<<
>>

§ 1.3. Модель профессиональной подготовки студентов архитектурно-строительных направлений в процессе использования интерактивных электронных образовательных ресурсов

Для построения модели профессиональной подготовки студентов архитектурно-строительных направлений в процессе использования интерактивных образовательных ресурсов с целью повышения эффективности профессиональной подготовки необходимо рассмотреть требования работодателей к специалистам данной отрасли.

Согласно приказу Минздравсоцразвития РФ от 23.04.2008 № 188 «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих», раздел «Квалификационные характеристики должностей руководителей и специалистов архитектуры и градостроительной деятельности» [157], специалисты архитектурно-строительного профиля должны знать и применять «современные технические средства проектирования и выполнения вычислительных работ; средства автоматизации проектных работ... по разработке и оформлению проектно­сметной и другой технической документации».

Специалист - инженер-технолог строительного производства - в рабочем процессе «принимает участие в разработке управляющих программ (для оборудования с числовым программным управлением), в отладке разработанных программ, корректировке их в процессе доработки, составлении инструкций по работе с программами»; должен знать: «основы систем автоматизированного проектирования», «методы проведения теоретических и экспериментальных исследований с использованием современного оборудования и средств вычислительной техники», «методы использования математических моделей, элементов прикладного математического обеспечения САПР в решении проектно-конструкторских и технологических задач; методы расчетов зданий и сооружений, их оснований и фундаментов». Инженер-проектировщик строительных конструкций должен знать: «последовательность и методы архитектурно-конструктивных разработок, включая компьютерные, композиционные, функциональные и физико-технические основы проектирования», «приемы и методы графического представления архитектурных и конструктивных решений в ручной и машинной графике» [157].

Работодатели при приеме на работу архитекторов-проектировщиков, архитекторов-реставраторов, инженеров-строителей и других специалистов, согласно должностным инструкциям и запросам на специалистов, полученных с сайтов по трудоустройству и кадровых агентств (rabotka.ru [Электронный ресурс]. - URL: http://www.rabotka.ru. - Загл. с экрана; КАУС [Электронный ресурс]. - URL: http://www.kaus-group.ru. - Загл. с экрана; РАЗМУТ [Электронный ресурс]. - URL: http://razmut.ru. - Загл. с экрана), рассматривают кандидатуры соискателей, владеющих информационно­коммуникационными технологиями, в первую очередь. Согласно должностной инструкции, архитектор должен на основе новейших достижений отечественного и зарубежного градостроительства, архитектурной науки, практики, целенаправленно использовать средства автоматизации проектирования для разработки градостроительных решений, что включает в себя применение пакетов прикладных программ для подготовки архитектурно-строительной части проектов. В должностных инструкциях специалистов архитектурно-строительных направлений присутствуют требования правильного наполнения и обработки проектной документации в электронном виде, представления проектной документации в трехмерной визуализации, наличия навыков трехмерной визуализации в специальных пакетах прикладных программ для предоставления проектной информации заказчику строительных или архитектурных работ. Особенно востребованы специалисты, умеющие применять системы автоматизированного проектирования (Autodesk AutoCAD или Graphisoft ArchiCAD) и другое специализированное программное обеспечение [29, 79]. Практически от каждого специалиста требуются: уверенное владение персональным компьютером, умения и навыки выполнения и обработки оперативной информации, использования различного программного обеспечения и получения отчетных материалов в электронном виде [76]. В архитектурном проектировании все большую нишу занимают пакеты специализированных программ, позволяющих при разработке проекта сооружения представлять его в виде BD-объекта, накладывать на изображение фактуры [30].

Такое представление показывает связность архитектурного ансамбля, что удобно и исполнителю проектных работ, и потенциальному заказчику.

В настоящее время стало актуальным применение информационных технологий во всей архитектурно-строительной практике. Вся документация по строительству инженерных сооружений, начиная с результатов изысканий, проектирования и заканчивая строительными работами и передачей объекта на баланс эксплуатирующей организации, не может быть составлена и передана в только в бумажном варианте [154].

Например, топографо-геодезические материалы часто принимаются на цифровых носителях [160]. В частности, поэтому так возросла роль новейших геодезических приборов, ориентированных на накопление и обработку данных средствами информационных технологий. Лазерные нивелиры, электронные тахеометры, GPS-станции, наземные лазерные сканеры и другие приборы требуют не только хороших навыков владения ими, но и знаний соответствующего программного обеспечения, средств администрирования и методик интерпретации больших объемов данных [36, 94]. Непосредственно процесс строительства предполагает использование высокотехнологичного оборудования с программным управлением, начиная с производства строительных материалов и расчета конструкций и заканчивая монтажом сложных архитектурных элементов, требующих микрометренной подгонки в плановом и высотном положении. Эксплуатация сооружения сегодня тоже не обходится без применения разнообразных аналитических программных продуктов, имитирующих поведение основания сооружения и позволяющих прогнозировать деформации. В целом применение информационных технологий при обучении на архитектурно-строительных направлениях продиктовано все большей интенсификацией процесса строительства и повышением требований к качеству выполнения архитектурно-строительных работ.

В строительной индустрии ежегодно появляются новые виды конструкций строительных объектов, используются новейшие строительные и отделочные материалы и смеси, усложняется технология конструирования современных сооружений.

Этот процесс требует от специалистов архитектурно-строительных специальностей повышения уровня информатизации в области градостроительного проектирования и архитектурного дизайна, изучения новых технологий и способов строительного производства, что возможно при использовании информационно-коммуникационных технологий в профессиональной подготовке [30].

Между тем в процессе исследования профессиональных компетенций Н.А. Ивановский [81] отмечает, что в практике профессиональной подготовки специалистов строительных направлений наблюдается отставание результатов обучения от требований работодателей. Это связано с наличием в вузе устаревших форм профессиональной подготовки специалистов, недостатком внимания к возможностям сложных профессиональных программных продуктов, предназначенных для проектирования и подготовки компетентного специалиста. Специалист, по мнению Н.А. Ивановского, будет конкурентоспособным и трудоустроенным лишь тогда, когда сможет представить готовое проектное решение за короткий срок, в современных электронных формах, с адекватным применением компьютерной графики и визуализации [81].

Проведем анализ профессиональных компетенций, заложенных во ФГОС ВПО для архитектурно-строительных направлений. Бакалавр по направлению подготовки 270100 «Архитектура» должен владеть основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, иметь навыки работы с компьютером как средством управления информацией, уметь работать с традиционными и графическими носителями информации (ОК-13); способностью работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-14); способностью применять знания смежных и сопутствующих дисциплин при разработке проектов, действовать инновационно и технически грамотно при использовании информационно - компьютерных средств (ПК-5); способностью макетирования, ручной и компьютерной графики. Для приобретения таких навыков рабочие программы профессиональных модулей и междисциплинарных курсов должны включать в себя «лабораторные практикумы, практические занятия, курсовые проекты, курсовые работы, расчетно-графические работы, графоаналитические работы, рефераты по следующим модулям базовой части, формирующим у обучающихся умения и навыки в области

архитектурного проектирования, архитектурно-строительных конструкций, материалов и технологий, инженерных систем и сред».

Бакалавр по направлению подготовки 270900 «Градостроительство» «готовится к следующим видам профессиональной деятельности: архитектурно-строительному проектированию, моделированию,

макетированию (ПК-2)». В области строительной деятельности - должен отличаться «владением знаниями в области геологии, экологии, геодезии, картографии, необходимыми для взаимодействия со специалистами смежных областей и принятия решения по размещению и строительству объектов капитального и дорожного строительства».

Для бакалавров направления «Дизайн» особо значимыми являются следующие навыки: способность применять знания смежных и

сопутствующих дисциплин при разработке проектов, действовать инновационно и технически грамотно при использовании строительных технологий, материалов, конструкций, систем жизнеобеспечения и информационно-компьютерных средств (ПК-6). Такие способности закладываются в процессе обучения только с применением технического оборудования различного назначения, включая и компьютерную технику.

Бакалавр, обучающийся по направлению подготовки 270200 «Реконструкция и реставрация архитектурного наследия», должен овладеть приемами выражения архитектурно-реставрационного замысла средствами ручной графики, компьютерной визуализации, макетирования; способностью выполнять презентации проектов реконструкции и реставрации архитектурного наследия вербальными, графическими и пластическими средствами (ПК-11). Следовательно, будущий реставратор архитектурного наследия нуждается в обучении пользованию компьютерными программами графического направления.

Для бакалавра направления «Строительство» важно научиться монтажу, наладке, инженерных систем и оборудования строительных объектов, образцов продукции; опытной проверке оборудования и средств технологического обеспечения; проверке технического состояния и остаточного ресурса строительных объектов, оборудования; организации профилактических осмотров и текущего ремонта; приемке и освоению вводимого оборудования; составлению заявок на оборудование и запасные части; подготовке технической документации на ремонт; составлению инструкций по эксплуатации оборудования и программ испытаний.

Таким образом, процесс подготовки бакалавров по архитектурно­строительным направлениям требует наполнения рабочих программ дисциплинами, позволяющими студентам освоить различные программные продукты. Специалист, владеющий информационными технологиями в архитектурно-строительной области, востребован на рынке труда и выдерживает конкуренцию даже с более опытными работниками. Поэтому практическая ориентированность дисциплин, преподаваемых вузе, включает и освоение программных продуктов и баз данных, так как без этого невозможно подготовить современного компетентного специалиста.

На наш взгляд, на основании анализа, профессиональная подготовка студентов архитектурно-строительных направлений в процессе использования ИЭОР должна включать представления об основных сущностях профессиональной области (например, картографирование, нивелирование и т.д.) и умение применять языки описания профессиональных областей (топоплан, алидада, кремальера и др.) с помощью компьютерных средств.

Следующим требованием к профессиональной подготовке является высокая доля практических знаний и умений в работе с измерительными приборами, техническими устройствами, компьютерными средствами. К таким умениям методам можно отнести процессы измерения различными приборами [94]. Например, при изучении инженерной геодезии одним из основных умений является использование теодолитов, нивелиров, дальномеров, тахеометров и других геодезических приборов. Каждый из приборов дает возможность измерить горизонтальные и вертикальные углы, длины линий, превышения между точками [36].

При ознакомлении с приборами студенты нередко приводят в негодность целиком прибор или части прибора. Это связано с тем, что невозможно предоставить информацию о таких видах работ на одной лекции, невозможно даже двум преподавателям в процессе выполнения лабораторной работы держать в поле зрения всю группу студентов, которая состоит из 20-30 человек. Геодезические инструменты имеют достаточно высокую стоимость, поэтому поломка даже части приборного парка нарушает полноценное изучение предмета студентами последующих групп. Тем не менее, обучение каждого студента навыкам работы с геодезическим оборудованием на строительной площадке - одна из важных задач преподавателя геодезических дисциплин. Для примера в таблице 4 приводятся цены на геодезические приборы, используемые в архитектурно - строительной практике, изучение которых предусмотрено рабочими программами по геодезическим дисциплинам.

Таблица 4

Стоимость геодезических приборов (для 2013-го года)________________________________________

п/п

Название прибора Количество приборов, для занятий, шт. Примерная цена одного комплекта, руб.
1 Теодолит 4Т30П 30 38 400
2 Тахеометр TRIMBLE 4 228 400
3 Ручной лазерный дальномер LEICA Disto D3 20 11 800
4 Нивелир оптический Nikon AX- 2S 20 13 650
5 Нивелир лазерный FL 100 HA 15 29 000
6 Прибор вертикального проектирования ПВП-3 4 16 800
7 Рейка нивелирная 40 1500
8 Рулетка стальная в закрытом корпусе, 20 м 30 956
9 Рулетка стальная в закрытом корпусе, 50 м 20 1878
10 Планиметр электронный полярного типа Planix-5 20 13 850

Многие современные приборы, активно используемые в архитектурно­строительных работах, приобретаются вузами в очень небольших количествах из-за их высокой стоимости. Ознакомление с такими приборами обычно происходит только на лекциях или на тематических выставках, студент при этом получает информацию в очень малом объеме.

При обучении студентов архитектурно-строительным специальностям работа с устройствами и приборами, необходимыми для выполнения профессиональных обязанностей, выполняется на многих кафедрах архитектурно-строительных вузов, а также в вузах, обучающих архитектурно-строительным специальностям. Примеры таких измерительных работ (по результатам собеседования с преподавателями профильных кафедр) приведены в таблице 5.

Примеры измерительных работ и оборудования

Таблица 5

п/п

Кафедра Измеряемые характеристики Используемое оборудование
1 Прогибы и перемещения различных типов балок Индикатор часового типа
Строительной Деформации и напряжения в строительных конструкциях Тензодатчик, осциллограф, регистратор сигнала
механики Цены полосы материала методом интерферометрии Установка ППУ-7, штангенциркуль
Коэффициентов концентрации напряжений в элементах строительных конструкций Установка ППУ-7, штангенциркуль
2 Момент инерции строительной конструкции Секундомер, специальная измерительная установка
Физики Тепловое излучение строительных материалов Оптический пирометр, мультиметр, реостат, трансформатор
Определение объема сыпучих и пористых тел Специальная установка, включающая манометр
Определение общего коэффициента пропускания света моделей оконных блоков Люксметр
Звукопоглощение материала строительных конструкций Микрофон, динамик, персональный компьютер

Продолжение табл. 5

п/п

Кафедра Измеряемые характеристики Используемое оборудование
3 Строительных

машин

Амплитудно-частотные характеристики и коэффициенты усиления транзисторного усилителя Мультиметр, генератор синусоидальных колебаний, осциллограф
4 Металлических

конструкций

Твердость металлов по Бринеллю и Роквеллу Автоматический рычажный пресс Бринелля, твердомер Роквелла
5 Инженерной

геодезии

Горизонтальные углы и углы наклона Теодолит, визирные цели, электронный тахеометр
Превышения между точками Нивелир
Расстояния между точками Мерная лента, рулетка, дальномер лазерный, светодальномер, электронный тахеометр

В таблице приведена только небольшая часть измерительных работ в процессе обучения студентов архитектурно-строительного направления. Поэтому при обучении студентов архитектурно-строительных направлений важно научить их пользоваться огромным количеством измерительных средств и приборов. Эта цель может быть достигнута лишь при серьезном акценте на практическую составляющую учебного процесса.

Поэтому, на наш взгляд, подготовка студентов архитектурно­строительных направлений в процессе использования ИЭОР должна включать также понимание основных процессов профессиональной области (тахеометрическая съемка, наземное лазерное сканирование и др.), умение применять языки описания профессиональных областей (топоплан, алидада, кремальера и др.) с помощью компьютерных средств.

Таким образом, обобщая все вышеизложенное, важнейшим организационно-педагогическим условием повышения эффективности профессиональной подготовки студентов становится отражение в содержании ИЭОР представлений об основных сущностях и закономерностях профессиональной области, в том числе, языков описания и технологизации процессов.

Однако, кроме рассмотренных ранее знаний и умений, в качестве компонента современной профессиональной подготовки студентов выступает еще одно важное качество специалиста - мотивация к самообразованию, самосовершенствованию. Е.Б. Анфимова [12] рассмат­ривает необходимость осознания архитектором-проектировщиком ответственности перед обществом и культурой для формирования его профессионально-творческой позиции на этапе подготовки в вузе. Ю.О. Кравченко [106] полагает, что успешность учебной деятельности студента не может активизироваться только за счет позитивной учебной мотивации, необходимо использоваться жизненный план как уровень направленности личности студента, перспективы и цели самосовершенствования. Самосовершенствование, по мнению Т.И. Матвиенко [124], должно инициироваться в процессе подготовки студентов, что является не только социальным заказом общества, но и основной целью современной системы образования. Зарубежный автор А.Г. Маслоу [119] предложил теорию мотивации, которая основывается на группах потребностей человека, иерархированных по пяти уровням, включая потребность самореализации.

Мотивацию студентов вузов рассматривали многие отечественные и зарубежные исследователи: Р.С. Вайсман [39], Дж.В. Аткинсон [18],

А.Н. Леонтьев [115, 116], Н.А. Мамаева [122], К.О. Меджидова [125], Е.П. Ильин [82], Ф.Н. Апиш [13], Р.И. Цветкова [209] и др. [17, 8]

В словаре-справочнике по психологии, составленном Н.И. Конюховым, мотивация рассматривается как «совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения» [99, с. 81]. При этом мотив представляет собой субъективную причину поведения человека, он является психическим явлением, которое побуждает человека к выбору способа

действия и к осуществлению этого действия. Н.И. Конюхов видит в качестве мотива инстинкты, влечения, эмоции, направленные на какой-либо объект, установки, идеалы и др. [99, с. 81]. В кратком психологическом словаре под общей редакцией А.В. Петровского и новейшем психологическом словаре под общей редакцией В.Б. Шапаря [108, 214] мотив, как составная часть мотивации, рассматривается в следующих значениях: побуждение к

деятельности, связанной с удовлетворением потребностей субъекта, предметно-направленная активность определенной силы, предмет, побуждающий или определяющий выбор деятельности, осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков [108].

А.Н. Леонтьев [115, 116], который рассматривает мотивацию с точки зрения деятельностного подхода. По мнению А.Н. Леонтьева, в процессе деятельности, которая двигается мотивом, человеком ставятся цели, достижение которых ведет к удовлетворению потребности в мотиве данной деятельности. В контексте его исследования мотивы рассматриваются как «опредмеченные» потребности.

По мнению Е.И. Пилюгиной, Э.Ф. Зеер, профессиональная мотивация представляет собой «действие конкретных побуждений, которые обусловливают выбор будущей профессии студента и продолжительное выполнение обязанностей, связанных с этой профессией; профессиональная мотивация формируется под влиянием факторов окружающей действительности, работы по профориентации» [151, с. 88]. Мотивы трудовой деятельности подробно рассмотрены в работах Е.А. Климова [92], который разработал их классификацию и структурировал группы профессиональных мотивов.

Особенности профессиональной мотивации раскрывают и связывают ее с учебной мотивацией: А.А. Вербицкий [43], Н.А. Бакшаева [22], К.О. Меджидова [125], Е.Ф. Шиморина и С.В. Шиморин [216], Л.С. Выготский [49], С.Л. Рубинштейн. Причем учебная мотивация рассматривается как часть мотивации в процессе обучения.

Определение понятий «профессиональная мотивация» и «учебная мотивация» предлагается в работах Е.П. Ильина [82, с. 40], который рассматривает мотивацию учебной деятельности через мотивы. Он предлагает рассматривать мотивацию как «динамический процесс формирования мотива (как основания поступка)». При этом под «мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство дол­га, интересы» [82, с. 40]. Для профессиональной мотивации важны мотивы, связанные с трудовой деятельностью. Е.П. Ильин [82] их разделяет на следующие группы: мотивы трудовой деятельности, мотивы выбора

профессии и мотивы выбора места работы. Взаимодействие мотивов показано в процессе их формирования: мотивы трудовой деятельности ведут к формированию мотивов выбора профессии, а последние ведут формированию мотивов выбора места работы.

О.И. Зайцева анализирует определение профессиональной мотивации различными зарубежными и отечественными учеными. Она предлагает рассматривать профессиональную мотивацию студентов как процесс «опредмечивания потребностей различного уровня стимулом внешней среды, представленным в виде социально-психологических условий, отвечающих за содержание и состояние набора профессиональных мотивов, которые образуют направленность личности студента и формируются в учебной и внеучебной деятельности с целью осмысленного овладения будущей профессией» [75, с. 51]. Р. Вье определяет место мотивации в учебном процессе как динамическое состояние, которое «включает в себя восприятие учащимся окружающего его контекста, своих собственных действий и состояний и побуждает его посредством учебной деятельности достигать образовательной цели» [168, с. 24]. Е.И. Пилюгина рассматривает необходимость исследовать не профессиональную мотивацию студентов, так как именно «готовность студента - будущего специалиста, - ведет к решению профессиональных задач и является целью высшего образования» [151, с. 88]. По мнению Л.А. Омельяненко, Н.В. Горьковой [138], мотивация является неотъемлемой частью формирования профессиональной компетентности. Такой же точки зрения придерживается С.А. Пакулина [140], Х.М. Валеев [40], Л.С. Пичкова [152], Г.Е. Смирнова [188], Д.А. Меламед [126], М.В. Воробьева [46], Б.Г. Ананьев [8], Ю.И. Богомолова [34], Г.В. Акопов [5], Дж.В. Аткинсон [18] и др.

Н.А. Мамаева понимает учебную мотивацию как «процесс, метод и средство побуждения обучаемых к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования» [122, с. 207]. Л.А. Омельяненко и Н.В. Горькова рассматривают профессиональную мотивацию как двигатель развития профессионализма и развития студента как личности, так как на основе формирования профессиональной мотивации достигается профессиональная образованность [138]. М.В. Романова [169, с. 147] утверждает, что роль позитивной учебной мотивации может являться фактором компенсации недостаточно высоких способностей студента, однако высокие способности не могут служить фактором, способным компенсировать недостаток мотивации.

С точки зрения М.В. Романовой, развитие профессиональной мотивации может быть активизировано в процессе правильно подобранной и проведенной практики [169, с. 148]. Мотивы учения могут быть как внешними, так и внутренними. Важнейшим внешним мотивом является положительная высокая оценка преподавателя и достижение поставленной цели (понимание или осмысление задачи или процесса) [184].

Ф.Н. Апиш рассматривает внешнюю мотивацию, как «конструкт для описания детерминации поведения в тех ситуациях, когда факторы, которые его инициируют и регулируют, находятся вне личности» [13, с. 25].

По мнению К.О. Меджидовой, для увеличения внутренней мотивации материал должен быть подан интересно, взаимосвязано, должен быть ориентирован на достижение различных учебных целей, на обучение профессиональным процессам и задачам [125]. Преимущества внутренней учебной мотивации состоит в активизации творческих процессов, положительном эмоциональном настрое при самостоятельном решении учебных профессиональных задач, повышении самооценки студента [45]. Внутренняя мотивация дает наибольший результат, как в традиционном обучении, так и в самообразовании [105].

По мнению многих исследователей, таких, например, как Е.Ф. Шиморина и С.В. Шиморин [216], характер мотивации зависит от типа предъявления учебной информации и типа организации обучения [25]. Наиболее продуктивным обучением считается обучение с соблюдением следующих условий.

1. Студенту предъявляются базовые знания, позволяющие решить несложные профессиональные задачи самостоятельно.

2. Студента знакомят со способами работы с базовыми знаниями.

3. Усвоение знаний происходит при решении специальных задач, что одновременно дает возможность получить практические умения.

Весь порядок учебной деятельности должен быть наполнен пониманием и принятием учебной задачи, деятельностью в процессе учения, самоконтролем и самооценкой [19, 93].

Е.Ю. Никитина полагает, что если студент понял задачу обучения, порядок и цель практических заданий, осознанно и активно работает с учебными пособиями, периодически прибегает к самоконтролю и самооценке, также корректирует темп и объемы усвоения материала, у него образуется познавательная мотивация к учению [133]. Тогда, при наличии незначительной мотивации, ее можно усилить за счет использования различных учебных технологий, методов и средств.

Г.Е. Смирнова исследует мотивацию на основе образно-эмоциональных учебных ситуаций [188]. Такой способ организации обучения дает, по мнению Г.Е. Смирновой, возможность погрузить студента в процесс, близкий эмоционально к производственному процессу.

Выше мы указали возможность решения студентами профессиональных задач с помощью ИЭОР. Помимо этого, ИЭОР могут выступать как средство формирования мотивации к самообучению, самосовершенствованию.

Например, А.Р. Айдагулова [3] выделяет практическую значимость технологии создания электронного портфолио студента как уникального «инструмента» самовоспитания, самообразования и профессионального роста. В.А. Куклев [111, 112] исследует управляемое интерактивное самообучение в любое время и в любом месте с помощью мобильных устройств и программного обеспечения для них, а также с помощью разработанной модели взаимодействия преподавателя и студента в мобильной образовательной среде.

Для анализа процесса мотивации также следует выделить психологические факторы, определяющие мотивы деятельности человека и рассмотреть их с точки зрения студента вуза в процессе обучения [170, 186].

По мнению К.О. Меджидовой [125, с. 58] одним из таких факторов является информационный фактор, он основан на получении информации во время учения, которая вызывает новые мотивы к процессу учения.

В работах И.А. Зимней [79], К.О. Меджидовой [125], Р.И. Цветковой [209] и других исследователей выделяются следующие факторы формирования направленности мотивации студентов: специфика

образовательного учреждения и образовательной системы; организация процесса обучения; особенность учебного предмета; особенности студентов; особенности стиля преподавания педагога.

Мы полагаем, что процесс обучения студентов архитектурно­строительных направлений предъявляет требования к форме подачи учебного материала, для того чтобы обеспечить студенту максимальный комфорт в обучении и дать возможность наиболее эффективно усвоить учебный материал. В частности, если студент будет осознавать свои психофизиологические особенности восприятия учебной информации, у него появится дополнительная мотивация к овладению профессиональными знаниями.

Специалистами по когнитивной психологии [191] полноценное восприятие студентами учебной информации трактуется как одно из условий успешного обучения [17, 47]. Знание преподавателя в этой области, особенно в части механизмов восприятия и усвоения, позволяет правильно подать информацию, чтобы студенты с различными психофизиологическими особенностями смогли усвоить изучаемую дисциплину полноценно [207].

Многие ученые рассматривают процесс определения студентами своих психофизиологических особенностей как необходимую часть подготовки к получению знаний [206]. Е.Л. Макарова [120] видит необходимость применять методы психодиагностики для определения индивидуальных способностей при использование интерактивных технологий обучения. Е.А. Сигида [4]отмечает необходимость исследований невербальных каналов коммуникаций, так как такие исследования позволят понять причины потери учебной информации при слабом задействовании всех каналов восприятия. Автор предлагает использовать для расширения спектра каналов восприятия интерактивные формы проведения занятий, утверждая, что «информация воспринимается в большем объеме, если она передается по всем коммуникационным каналам» [4, с. 5].

Д.А. Темников, Ю.Н. и В.Л. Дрешер [198, 47] рассматривают восприятие, мышление, чувствование только в комплексе, но уделяют особое внимание зрительному каналу восприятия, полагая, что мышление людей в 90 % - образно-зрительное. Поэтому, по мнению Д.А. Темникова, следует не только учитывать при подготовке учебных пособий по возможности все каналы восприятия, но и развивать у студентов зрительный канал, как доминирующий.

О.В. Зимина [78, с. 70] утверждает, что восприятие информации часто зависит от объекта предъявления информации студенту - например, «любые формы общения человека с компьютером накладывают определенный отпечаток на личность. Компьютер формирует привычку к специфическим способам представления информации, повышенные требования к ее структуризации, лаконичности, наглядности...»

Понимание нами необходимости учета психофизиологических особенностей восприятия позволяет предлагать, для облегчения обучения и снятия стрессов из-за недостаточного понимания учебного материала, рекомендовать студентам с помощью распространенных в психологической практике методов определить свою ведущую модальность.

В Большом психологическом словаре под редакцией Б.Г. Мещерякова,

В.П. Зинченко [35, с. 267], модальность (от анг. modality) означает «принадлежность к определенной сенсорной системе». Данный термин используется для обозначения характеристик ощущений, сигналов информации. Например, сигнал, предъявляющий одну и ту же информацию в виде звука или изображения, имеет, соответственно, разные модальности - слуховую и зрительную.

С.Ю. Головин [54] определяет модальность как одно из основных свойств ощущений, качественная характеристика которых отражается в ощущениях: цвет - в зрении, тон и тембр - в слухе, характер запаха - в обонянии. Понятие модальности принадлежит не только к ощущениям, также оно относится ко многим психическим процессам, представляя собой различные характеристики когнитивных отображений, различающихся по уровню и сложности. По модальностям классифицируются ощущения, восприятия, представления о чем-либо.

О.А. Баева [21] рассматривает три канала поступления информации в сознание человека и, соответственно, три основные модальности: визуальный (как комплекс зрительных образов); аудиальный (как комплекс звуков); кинестетический (как комплекс ощущений: вкусовых, осязательных, обонятельных, ощущений тела). При этом исследователь полагает, что каждый человек способен принимать и перерабатывать информацию, используя все три канала, но у каждого есть один канал, через который происходит восприятие, осмысление, воспоминания.

А.Л. Сиротюк [180, 181] утверждает, что эффективность

образовательного процесса повышается при условии учета модальностных характеристик как обучающихся, так и преподавателей. А.С. Потапов [155] рассматривает предъявление учебной информации с учетом функциональной специализации полушарий головного мозга и доказывает, что оно является одним из педагогических условий дифференциации и индивидуализации обучения. Такое предъявление эффективно лишь, если учитывать

доминирующую модальность и способ восприятия.

После изучения работ исследователей по когнитивной психологии [10] в части предъявления информации нами сделаны следующие выводы:

- во-первых, знание ведущего канала восприятия повышает эффективность подбора учебных пособий для самообучения;

- во-вторых, правильно выбранные пособия, задействовавшие ведущий канал восприятия, существенно повышают эффективность обучения.

Обобщение изложенного позволяет предположить такое организационно-педагогическое условие повышения эффективности профессиональной подготовки, как вовлеченность студентов в учебный процесс за счет учета психофизиологических типов восприятия в ЭОР, а также включить мотивационно-рефлексивный компонент как результат профессиональной подготовки студентов в процессе использования ИЭОР.

Проанализировав подходы В. П. Беспалько [28], Р.Р. Сагитовой [174], Ю.В. Корнилова [100, 101], мы разработали модель профессиональной подготовки студентов архитектурно-строительных направлений в процессе использования интерактивных электронных образовательных ресурсов, которая изображена на рисунке 2. Из множества дидактических принципов для большей вовлеченности студентов в образовательный процесс мы выделили принципы осознанности обучения, активности и практичности (по

В.А. Сластенину), профессиональной направленности (по А.А. Вербицкому).

Рис. 2. Модель профессиональной подготовки студентов архитектурно­строительных направлений в процессе использования интерактивных электронных образовательных ресурсов

Разработанная модель включает целевой, содержательный, технологический и результативный блоки. В профессиональной подготовке студентов в процессе использования ИЭОР должны использоваться ЭОР высокой степени интерактивности. Необходимость интеграции ИЭОР с содержанием и методами обучения обоснована в первом параграфе данной главы. За счет интеграции методов обучения и содержания ЭОР высокой степени интерактивности, соблюдения организационно-педагогических условий обеспечивается преобладание высокого уровня профессиональной подготовки студентов архитектурно-строительных направлений в процессе использования ИЭОР. По нашему мнению, чем выше степень интерактивности ИЭОР, тем выше уровень профессиональной подготовки студентов архитектурно-строительных направлений с использованием ИЭОР в контексте содержания ЭОР, что доказывается в ходе опытно­экспериментальной работы.

Выделены следующие организационно-педагогические условия:

отражение в содержании ИЭОР представлений об основных сущностях и закономерностях профессиональной области, в том числе, языков описания и технологизации процессов, вовлеченность студентов в учебный процесс за счет учета психофизиологических типов восприятия в ЭОР, участие студентов в разработке ЭОР заданной степени интерактивности. Два условия обоснованы выше. Последнее из условий выявлено в ходе опытно­экспериментальной работы, описанной во второй главе, там же описывается технология совместной со студентами разработки ЭОР с заданной степенью интерактивности на материале инженерной геодезии, описываются разработанные и примененные в модели ЭОР высокой степени интерактивности.

Этапы работы в технологическом блоке (пропедевтический, деятель­ностный, рефлексивный) компоненты, критерии уровней профессиональной подготовки студентов в процессе использования ИЭОР, диагностический инструментарий также уточнены в ходе опытно-экспериментальной работы.

<< | >>
Источник: Солнышкова Ольга Валентиновна. Повышение эффективности подготовки студентов в процессе использования интерактивных электронных образовательных ресурсов (на примере архитектурно-строительных направлений). 2013

Еще по теме § 1.3. Модель профессиональной подготовки студентов архитектурно-строительных направлений в процессе использования интерактивных электронных образовательных ресурсов:

  1. Д.И. Азбукин Значение медицинских курсов в профессиональной подготовке студентов-дефектодогов            
  2. Латышина Диляра Исмаиловна Личностно-профессиональная подготовка учителя к организации межнационального общения школьников
  3. 1.2. Становление профессиональной карьерыстудентав процессе профессиональной подготовки
  4. § 2. Базовые идеи компетентностного подхода к развитию высшего профессионального образования как методологический фундамент формирования эколого-профессиональной компетентности студентов
  5. §3. Модель формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза
  6. Литература
  7. Солнышкова Ольга Валентиновна. Повышение эффективности подготовки студентов в процессе использования интерактивных электронных образовательных ресурсов (на примере архитектурно-строительных направлений), 2013
  8. Актуальность исследования.
  9. Задачи исследования:
  10. Глава 1. Теоретические и практические основы профессиональной подготовки студентов в процессе использования интерактивных электронных образовательных ресурсов
  11. § 1.1. Интерактивность современных педагогических технологий профессиональной подготовки студентов
  12. § 1.2. Использование интерактивных электронных образовательных ресурсов в качестве средств профессиональной подготовки студентов
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -