1.3. Модель формирования здорового образа жизни педагогов в условиях повышения квалификации

В. И. Глухов [74], Т. М. Громыко [81], Е. К. Кулинкович [175] считают, что истоки любой проблемы, следует искать в мотивационно-потребностной сфере личности. Формирующим началом активности выступает ее мотив, являющийся побудителем к действию, поступку. При этом в структуре моти­вов педагога цель «быть здоровым» является интегральным результатом осознания личностью профессиональной необходимости вести здоровый об­раз жизни.

Мотивы педагога к занятиям собственным здоровьем существенно зави­сят от сформированной у него системы ценностей, профессиональной ответст­венности, готовности к освоению новых видов деятельности и практико­ориентированных компетенций. Модернизация системы образования (поду­шевое финансирование, новая система оплаты труда, юридическая самостоя­тельность образовательных учреждений, внедрение системно-деятельностного подхода, обновление стандартов образования, обеспечение оптимальных ус­ловий обучения, заказ на качество образования и др.) требуют пересмотра ценностных представлений о собственном здоровье как ресурсе профессио­нальной деятельности и повышения личной активности по наращиванию функциональных резервов для обеспечения эффективности педагогической деятельности.

Вместе с тем, серьезной помехой в активном освоении педагогами здо­ровьесохранного поведения как системы построения индивидуальной про­граммы здорового образа жизни является неполное представление ими инте­грального влияния на системы жизнеобеспечения человека оптимального объема движений, физических упражнений и разнообразных нагрузок, спе­цифики их трудовой деятельности, особенностей рекреации и реабилитации.

Г. А. Плыгань, А. А. Тимофеев, А. А. Вашкевич [258] считают необхо­димым увеличить объем конкретной информации, направленной на расшире­ние знаний об оздоровительном воздействии на организм средств физической культуры и их практического применения. По мнению Е. Я. Безносикова и В. И. Домбровского [30], исследовавших причины прекращения самостоятель­ных занятий физической культурой, одной из главных причин стало отсутст­вие у педагогов специальных знаний, умений и навыков самоконтроля, а также отсутствие возможности сравнить собственную деятельность с практикой дру­гих педагогов.

Таким образом, очевидна необходимость формирования общественно­го мнения, особенно в учительской среде, в области системы ценностей, взглядов и установок относительно физической культуры, а также обогаще­ние информационного поля об эффекте двигательной активности на орга­низм человека. При этом эффективность изменения смысловых и ценностных установок будет зависеть от того где, когда и как будет восполнен этот ин­формационный пробел.

В этих обстоятельствах особую значимость приобретает период пребы­вания педагогов на курсах повышения квалификации. По мнению Г. А. Де­мидовой [91], именно в дополнительном профессиональном образовании су­ществуют наибольшие возможности для создания рефлексивной среды. Од­нако, практическое осуществление идеи управления рефлексивным поведе­нием педагогов по сохранению, укреплению и формированию собственного здоровья в период повышения их квалификации требует создания организа­ционно-педагогических условий. Актуальность этого определяется тем, что вопросы формирования здоровья педагогов не входят как целостная состав­ляющая в образовательные программы повышения квалификации, а лишь фрагментарно включены отдельными темами в учебные модули.

Коррекция рабочих программ учебных модулей повышения квалифи­кации должна предусматривать не только их направленность на собственное здоровьесбережение, педагогов, но и обязательный учет их ранее сформиро­вавшегося индивидуального образа жизни, а также основываться на том, что каждый компонент образа жизни отличается динамичностью и вариабельно­стью даже у конкретной личности.

Образование в области здоровья и факторов, оказывающих на него влияние является решающим фактором ориентации сознания человека на здоровый образ жизни. Позитивное отношение к здоровому образу жизни формируется в логике: определение цели - практические действия - получе­ние результата. Отсюда, на этапе диагностики и оценки уровня индивидуаль­ного здоровья и образа жизни целесообразно формировать мотивацию к здо­ровьесохранному поведению наряду с постановкой конкретных индивиду­альных целей и задач.

Хосе Сильва считает, что наиболее эффективным методом программи­рования мозга является создание позитивных ментальных образов. Это пер­спективный путь достижения устойчивого стремления к реализации оздоро­вительных программ, обдуманных и выбранных самостоятельно, исходя из собственного понимания их полезности, а в конечном итоге и необходимости [273].

Роберт Энтони предлагает начинать свой путь к здоровью с представ­ления себя таким, каким хочется быть: «Вообразите, будто обладаете всеми теми способностями, умениями и качествами, о которых мечтаете. Вскоре вы начнете вести себя в соответствии с этим мысленным образом. Как только он прочно закрепится в подсознании, вам больше не понадобится подтверждать его аффирмациями или визуализацией. Просто живите и будьте собой. Все, что вы должны сделать,-это осознанно решить, каким будет ваше новое «я» [318]. Такое ожидание позитивных изменений, программирование успеха, уверенность в реальности созданного проекта и является продуктом стадии формирования позитивного отношения к здоровому образу жизни.

Чрезвычайно важным условиям достижения запланированных резуль­татов является определение последовательности выполнения элементов ин­дивидуальной программы сохранения, укрепления и формирования здоровья. Важность помощи специалиста в области создания программ оздоровления на данной стадии подчеркивают Л.

Система постдипломного профессионального образования может вы­ступать как своеобразная база, на которой происходит изменение личностной позиции педагога к своему здоровью. Осознание необходимости сохранения и укрепления собственного здоровья и повышения стрессоустойчивости как ре­сурса профессиональной деятельности приходит к педагогу только после оп­ределенного периода взаимодействия с учащимися. В начале педагогической карьеры молодой специалист обычно не испытывает потребности включения в свою жизнь здоровьесбережения. Зачастую педагоги даже не замечают начала явления профессионального «выгорания», упадка сил и здоровья. Ознакомив­шись на курсах повышения квалификации с содержанием программ новых учебных модулей, он с большим интересом, вниманием и пониманием начи­нает относиться к проблеме включения в свою жизнь технологий сохранения и укрепления собственного здоровья. Выделение в период повышения квали­фикации времени и ресурсов для решения проблемы оздоровления педагогов дает возможность, во-первых, выделить методы переориентации педагогов на освоение элементов здорового образа жизни в учреждениях дополнительного профессионального образования, во-вторых, исходя из потребностей регио­нов, решить такие задачи, как формирование мобильной педагогической сис­темы для реализации инновационных программ развития без ущерба для здо­ровья участников образовательного процесса.

В. Ф. Лопуга определяет два основных подхода в решении задачи фор­мирования направленности педагога на здоровый образ жизни. Первый, тра­диционный, ориентирован на обновление знаний, совершенствование компе­тенций педагога, анализ образцов сложившегося жизненного и профессио­нального педагогического опыта, второй-с практикой развивающего образо­вания взрослых, в основе которого лежит проектирование собственного разви­тия [191].

Не вызывает сомнения, что образ жизни человека при всей его относи­тельной стабильности должен обладать определенной динамичностью и ва­риабельностью, определяющимися текущим состоянием организма в конкрет­ный период времени. Учет этого обстоятельства позволяет корректировать ту или иную сторону образа жизни, однако, применительно лишь к данному вре­менному отрезку. В следующем временном периоде реальное состояние орга­низма потребует внесения новых корректив. Разумеется, речь не идет о прин­ципиальных изменениях образа жизни, свойственного для конкретного чело­века. Например, при занятиях активными физическими нагрузками после 45 лет необходимо сместить характер нагрузок на циклические виды (ходьба, бег на лыжах, плавание и др.) [12].

Основное назначение образовательной программы повышения квали­фикации заключается в создании пространства для мыслительной работы обучающегося, осваивающего и проектирующего принципиально новый тип социально-профессиональной практики, построенной на принципах личност­но-ориентированного по направленности и деятельностного по сути образо­вания. Такой подход обеспечивает самостоятельное освоение содержания об­разовательной программы через организацию проектной деятельности, изу­чение принципов её организации, способы проведения экспертного анализа и рефлексии, включение формирование здорового образа жизни как ресурса профессионального педагогического развития.

Данный подход явился основой разработки модели формирования здо­рового образа жизни педагога в условиях повышения квалификации.

Метод моделирования традиционно рассматривается в педагогике как один из ведущих методов и тесно связан с системным методом. Его достоин­ством является его способность обеспечить преемственность между теорети­ческим исследованием и его практической реализацией. В. В. Краевский от­мечал, что моделирование позволяет изучить интересующий объект более определенно, так как объект-оригинал заменяется объектом-заместителем: «Моделирование-это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения, второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования» [169].

В. А. Штофф вводит в понятие модели ее значение в широком и узком смысле: «Под моделью в широком смысле понимают мысленно или практи­чески созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действи­тельности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и на­глядной форме. В более узком смысле понимают модель, когда хотят изобра­зить некую область явлений с помощью другой, лучше изученной, легче по­нимаемой, более привычной, когда, другими словами, непонятное хотят све­сти к понятному» [313, С. 8-9]. Автор указывает на существенные признаки модели: а) объективная аналогия с оригиналом; б) воспроизведение оригина­ла; в) опосредующий источник информации для субъекта [313].

И. Т. Фролов считает, что модель-это только средство познания, в ко­тором главным признаком ее выступает именно отображение: «... моделиро­вание означает материальное или мысленное имитирование реально сущест­вующей (натуральной) системы путем специального конструирования анало­гов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функ­ционировании этой системы» [295, С. 39].

Разработанная нами модель включает в себя следующие взаимосвязан­ные компоненты: целевой, содержательный, деятельностный и оценочно­результативный. Каждый компонент рассматривается нами с позиций фор­мирования здорового образа жизни педагогов в условиях повышения квали­фикации и имеет свои целевые установки. Предлагаемая нами модель пред­ставлена на рис. 1.1.

Целевой компонент связан с содержательным компонентом: помимо определения цели и задач повышения квалификации, предусматривается оп­ределение содержания индивидуальной образовательной деятельности на ос­новании оценки индивидуального уровня здоровья и возможных для него рисков, включает в себя определение индивидуальной траектории образова­тельной деятельности на основе внешней мотивации к здоровому образу жизни.

В содержательном компоненте представлены рабочие программы учебных модулей повышения квалификации педагогов, направленные на оп­ределение качественных и количественных показателей здоровья, освоение способов их измерения и оценивания. На основании изученного материала обучающимися производилась оценка их собственного уровня здоровья и влияния их образа жизни на показатели здоровья, что создавало условия, формирующие внутреннюю мотивацию к здоровому образу жизни. После­дующее проектирование обучающимися собственного образа жизнедеятель­ности с опорой на здоровый образ жизни обеспечивает углубленный уровень рефлексии и проявление стойкой мотивации к началу освоения программы.

В свою очередь, освоение различных оздоровительных практик уточняло со­держание индивидуальной образовательной деятельности педагогов в про­цессе повышения квалификации с учетом содержания профессиональной деятельности, возраста, индивидуальных особенностей. Органическое един­ство вышеперечисленных звеньев целевого и содержательного компонентов логически обосновывает создание организационно-педагогических условий для освоения педагогами методов и средств сохранения и укрепления собст­венного здоровья, обеспечивает проявление рефлексии обучающихся в на­правлении выбора индивидуального вектора в многообразии оздоровитель­ных программ и технологий.

Деятельностный компонент представлен различными формами, мето­дами и средствами учебной деятельности по овладению проектным методом формирования, укрепления и сохранения здоровья, определению собствен­ной стратегии в области здоровья, разработке и освоению разнообразных подходов к формированию, укреплению и сохранению здоровья. Рефлексив­ный эффект усиливается в процессе использования интерактивных методов обучения, организации коллективной творческой деятельности при выполне­нии педагогических проектов.

Оценочно-результативный компонент обеспечивает получение диагно­стических срезов в динамике этапной реализации модели с целью осуществ­ления текущей коррекции уровня сформированности стремления обучающих­ся к ЗОЖ. Кроме того, в содержание данного компонента включен измери­тельный инструментарий, позволяющий получить объективную оценку степе­ни освоения обучающимися навыков обеспечения собственного здоровья.

Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эфектив- ность реализации всех компонентов модели, включают наличие рабочей про­грамма учебного модуля, учебно-методическое и материально-техническое обеспечение. Кроме того, специфичность формирования здорового образа жизни в системе повышения квалификации требует учета здоровьесбере­гающих и андрагогических принципов, применение в образовательном про­цессе форм и методов активного и интерактивного обучения.

Каждый компонент содержит дополнительный блок, предполагающий, что среди педагогов есть такие, кто смог адаптироваться к условиям школы и научиться поддерживать свое здоровье в относительной норме. Для них пред­полагается развитие компетенций, направленных на продвижение здорового образа как профессиональной составляющей среди коллег, учащихся и роди­телей, а также способов и средств презентации личных и профессиональных достижений на основе реализации индивидуальной программы здорового об­раза жизни и здоровьесберегающей профессиональной деятельности.

Реализация данной модели осуществляется в 4 этапа, логика и содер­жание которых обеспечивают полноту структуры всех компонентов модели в динамике ее практического использования (табл.1.1.).

На подготовительном этапе осуществляется типологизация обучаю - щихся, определение индивидуальной траектории обучения, предполагающий максимальное удовлетворение индивидуального образовательного запроса педагога. Это существенно расширяет уровень внешней мотивации обучаю­щихся на познавательном уровне. На начальной ступени реализации модели работа связана с проведением самодиагностики по определению индивиду­ального уровня здоровья, выявлению индивидуальных рисков его утраты и составлением плана реализации программ обучения. Это позволяет оптими­зировать адаптировать восприятие учебной информации обучающимися, сформировать их готовность к учебному сотрудничеству и проявлению по­знавательной и творческой активности в процессе курсовых мероприятий. Таким образом, обеспечиваются самоопределение и смыслообразование у обучающихся, они принимают решение освоить методы и средства обеспе­чения собственного здоровья, имеют эмоциональный настрой, эпизодический ситуативный интерес, предметную установку, некоторые поведенческие

Этапы реализации модели формирования здорового образа жизни

стереотипы. Однако, у педагогов пока отсутствует самостоятельность и внешне проявляемая инициатива в обеспечении собственного здоровья.

На втором, обучающем этапе ключевые моменты приобретают более выраженную специализацию:

- изучение материала в проблемных лекциях и на практических заняти­ях (извлечение необходимой информации из текстов, подведение под поня­тие, структурирование знаний, познавательная инициатива);

- использование на занятиях элементов проектирования индивидуаль­ных программ здоровья, формирующих компетенции в области здорового образа жизни (выдвижение гипотез и их обоснование, установление причин­но-следственных связей, самостоятельное создание способов решения про­блем творческого и поискового характера на основе метода рефлексивной самоорганизации, фиксирование индивидуального затруднения, волевая са­морегуляция в ситуации затруднения);

- групповая рефлексия обучающимися приобретенных компетенций с учётом разновозрастного и разноуровневого по состоянию физической кон­диции состава участников групп (планирование учебного сотрудничества с преподавателем и коллегами, аргументация своего мнения и позиции, учет разных мнений, координирование разных позиций, выработка и использова­ние критериев для обоснования своего суждения).

На данном этапе становится важным проектирование жизненных си­туаций, что позволяет педагогам сразу переносить материал лекционных и практических занятий на реалии условий собственной жизни и профессио­нальной деятельности. Успешность решения проектируемых ситуаций воз­буждает интерес обучающихся к деятельности, направленной на сохранение, укрепление и формирование собственного здоровья.

На рассматриваемом этапе основной упор делается на деятельностный подход в организации работы с обучающимися, используются различные фор­мы обучения, обеспечивающие достижение поставленных целей (табл. 1.2.).

Деятельность преподавателей и обучающихся в процессе повышения