решаемым ими задачам. Например, ЭОР классифицируют по следующим функциям: для управления обучением, для предъявления учебной информации, для контроля, для тематического подбора и для других функций.

В подробном исследовании А.И. Башмакова и И.А. Башмакова устанавливается роль компьютерных средств обучения как стимулирующих развитие дидактики и методики и способствующих созданию новых форм обучения и образования [26, с. 5]. Классификациям КСО А.И. Башмаков и И.А. Башмаков уделяют особое внимание. В их работе приведены классификации КСО по следующим основаниям:

- характер дисциплины (содержания),

- решаемые педагогические задачи,

- широта охвата учебного материала,

- уровень образования,

- использование телекоммуникационных технологий,

- формы представления информации,

- характер модели изучаемого объекта или процесса,

- вид пользовательского интерфейса,

- реализация интеллектуальных функций. [26, с. 23, 24]

Рассматриваемыми исследователями предлагается разделение

компьютерных средств обучения на шесть групп, по функциям в учебном процессе: обучающие, демонстрационные, диагностирующие, тренирующие, инструментальные, справочные. Авторами подробно описаны группы ЭОР, рассмотрены их функции, проанализированы достоинства и недостатки.

Авторы монографии Е.Ф. Шиморина и С.В. Шиморин [129, с. 21] утверждают, что в настоящее время единого подхода к классификации ЭОР не существует. Тем не менее, показательно, что среди рассмотренных классификаций интерактивные электронные образовательные ресурсы не выделены в отдельный класс. Таким образом, следуя нормативным документам Министерства науки и образования РФ [139], мы будем рассматривать интерактивность как необходимое дидактическое свойство ЭОР, выполняющее определенные дидактические функции.

В соответствии с целью нашего исследования - выявление организационно-педагогических условий повышения эффективности профессиональной подготовки студентов архитектурно-строительных направлений в процессе использования интерактивных электронных образовательных ресурсов - нам видится необходимость разработки классификации ЭОР с учетом следующих преобладающих признаков (по ГОСТ 7.83-2001): степень интерактивности, характер представления

информации, а также с учетом функций, выполняемых в образовательном процессе вуза.

Исследование Л.И. Мироновой также направлено на доказательство увеличения эффективности обучения в связи с применением ЭОР. При этом рассматриваются известные педагогические приемы и методы, показывается возможность отказаться от них за счет использования ЭОР [128, с. 27]. Этим же автором исследованы положительные и отрицательные черты использования ЭОР и даны рекомендации по инициации положительных и избегания отрицательных последствий применения ЭОР в процессе обучения в вузе [128, с. 59].

Для формулирования организационно-педагогических условий далее мы рассмотрим исследования различными авторами преимуществ и недостатков использования ЭОР перед традиционными учебными средствами.

А.М. Коротков, Е.В. Данильчук, А.В. Никитин рассматривают обучение в личностно ориентированной дидактической компьютерной среде с помощью ЭОР, способное сформировать информационную культуру преподавателя [187].

По мнению Е.Ю. Никитиной, ЭОР способен обеспечить практически все способы обучения: показ, объяснение и подкрепление, а в некоторых случаях и заменить самого преподавателя на занятии в определенных условиях [133, с. 27]. А.Р. Габидуллина определяет место информационно - коммуникационных технологий образования не только в учебном, но и в воспитательном процессе современного вуза [50]. Н.С. Радевская отмечает педагогические задачи и показывает способы их решения с помощью ЦОР (ЭОР). Таких задач выделено автором две: стимулирование познавательной активности студентов и создание благоприятных условий для учебной деятельности. При этом с помощью ЦОР возможно значительно активизировать осмысление и обобщение учебной информации [162].

Однако ряд исследователей предостерегает от некоторых отрицательных последствий информационных технологий в обучении [42].

Подведем итог и приведем в таблице 2 (на следующей странице) положительные и отрицательные стороны использования электронных образовательных ресурсов в учебном процессе, обозначенные различными исследователями. Одним из результатов анализа недостатков является отмечаемая почти всеми исследователями возможная неграмотность в способах подачи информации.

Положительные и отрицательные стороны использования ЭОР

Таблица 2
Авторы Положительные стороны Отрицательные стороны
А.И.

Башмаков,

И.А.

Башмаков [26]

Самообразование, индивидуализация, автоматизированный контроль, рост качества обучения, снижение затрат на обучение Необходимость в специфическом программном обеспечении, необходимость компьютерной грамотности, усталость от работы с текстами с экрана
ДА.

Темников

[198]

Возможность ознакомления студентов с новыми идеями, гипотезами. Стимуляция исследовательской деятельности студентов. Активность и интерактивность студентов в учебном процессе. Возможность наглядно показать события макро- и микромира Излишне большой приток комплексной информации снижает усваиваемость материала, приводит к быстрой утомляемости. Голосовое сопровождение навязывает скорость получения информации. Интересное изображение зачастую отвлекает от голосового объяснения
О.В. Зимина [78] Исключение выполнения рутинных операций студентом. Визуализация объектов, понятий, явлений. Создание основы для индуктивных умозаключений. Возможность быстрого получения справочной информации Отчуждение обучаемых от преподавателя. Психологическое невежество некоторых создателей ЭОР. Недостаточная развитость информационной культуры студента и преподавателя. Завышенная стоимость программного обеспечения для учебных целей
Г.А. Доррер, Г.М. Рудакова [69] Интерактивность. Повышение информационной культуры общества. Активизация самостоятельной работы студента. Возможность имитационного моделирования Низкий уровень доверия к компьютерным средствам у преподавателя. Недостаточность априорной оценки дидактических и эксплуатационных характеристик разрабатываемых ЭОР. Высокая трудоемкость адаптации преподавателя к готовым ЭОР
A. Ю. Руднев,

B. А. Тегин [172]

Возможность моделирования процессов и явлений окружающего мира. Индивидуализация образования. Самоконтроль учебно-познавательной деятельности студентов Нередко встречающаяся неуправляемая анимация. Высокая цена электронных изданий. Неверно подобранный мультимедийный контент мешает обучению
НС.

Радевская

[162]

Динамичная подача материала. Широкий арсенал аудиовизуальных возможностей. Индивидуально­дифференцированный подход к обучению. Наличие обратной связи Студент может заимствовать готовые решения вместо самостоятельного поиска. Компьютер берет на себя часть интеллектуальной работы, отнимая ее у студента

Однако для профессионального развития личности будущего специалиста важно такое условие (по В.А. Сластенину [182]), как вовлеченность в учебный процесс не только памяти, внимания и усидчивости, но и способностей более высокого уровня - понимания, воображения, мышления, проектирования. Для этого профессиональное образование должно быть направлено на то, чтобы помогать студенту активно овладевать принципами и методами отбора, хранения и использования необходимой информации.

Использование ЭОР в учебном процессе многими авторами рассматриваются с точки зрения обучения студентов с различными психофизиологическими особенностями восприятия. Так, Я.А. Ваграменко уделяет особое внимание формам представления информации в электронных учебниках и их влиянию на усвоение студентами предъявляемого материала [38]. При этом отмечается повышение познавательной мотивации при активизации восприятия за счет правильного подбора подачи информации в ЭОР. Этого мнения придерживаются Д.А. Темников, Е.В. Ширшов, Т.С. Буторина, А.Н. Ундозерова, А.Ю. Руднев, В.А. Тегин [198, 217, 172 и др.].

Мы согласны с вышеупомянутыми исследователями и полагаем наличие прямой связи успешности применения ЭОР с учетом психофизиологических особенностей восприятия студентов с мотивацией к обучению. Именно интерактивные ЭОР с учетом психофизиологических особенностей восприятия (визуальных, аудиальных, кинестетических) должны быть использованы в интерактивных технологиях обучения.

В работе А.Г. Пекшевой [145] рассматриваются пути достижения различных видов интерактивности в электронных образовательных ресурсах, предложенные В.В. Кучуриным по следующей типологии: временная интерактивность (определение временных рамок и скорости),

интерактивность обратной связи (возможность диалога), порядковая интерактивность (очередность подачи материала), содержательная интерактивность (изменение объема материала), творческая интерактивность (осуществление творческой активности).

Исходя из дидактических требований к ИЭОР, их содержание должно соответствовать функциям и составляющим педагогического процесса, включая методы. По нашему мнению, интерактивность ЭОР имеет различную степень, что определяется их связью с активными методами и классификацией активных методов Т.И. Шамовой, обоснованных в первом параграфе. С учетом теории интеракции (М.А. Петренко), также рассмотренной в первом параграфе, перечисленные виды интерактивности (по В.В. Кучурину) должны быть взаимосвязаны относительно системы «преподаватель - студент - группа - контент - электронное средство обучения» и иерархически наращиваемы в перечисленном порядке.

В результате проведенного нами анализа разработана классификация ИЭОР как средств обучения по степени интерактивности (табл. 3), где каждая следующая степень подразумевает выполнение критерия предыдущей.

Таблица 3

Критерии иерархической классификации ЭОР по степени интерактивности

Критерии Степень интерактивности
0 1 2 3 4 5
Воспринимается студентами с отдельными способами восприятия + - - - - -
Воспринимается студентами со всеми основными способами восприятия - + + + + +
Обеспечивается возможность самостоятельной работы студентов - - + + + +
Доступна диагностика - - - + + +
Присутствует опосредованное взаимодействие преподавателя и студентов - - - - + +
Присутствует непосредственное взаимодействие преподавателя, студентов и групп - - - - - +

Далее опишем характеристики электронных образовательных ресурсов как средств обучения для каждой степени интерактивности.

Средство с интерактивностью степени 0 - обратной связи со студентом нет; трансформации контента невозможны; эффективная работа студентов может быть осуществлена только за счет интерактивности форм работы преподавателя или возможностей технических средств демонстрации; информация предназначена для студентов с одним способом восприятия, чаще визуальным (пример: статическая картинка в виде демонстрации на слайд-проекторе или интерактивной доске).

Средство с интерактивностью степени 1 - задействует основные способы (визуальный, аудиальный, кинестетический) восприятия информации; регулируется как преподавателем, так и студентами в процессе использования с применением временной интерактивности (примеры: презентация, учебный фильм, видеолекции).

Средство с интерактивностью степени 2 - задействует основные

способы восприятия информации; присутствует обратная связь, что обеспечивает возможность самостоятельной работы; многофункционально и способно на многократную отдачу для различных целей от ознакомительных до профессиональных (примеры: анимированные презентации с

гиперссылками, электронные глоссарии).

Средство с интерактивностью степени 3 - задействует основные

способы восприятия информации; имеет диагностику; позволяет модифицировать варианты способов усвоения материала с наличием порядковой интерактивности; дает возможность регулировать скорость и порядок подачи информации (пример: электронный конспект лекций с обратной связью).

Средство с интерактивностью степени 4 - задействует основные

способы восприятия информации; присутствует обратная связь; имеет

диагностику, предполагает опосредованное взаимодействие преподавателя и студентов, в том числе групп студентов; позволяет дифференцировать объем материала, реализуя содержательную интерактивность (примеры: электронное учебное пособие, виртуальный практикум).

Средство с интерактивностью степени 5 - задействует основные способы восприятия информации; имеет обратную связь, диагностику; допускает различные формы как опосредованного, так и непосредственного взаимодействия преподавателя и студентов, в том числе групп студентов, в информационной образовательной среде с возможностью использования творческой интерактивности (примеры: системы управления обучением, дистанционные платформы поддержки совместной работы и вебинаров).

Степень интерактивности выявляет качественную, сравнительную, а не количественную характеристику. Тем не менее, внутри каждой подгруппы можно попытаться определить параметры, по которым то или иное средство будет более или менее интерактивным, некоторый коэффициент - например, количество различных сценариев диалога, число гиперссылок, общее число слайдов, поддержка режимов совместной работы студентов или комбинаторное число способов восприятия учебной информации или их сочетание. Перечисленные параметры могут указать направление дальнейшей работы. Однако даже такая более мелкая градация будет иметь большую погрешность из-за высокой зависимости средства от остальных компонентов системы, от преподавателя с его готовностью и умением применять современные образовательные технологии, от студентов с выраженностью развития их учебных, коммуникативных навыков, силы мотивации и личностных характеристик.

Существенным моментом является ориентация не только на визуализацию, то есть на один ведущий способ восприятия, но также на возможность использования аудиальных и кинестетических материалов при сохранении ведущей роли визуальной наглядности, что позволяет эффективнее осуществлять групповые занятия и индивидуализировать самостоятельную работу.

Вернемся к положению, что важнейшей составляющей процесса интеракции все-таки остается система взаимодействия преподавателя и студентов, студентов друг с другом. В частности, Г. О. Аствацатуров

рассматривает интерактивность средств обучения с позиции реактивного взаимодействия, активного взаимодействия и обоюдного взаимодействия, учитывая характер деятельности, как преподавателя, так и учащихся (Дидактор [Электронный ресурс]. URL: http://didaktor.ru. Загл. с экрана).

Рассмотрев характеристики деятельности преподавателя и студентов в процессе использования ИЭОР, можно определить их зависимость от степени интерактивности используемых ЭОР (рис. 1), которая показывает, что увеличение степени приводит к расширению самостоятельности студентов и интерактивного их взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса и позволяет определить степени 3, 4, 5 как высокие степени интерактивности ЭОР при интеграции ИЭОР содержания с методами обучения.

Степень

интерак­

тивности

Характеристика деятельности преподавателя по использованию ИЭОР Характеристика

самостоятельности

студентов

0 Максимально затратно, требует крайне высокой/ Самостоятельны только активности преподавателя и интерактивности / студенты с отдельными форм обучения / типами восприятия
1 Для изменения порядка подачи материала, / Возможна самостоятельность объема содержания, контроля / для студентов со всеми требуется участие преподавателя / основными типами восприятия
2 Руководство групповой и индивидуаль- / Групповое и индивидуальное ной работой на занятиях с самос- обучение с элементами тоятельной работой студентов / самоконтроля на занятиях
3 Организует различные виды / Самоконтроль выбора порядка внешнего контроля и времени изучения материала
4 Регламентирует работу выбором / Инициативное взаимодействие заданного электронного / с преподавателем, друг с другом, средства обучения / самоконтроль, взаимоконтроль
5 Предоставляет возможность / Возможность самостоятельно сделать обучение максимально регулировать усвоение материала ориентированным на техно- студентам со всеми основными типами логические процессы проф. восприятия, максимально приближает области / обучение к профессиональным ситуациям

Рис. 1. Характеристики деятельности преподавателя и студентов в зависимости от степени интерактивности ЭОР

Важным выводом является, на наш взгляд, не столько снижение трудоемкости деятельности преподавателя с ростом степени интерактивности средства обучения (как пытаются иногда представлять

назначение компьютерных средств), а расширение разнообразия применения интерактивных образовательных технологий. При наличии соответствующих инструментальных средств наполнение контентом электронных средств обучения большей степени интерактивности не должно существенно возрастать, более того - в дальнейшем компенсироваться более быстрой и качественной профессиональной подготовкой в процессе аудиторной, самостоятельной, творческой работы студентов как полноценных субъектов образовательного процесса. ЭОР высокой степени интерактивности должны обеспечивать поддержку основных психофизиологических типов восприятия (визуального, аудиального, кинестетического), временную, порядковую интерактивность, обратную связь с возможностью диагностики, интегрировать содержание и методы обучения.

<< | >>
Источник: Солнышкова Ольга Валентиновна. Повышение эффективности подготовки студентов в процессе использования интерактивных электронных образовательных ресурсов (на примере архитектурно-строительных направлений). 2013

Еще по теме § 1.2. Использование интерактивных электронных образовательных ресурсов в качестве средств профессиональной подготовки студентов:

  1. VII. Геоэкологические проблемы использования почвенных и земельных ресурсов
  2. А. С. Хацкилов аспирант X. X. Лойт доктор юридических наук профессор ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ГОССЛУЖАЩИХ ЗА РУБЕЖОМ
  3. Комплексное использование сырья и вторичных ресурсов
  4. 1.4. Модель подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
  5. Системно-синергетический подход к профессиональной подготовке будущих специалистов в образовательной системе вуза
  6. Литература
  7. Приложение 11 Анкета «Использование интерактивных технологий в учебном процессе» (автор Г. А. Байгонакова)
  8. Солнышкова Ольга Валентиновна. Повышение эффективности подготовки студентов в процессе использования интерактивных электронных образовательных ресурсов (на примере архитектурно-строительных направлений), 2013
  9. Актуальность исследования.
  10. Задачи исследования:
  11. Глава 1. Теоретические и практические основы профессиональной подготовки студентов в процессе использования интерактивных электронных образовательных ресурсов
  12. § 1.1. Интерактивность современных педагогических технологий профессиональной подготовки студентов
  13. § 1.2. Использование интерактивных электронных образовательных ресурсов в качестве средств профессиональной подготовки студентов
  14. § 1.3. Модель профессиональной подготовки студентов архитектурно-строительных направлений в процессе использования интерактивных электронных образовательных ресурсов
  15. Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке модели профессиональной подготовки студентов архитектурно­строительных направлений в процессе использования интерактивных электронных образовательных ресурсов
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -