2.2. Методика диагностики уровня развития профессиональной компе­тентности педагога

Согласно концепции непрерывного образования А.М. Новикова, ре­формирование системы образования должно осуществляться с учетом требо­ваний заинтересованных сторон: государства (как заказчика на образование), работодателя, потенциального работника и образовательного учреждения, оказывающего образовательные услуги [157].

В нашем случае представляется возможным и целесообразным устано­вить эффективность развития профессиональной компетентности педагога путем привлечения трех заинтересованных сторон: самого педагога, его ра­ботодателя, образовательного учреждения, реализующего дополнительные профессиональные образовательные программы.

Для описания результатов реализации описанных организационно­педагогических условий необходимо осуществить разработку, подбор и сис­тематизацию инструментария для диагностики уровня развития профессио­нальной компетентности педагога [83].

Как отмечает М.Е. Иньков, методика диагностики должна соответство­вать следующим принципам системного подхода:

• адекватность методики (техники) для получения значимой аттестационной информации, позволяющей оценивать профессиональные компетентности педагога, а не личностные качества в целом;

• целостность методики как инструментального продукта;

• дискретность методики (для пользователей с базовой или общей педагоги­ческой подготовкой);

• научность;

• критериальность, предполагающая четкое определение содержания и предмета оценивания (в качестве критериев выступают компетентности, ко­торые определяют успешность решения основных функциональных задач педагогической деятельности);

• направленность (процедура диагностики уровня профессиональной компе­тентности может также стать механизмом управления качеством педагогиче­ской деятельности) [89].

В совокупности данные принципы определяют требования к научно­методической обоснованности выбранной методики диагностики, обеспече­нию четкой организации, открытости проводимой процедуры, обеспечению объективного отношения к каждому слушателю, созданию комфортных ус­ловий в процессе обучения.

Учитывая цель и задачи исследования, считаем целесообразным при­менение следующих методов диагностики:

1) анкетирование, рассматриваемое современным научным сообществом как одно из основных средств педагогического исследования, включающее процедуру проведения опроса в письменной форме с помощью заранее под­готовленных бланков, анкет или опросных листов (специально оформленных списков вопросов, обращенных к определенной категории респондентов);

2) анализ, самоанализ личностных и профессиональных качеств педагогов, групп педагогов, способствующий установлению и изучению признаков, ха­рактеризующих состояние и результаты процесса обучения, позволяющий на этой основе прогнозировать возможные отклонения, определять пути их пре­дупреждения, а также осуществлять необходимую коррекцию в целях обес­печения максимальной эффективности процесса повышения квалификации педагогов;

3) экспертная оценка проектного «продукта» и его презентации, программ деятельности педагогов-слушателей и др.;

4) «включенное» наблюдение, как наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики, позволяющий путем непосредст­венного восприятия качественных и количественных характеристик отсле­дить динамику развития отдельных компетентностей педагогов-слушателей, «включенность» ценностно-смыслового, рефлексивного, деятельностного компонентов, как своего рода индикаторов, отображающих состояние объ­екта наблюдения, при выполнении различных заданий.

С целью проведения опытно-экспериментальной проверки эффектив­ности организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога в соответствии с описанными выше методами ди­агностики разработан следующий диагностический инструментарий:

1. Анкеты: «входная анкета» (цель: выявление профессиональных интере­сов педагогов) (Приложение 3), итоговая анкета (цель: выявление уровня удовлетворенности педагогами качеством образовательных услуг в сфере до­полнительного профессионального образования) (Приложение 4), анкета ра­ботодателя (цель: выявление удовлетворенности работодателем качества ока­зываемых образовательных услуг в сфере дополнительного профессиональ­ного образования) (Приложение 5).

2. Листы самооценки: самооценка профессиональных затруднений педагога на начальном этапе обучения (Приложение 1), самооценка профессиональной компетентности педагога по итогам обучения на курсах повышения квали­фикации (Приложение 6).

3. Экспертные листы: лист оценки проектного «продукта» и его презента­ции (Приложение 2), лист оценки программы деятельности (программы вне­урочной деятельности педагога, индивидуальной образовательной програм­мы и др.) (Приложение 7) и др.

В исследовании разработанный инструментарий был реализован в со­ответствии с целями и задачами этапов исследования.

Рассмотрим более подробно назначение и специфику реализации вы­бранных методов диагностики в экспериментальной группе на формирую­щем и обобщающем этапах эксперимента.

Учитывая тот факт, что сама учебная деятельность - изначально субъ­ективно значима для обучающегося и строится с учетом способов и особен­ностей построения им своей деятельности, самоопределение слушателя в этой деятельности становится объектом педагогического управления.

Особое внимание уделяется актуализации профессиональных затруд­нений педагога-слушателя, проблемных зон в профессионально­

педагогической деятельности, что, в свою очередь, способствует определе­нию оптимального содержания, приемлемых способов взаимодействия и ор­ганизации обучения.

Таким образом, на начальном этапе формирующего эксперимента пе- дагогам-слушателям было предложено самостоятельно оценить уровень профессиональных затруднений, заполнив лист самооценки (Приложение 1).

Данная диагностика позволила выявить в области профессионально­педагогической деятельности типичные затруднения, а именно:

• затруднения в мотивации учебной деятельности,

• затруднения в постановке целей и задач педагогической деятельности,

• затруднения в разработке программы деятельности,

• затруднения в организации педагогической деятельности,

• затруднения в анализе, коррекции педагогического процесса.

Каждый показатель затруднения в анкете оценивался баллами.

Обработка результатов: бальная оценка по каждому показателю ука­занных выше затруднений позволяла подсчитать их степень по следующей формуле:

_тг , , _л Фактическое количество баллов

Коэффициент затруднения =------------------------------- 100%

Максимальное количество баллов

Результаты самооценки использовались как стартовый материал при разработке индивидуальных образовательных программ педагогов, связан­ных с формированием объективного представления педагога о дефицитах и профицитах своей профессиональной деятельности. Так как, в итоге стано­вилось очевидным, какой компонент профессиональной компетенции педа­гогу необходимо развивать.

Следовательно, взаимодействие преподавателя и слушателя начиналось с анализа профессиональной деятельности обучающегося, в ходе которого рефлексивно осмысливался его педагогический опыт, оценивались способ­ности к педагогической деятельности, уровень мотивации к обучению, дос­тижениям, готовность к саморазвитию, способности к эмпатии и др.

Достижению цели и задач разработанной модели организационно­педагогических условий развития профессиональной компетентности педа­гога, по нашему мнению, способствовала такая организация процесса обуче­ния, при которой предусматривались различные интерактивные способы обучения (см. параграф 2.1.), предполагающие актуализацию слушателями собственных возможностей, формирующие устойчивую мотивацию к само­развитию.

Системообразующими в содержании курсов повышения квалификации являлись вопросы самоорганизации в профессиональной деятельности и профессионального саморазвития. Деятельность, ее генезис, закономерности и факторы ее развития являлись исходными требованиями к содержанию обучения.

Направленность обучения на развитие индивидуального критериально организованного стиля деятельности педагога обеспечивалась проектирова­нием и прохождением им вариативных образовательных маршрутов.

Необходимо отметить, что при выделении показателей и параметров оценки профессиональных компетентностей педагогической деятельности в предложенных программах образовательных модулей были учтены требова­ния профессионального стандарта педагога.

Использованные формы представления результатов оценивания позво­лили лучше проанализировать уровень развития отдельного компонента профессиональной компетентности педагога (Приложения 8, 9). Оценка и самооценка уровня компетентности, проведенная на основе разработанных критериев, предоставили возможность увидеть зоны ближайшего развития для каждого педагога.

Как отмечалось выше, оценка промежуточных результатов обучения слушателей осуществлялась посредством «включенного» наблюдения.

В качестве показателей в данном случае выступили результаты выпол­нения различных заданий (презентация «продукта», экспертная оценка про­ектного «продукта» и его презентации, программ деятельности (програм­мы внеурочной деятельности педагога, индивидуальной образовательной программы и др.) (Приложения 2, 7), участие слушателей в деловых, органи­зационно-деятельностных играх (Приложение 10).

Таким образом, «включенное» наблюдение предусматривало определе­ние задачи, выделение объекта, обязательное фиксирование результатов, об­работку полученных данных. Алгоритм такого наблюдения включал подго­товительный этап, этап осуществления наблюдения, этап обработки резуль­татов педагогического наблюдения, этап анализа, интерпретации и обсужде­ния результатов педагогического наблюдения. По результатам педагогиче­ского наблюдения в процессе обучения преподавателем-куратором осущест- влась адресная коррекция.

На обобщающем этапе эксперимента оценивался качественный уро­вень развития компетентностей педагога.

В структуре профессиональной компетентности педагога выделено три уровня развития профессиональной компетентности (высокий, средний, низ­кий), рассматриваемых во всех компонентах (ценностно-смысловом, дея­тельностном, рефлексивном). Предназначение каждого уровня заключалось в обеспечении информацией об исходном или текущем состоянии развития профессиональной компетентности и определении перспектив ее дальнейше­го развития.

Критерии и показатели уровней развития профессиональной компе­тентности педагогов в процессе повышения квалификации, а также методики отслеживания представлены в таблице 4.