Компетентностный подход в профессионально-педагогическом образовании и его основные категории

Научно-технический прогресс и темпы развития общества повлекли за собой изменения в системе российского образования, вектор развития которого направлен на реализацию компетентностного подхода - инновационного процесса в образовании, связанного с переходом на систему компетентностей и компетенций в конструировании содержания образования и контроля его качества.

Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в контексте Болонской декларации, компетентностный подход определяется как «совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [91].

Вопросам компетентностного подхода в образовании посвящены работы многих отечественных и зарубежных исследователей: В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Дж. Равена, Ю.Г. Тартура, Р. Уайт, Н. Хомского, В. Хутмахера, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова, Б.Д. Эльконина и др.

В работе И.А. Зимней отмечается, что компетентностный подход может способствовать сохранению культурно-исторических, этно-социальных ценностей, если находящиеся в его основе компетентности определять как сложные личностные образования, содержащие совокупность интеллектуальных, эмоциональных и нравственных составляющих. Вместе с тем, опираясь на исследования Н.А. Селезневой, автор подчеркивает, что применение такого подхода поможет преодолеть традиционную когнитивную направленность высшего образования, раскрывает новое представление о самом содержании образования, его методах и технологиях [73].

Анализ работ по исследуемой проблеме (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равен, Р. Уайт, Н. Хомский и др.) позволяет условно разделить время становления компетентностного подхода в образовании на три этапа.

На первом этапе развития данного подхода (1960-1970 гг.) в научный аппарат Н.

Второй этап (1970-1990 гг.) знаменателен тем, что термины компетенция и компетентность начинают использоваться в теории и практике обучения иностранному языку, профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. С этого времени разрабатывается сущность категории «социальные компетенции/компетентности». Наряду с этим в исследовании Дж. Равена (John Raven) приводится развернутое толкование компетентности и обширный список ее видов, состоящий из 37 пунктов, позднее трактуемых как компетенции [137].

На третьем этапе исследования компетентности как научной дефиниции в России применительно к сфере образования, начиная с 1990 г., появляются работы А.К. Марковой (1993 г., 1996 г.), в которых в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность выступает предметом специального всеобщего обсуждения [109].

Третий этап становления компетентностного подхода отмечается тем, что в документах и материалах ЮНЕСКО четко обозначается перечень компетенций, которые должны расцениваться всеми как ожидаемый результат образования. На конференции по программе Совета Европы, проходившей в Берне (27-30 марта 1996 г.), был затронут вопрос о реформировании образовательной системы, касающийся определения круга ключевых компетенций, которым должны обладать учащиеся как для успешной работы, так и для получения последующего высшего образования. В итоговом докладе В. Хутмахер (Walo Hutmacher) заострил внимание на том, что понятие «компетенция», входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство, до сих пор не имеет четкого устоявшегося истолкования.

Среди очевидных причин, способствующих внедрению компетентностного подхода в российскую образовательную систему, И.А. Зимняя выделяет следующие:

1. Стремление государства к общеевропейской и мировой интеграции, глобализация мировой экономики.

2. Постоянно ускоряющийся процесс гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования».

3. Изменения в образовательной парадигме, происходящие в последнее десятилетие, как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества».

4. Директивные предписания Совета Культурной Кооперации (СДСС) при Совете Европы, нашедшие отражение в тексте российской «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». До этого времени научное и учебно-методическое сообщества рассматривали и принимали все возникающие и теоретически обосновывающиеся, а также реализуемые на практике подходы без закрепления в каких-либо нормативных документах [73].

В российской образовательной системе использование компетентностного подхода было нормативно подтверждено в 2001 г. в правительственной «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [64], а в 2005 г. закреплено решением Коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации в документе «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» [107].

Цель российского образования, зафиксированная в базовых документах «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (далее по тексту - Концепция) [64] и «Стратегии модернизации содержания общего образования» (далее именуется - Стратегия) [160], формулируется из контекста установленного СДСС для среднего образования результата обучения и ориентирована на формирование ключевых компетенций (компетентностей).

На текущий момент в работах, посвященных реализации компетентностного подхода, и материалах, отражающих аспекты модернизации образования, нет точного общепринятого толкования понятия «компетентность», к тому же научно-педагогической общественностью до сих пор обсуждаются вопросы, касающиеся интерпретации «компетенций» студентов [11; 63].

Затруднения, связанные с научным толкованием терминов, прежде всего, обусловливаются тем, что в нормативных документах, предписывающих интеграцию компетентностного подхода, четко не обозначен образовательный результат. Так, в Концепции [91] результат образования представлен в виде набора ключевых компетенций, а в Стратегии [160] - ключевых компетентностей.

В Концепции узловым понятием являются ключевые компетенции, которые определяются как «целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности...» [91].

В материалах Стратегии представлены основополагающие принципы компетентностно-ориентированного образования, стержневым понятием которого является «компетентность». Было отмечено, что данное понятие «шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания - умения - навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [160].

Одним из спорных моментов, затронутых в психолого-педагогических исследованиях, является раскрытие содержания понятия «компетенция».

В макетах ФГОС СПО и ВПО компетенция определяется как «способность применять знания, умения, личностные качества и практический опыт для успешной деятельности в определенной области» [173].

Далее посмотрим, как сопоставляются определения дефиниции «компетенция» из различных словарных источников.

В «Толковом словаре русского языка» понятие «компетенция» представляет собой «область знаний, в которых кто-либо хорошо осведомлен» [119].

Проанализируем, как раскрывается смысл понятия «компетенция» российскими учеными. Следует подчеркнуть, что в научных исследованиях разных авторов данное понятие интерпретируется по-разному (табл. 1.1.1).

Сравнительная характеристика определений понятия «компетенция»

Анализ содержаний рассматриваемого понятия позволяет сделать вывод о том, что компетенция в педагогическом контексте - это совокупность личностных

качеств, которые выражаются в знаниях, умениях и способностях. Иными словами, под «компетенцией» необходимо полагать круг вопросов, в котором кто- либо располагает познаниями и опытом; это творческое и эффективное проявление применения знаний, способностей и умений в разнообразных ситуациях, позволяющих оперативно действовать и достигать искомого результата.

Таким образом, под «компетенцией» мы понимаем совокупность формируемых в вузе знаний, умений и способов действий, которые позволяют обеспечивать свою профессиональную деятельность.

Базовым звеном компетентностного подхода, согласно Концепции, является обновление качества содержания образования на основе ключевых компетенций: «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. современные ключевые компетенции» [73; 91]. Это следует отнести и к высшей школе.

Проблема определения и формирования количественного набора ключевых компетенций в процессе изучения всех учебных дисциплин для различных направлений подготовки является одной из важнейших при обновлении содержания высшего профессионально-педагогического образования.

А.В. Хуторской разграничение ключевых компетентностей проводит по основным сферам деятельности учащегося, которые позволяют ему осваивать накопленный социальный опыт, приобретать практические навыки

жизнедеятельности в современном обществе. Ключевыми компетенциями, по мнению исследователя, являются следующие семь компетенций: 1) ценностно­смысловая; 2) общекультурная; 3) учебно-познавательная; 4) информационная; 5) коммуникативная; 6) социально-трудовая; 7) компетенция личного

совершенствования [88].

Другую точку зрения имеет главный разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz), который считает, что формулирование компетенций - это ничто иное, как реакция на проблемы, назревающие в Европе и требующие незамедлительного решения: «сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др». В связи с чем, в докладе на конференции в Берне В. Хутмахер (Walo Hutmacher) представляет утвержденный СДСС перечень ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [198]:

1. Политические и социальные компетенции, выражающиеся в способности брать на себя ответственность, вносить свои предложения в принимаемое группой решение, мирно урегулировать конфликт, участвовать в развитии и сохранении демократических институтов.

2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе, направленные на предотвращение проявлений расизма, ксенофобии и усиления нетолерантности; межкультурные компетенции, ориентированные на почитание и признание особенностей народов других культур, языков и религий.

3. Компетенции, демонстрирующие уровень владения устной и письменной коммуникацией, в том числе и на нескольких языках, особенно значимой в социальной жизни и профессиональной деятельности. Тем людям, кто ими не обладает, в ближайшее время предстоит социальная изоляция.

4. Компетенции, связанные с информатизационным прогрессом в обществе. Владение современными компьютерными технологиями, понимание их слабых и сильных сторон, способность критически оценивать данные, представленные в средствах массовой информации и рекламе.

5. Компетенции, выражающие в способности и желании учиться в течение жизни как основа непрерывного обучения не только в профессиональной сфере, но и в личной, и социальной [73; 198].

В результате анализа освященного автором набора ключевых компетенций становится ясно, что раскрываемое в них содержимое отражает самое общее и широкое описание проявления современного человека в социальной жизни общества, выражая особенности его взаимоотношений и коммуникации с другими людьми, использования ИКТ.

В завершении проведенного анализа литературы отметим, что наблюдаемая тенденция обновления содержания отечественного образования на основе ключевых компетенций - это относительно новый подход, находящийся на стадии исследований и разработок.

Также в психолого-педагогических исследованиях до сих пор остается отрытым вопрос, касающийся определения содержания понятия «компетентность».

В Глоссарии ФГОС компетентность обозначается как «умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности» [172].

Далее, соответствуя логике нашего исследования, сравним формулировки понятия «компетентность», приведенные из различных словарных источников.

Термин «компетентность» в «Философском энциклопедическом словаре» рассматривается как понятие, включающее «круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; знания и опыт в той или иной области, в которой данное лицо обладает познаниями, опытом» [179]. В «Большом экономическом словаре» - «знания, опыт в той или иной области; область полномочий управляющего органа, должностного лица, круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений» [33].

Проанализируем несколько подходов, существующих в данное время, относительно раскрытия сущности дефиниции «компетентность» российскими учеными. Следует отметить, что в научных трудах разных исследователей данное понятие трактуется по-разному (табл. 1.1.2).

Сравнительная характеристика определений понятия «компетентность»

Обратимся к зарубежной литературе. Дж. Брителл (J. Britell) отмечает, что «Компетентность - это состояние адекватного выполнения задачи. Она обычно не поддается сравнению. Человек либо компетентен, либо некомпетентен по отношению к требуемому уровню исполнения...» [86; 194]. Компетентность, по мнению Дж. Равена, «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, что некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, и что эти компоненты компетентности могут в значительной степени заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [137].

Помимо упомянутых выше категорий «компетенция» и «компетентность», используемых для обозначения результатов обучения, рядоположенным к ним является понятие «квалификация». В рассмотренной нами литературе, представлен обширный спектр трактовок относительно данных конструктов - от отождествления и нахождения общих элементов в смысловых значениях до выделения существенных различий.

По мнению Н.В. Соснина, компетенции, компетентности и квалификации не являются противоположными, но разграничивают друг друга - выступают в виде различных аспектов субъективного деятельностного потенциала личности [154].

В работе Н.Г. Гончарик и Э.М. Калицкого предпринята попытка конкретизации содержания упомянутых дефиниций посредством нахождения области пресечения семантических полей, образующих в своей совокупности структуру понятия «профессия»:

- информационного поля (И), представленного в виде знаниевого пространства, информационных связей и потоков внутри и вне профессии, обеспечивающих ее функционирование;

- правового поля (П), охватывающего нормативное пространство для выполнения функций, а также совокупность должностных полномочий и ответственности;

- деятельностно-технологического поля (ДТ), заключающего в себе содержание основных задач, функций и направлений деятельности, технологичность;

- антропологического поля (А), отражающего способности и качества человека, необходимые для выполнения профессиональной деятельности [83].

В таблице 1.1.3 представлены области пересечения обозначенных полей для уточнения содержательного наполнения категорий компетентностного подхода.

Проанализировав различные взгляды и подходы разных исследователей к рассмотрению тезауруса понятия «компетентность», мы пришли к выводу о том, что все определения компетентности заслуживают право на существование в отечественной науке, хотя некоторые из них требуют конкретизации. Вместе с тем мы выявили, мнение авторов неразделимо относительно понимания того, что «компетентность» шире понятия «компетенция», т.к. она находит выражение только в практической деятельности, проявляющихся в умениях, навыках и способностях личности.

Таким образом, понятие «компетентность» мы понимаем как интегративное качество человека, которое выражается в его способности и готовности использовать в своей профессиональной деятельности, полученные и развитые в вузе компетенции (знания, умения и способы действий).

Компетентность, согласно В.В. Краевскому и А.В. Хуторскому, состоит из следующих структурных элементов:

- опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов - знаний;

- опыт осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу;

- опыт творческой деятельности - в форме умений принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;

- опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций [93].

«Освоение этих четырех типов опыта позволяют сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия» [160]. Следует заметить, что авторы Стратегии позиционируются на приобретении знаний, умений и способов деятельности в культурной составляющей социального опыта, отражающей современное содержание образования, вследствие чего сходятся на мнении, что содержание понятия «компетентность должно иметь «культурное» наполнение.

Постижение первого элемента опыта способствует формированию общенаучных представлений о мире и наделяет методологическим подходом к познавательной и практической деятельности. Знания при этом выступают в качестве орудия различного рода деятельности. Освоение второго элемента обеспечивает сохранение культуры следующими поколениями, а третьего - гарантирует ее последующее развитие. Овладение четвертым элементом опыта направлено на регулирование деятельности человека в соответствии с его потребностями, расширяя при этом сферу этих потребностей, систему ценностей, мотивы деятельности [130].

В Стратегии выделяется понятие «ключевые компетентности», которые носят интегративный характер, поскольку наполнены рядом подобных и аналогичных умений и знаний, подходящих для обширной сферы культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.) [160].

Коллектив авторов Стратегии в качестве характерных особенностей ключевых компетентностей отмечают следующие:

- многофункциональность - делают возможным достижение поставленных целей и решение различных проблем, возникающих в ситуациях повседневной, профессиональной и социальной жизни;

- метапредметность и междисциплинарность - используются как в образовательной, так и профессиональной, политической, социальной сферах;

- основываются на определенном уровне интеллектуального развития (саморефлексия, самооценка, абстрактное и критическое мышление);

- многомерность - включают в себя различные интеллектуальные качества личности и коммуникативные способности [160].

Структура ключевых компетентностей согласно Стратегии представлена следующим образом:

1. Компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности - основывается на владении способами получения знаний из различных информационных источников (книги, журналы, газеты, энциклопедии, словари, справочникив, Интернет-источники, теле-, радиопередачи и др.). В ее состав входят коммуникативные, гностические, проектировочные и конструкторские умения;

2. Компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности - проявляется в выполнении учащимся своих гражданских, избирательных, потребительских прав;

3. Компетентность в сфере социально-трудовой деятельности - выражается в опыте организации учебной работы, исследовании обстановки на рынке труда, оценивании собственных профессиональных возможностей, а также в умении разбираться в этических нормах и правилах трудовых взаимоотношений;

4. Компетентность в бытовой сфере - отражается в вопросах, касающихся семейной жизни, выполнения правил личной гигиены, которые способствуют сохранению и укреплению собственного здоровья;

5. Компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности - проявляется в умении организовать свободное от работы время с целью своего духовного и культурного роста [73].

Помимо обозначенных выше ключевых компетентностей, отечественные исследователи в своих работах выделяют также общекультурную, допрофессиональную, профессиональную, методологическую компетентности [5; 34; 102; 150; 168].

В результате анализа различных подходов по ключевым компетентностям, мы выделяем также ИКТ-компетентность, которая, применительно к специалистам профессионально-педагогического профиля, определяется спецификой осуществляемой ими информационно-коммуникативной деятельности, занимающей особое место в дальнейшей профессиональной деятельности будущих педагогов п/о.