<<
>>

1.3. Модель управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций

Для целостного представления модели управления повышением ква­лификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организа­ций необходимо пояснить позиции, на которых мы находимся в нашем ис­следовании.

Во-первых, в качестве метода познания существующей реальности мы используем метод моделирования. Считаем, что использование данного ме­тода позволит нам рассмотреть сущность объекта исследования, исследовать процесс, оценить влияние тех или иных параметров на ход данного процесса. Изучение работ исследователей В.И. Загвязинского, В.В. Краевского и др. позволили заключить, что моделирование обладает значительным рефлек­сивным потенциалом, способным через осознание понятий, принципов, зако­номерностей влиять на познание процесса или явления. В процессе модели­рования выделяется структура: субъект - объект исследования - модель [41, 49, 50, 70, 77, 150].

Нами зафиксирована отработанная практика обращения исследовате­лей к моделированию как методу познания педагогических систем. Исследо­ватели А.Н. Дахин, В.А. Штофф сходятся во мнении, что моделирование пе­дагогических систем является надежным, эффективным способом решения научных проблем, нашедшим широкое применение в педагогической науке. [41, 210]. Таким образом, под моделью мы будем понимать «образ (в том числе условный или мысленный) - изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п. или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов («оригинала» данной модели), используемый при опреде­ленных условиях в качестве их «заместителя» или «представителя» [210].

Предложенная модель позволит получить мысленное представление о системе, провести анализ вводимых управленческих действий, спрогнозиро­вать влияние организационно-педагогических условий, получить информа­цию об объекте исследования, позволит увидеть новые возможности для со­вершенствования педагогической системы.

Во-вторых, по своему типу представленная модель управления повы­шения квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций является структурно-функциональной, так как она отражает, с одной стороны, внешнюю формальную структуру управления, с другой сто­роны, содержит внутреннюю организацию процесса управления с представ­ленными характеристиками и взаимосвязями между элементами модели. В качестве структурных элементов модели мы выделили следующие взаимо­связанные блоки: целевой, содержательный, структурный, процессуальный и оценочно-результативный.

Модель позволит выполнить ряд функций: дескриптивную функцию - для абстрагирования наблюдаемых процессов на практике; прогностическую функцию - для предвидения этапов процесса управления и нормативную функцию - для определения эффективности и оценки качества вводимых из­менений.

В третьих, рассматривая проблему управления повышением квалифи­кации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций, следует выделить соответствующие методологические основания, на которые в дальнейшем мы опираемся при проектировании соответствующей модели, которые в дальнейшем позволят оптимизировать эту модель и принять необ­ходимые решения. Считаем, что философское осмысление методологических принципов, целей, ценностей исследования, проблем в сфере образования важно не только в рамках нашего исследования, но и будет полезно педагогу- практику для профессионального становления, формирования и понимания собственной педагогической миссии.

Учитывая сложившиеся в теории и методике профессионального об­разования традиции, принимая во внимание особенности повышения квали­фикации педагогов, в качестве методологических оснований создания модели считаем целесообразным выбрать системно-деятельностный, андрагогиче- ский и компетентностный подходы.

В своем исследовании мы принимаем позицию Я.С. Яскевича, кото­рый считал, что «подход - это комплекс парадигматических (онтологическая картина, схема и описание объектов), синтагматических (способы и методы доказательства, аргументации, языки описания, объяснения и понимания) и прагматических (цели и ценности, предписания, разрешенные и запрещенные формы употребления синтагмы и парадигмы) структур и механизмов в по­знании и (или) практике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии и программы в науке, политике или организации жизнедеятельности человека» [109].

Таким обра­зом, подход - это некая норма деятельности, которая позволяет использова­ние неких условных специфических оснований для выбора конкретных спо­собов, средств практической деятельности в виде признаков, элементов, ка­чественных характеристик. При этом деятельность должна приобретать эти характеристики. Считаем важным отметить, что в научной литературе про­исходит смешение понятий «подход» и «стратегия научной деятельности». Под «стратегией научной деятельности» Г.П. Щедровицкий подразумевал руководство научной деятельностью, так как был убежден, что осуществле­ние научной деятельности невозможно без ее организации, общего руковод­ства и управления развитием данной категории [211].

В своем исследовании за основу берем системно-деятельностный подход. Данное понятие было введено в педагогику как особое понятие, поз­воляющее снимать противоречия между отечественными исследователями: приверженцами системного подхода, который разрабатывался в исследова­ниях классиков отечественной науки Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова и целым ря­дом других теоретиков и сторонников деятельностного подхода, который всегда был системным (Л.С. Выготский и др.) [2, 8, 14, 19, 32, 33, 215].

Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов и в рамках нашего исследования выполняет ряд функций:

- служит общенаучной основой, тем самым дает возможность целост­ного описания процесса управления в динамике;

- дает возможность изучить и описать объект в целостности с учетом элементов, из которых состоит этот объект;

- дает возможность изучить и описать связи между элементами целого, установить связи и отношения между этими составными частями целого.

Необходимым и обязательным условием системного образования бу­дем считать: наличие элементов системы (не менее двух); присутствие связей или взаимосвязей между этими элементами; каждый элемент наделен набо­ром определенных функций, которые подчинены определенной цели и дей­ствуют в рамках обозначенной экспериментом границы.

С позиций системно-деятельностного подхода управление повышени­ем квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных ор­ганизаций рассматривается как многомерная система, элементы которой находятся во взаимодействии и взаимовлиянии. В системе выделяются две системы, которые в свою очередь состоят из отдельных элементов и находят­ся во взаимодействии и взаимовлиянии. Несмотря на это каждая система яв­ляется целостной: управляющая система «действует»; управляемая система принимает эти действия. При этом, учитываем тот факт, что целостность си­стемы не исключает ее неравновесного состояния, то есть дает возможность проявляться степеням свободы, обеспечивая тем самым взаимодействие и взаимовлияние ее элементов.

Рассмотрение управления с методологических позиций системно­деятельностного подхода позволит выделить условия взаимодействия двух рассматриваемых систем: «управляющая система» - «управляемая система», определить взаимосвязи и зависимости между блоками системы. Важно, что данный подход обеспечит изучение управления повышения квалификации педагогов в динамических условиях меняющегося равновесия.

Управляющая система - Педагогическая лаборатория - созданная структура в рамках сетевого взаимодействия образовательных организаций выступает как субъект образовательного кластера и осуществляет управле­ние повышением квалификации педагогов, используя возможности сетевого взаимодействия образовательных организаций, создает условия для повыше­ния квалификации педагогов. Управляемая система - повышение квалифи­кации, выступает как субъект, осуществляющий внутренне управление через организацию взаимодействия в проектных группах педагогов (Проектные группы), через подготовку стажировочных практик (Стажировочные пло­щадки), модульную программу повышения квалификации педагогов (Центр теоретической подготовки), сотрудничество с субъектами сетевого взаимо­действия в вопросах принятия решений по актуальным вопросам дальнейше­го развития образовательного кластера в области повышения квалификации педагогов (Совет сетевого взаимодействия образовательных организаций), кооперации усилий методического, информационного и другого сопровож­дения.

Для усиления обозначенных положений и с целью реализовать основ­ные идеи исследования, которые заключаются в том, что управление повы­шением квалификации педагогов: во-первых, служит для более качественной подготовки педагогов и проявляется через сформированную профессиональ­ную компетенцию; во-вторых, имеет нелинейный характер, предполагает наличие обратной связи (взаимовлияние) между повышением квалификации (проекты как итоговый продукт повышения квалификации) и педагогом (пе­дагоги имеют возможность пройти путь от слушателя повышения квалифи­кации до тьютора, организующего стажировочную практику или обеспечи­вающего содержание модульной программы).

Рассмотрим следующее методологическое основание. Интерес к тео­ретическому обоснованию и практическому использованию компетент- ностного подхода в последние годы объясняется потребностью общества в модернизации системы образования в целом и ее отдельных направлений, в том числе повышении квалификации педагогов. Главным побудительным фактором является востребованность новых подходов к процессу образова­ния всех уровней, а главное, к результатам подготовки разных групп людей (учащихся, студентов, слушателей и др.). Общество нуждается в инициатив­ных, критически мыслящих, рефлексирующих, быстро ориентирующихся в текущих изменениях социокультурной среды профессионалах.

Основные положения компетентностного подхода представлены в ра­ботах исследователей В.Н. Введенского, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др.) [20, 27, 54, 89, 97, 98, 185, 186, 187, 188, 197]. По мнению ученых, компетентностный подход предпо­лагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмыс­ления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции субъ­екта, формируется его отношение к предмету своей деятельности. Компе­тентностный подход подразумевает обязательную субъектность. В случае нашего исследования - субъектность педагога, где проявятся сформирован­ные личностные особенности, заинтересованность и внутренняя готовность к

деятельности.

Основная идея компетентностного подхода заключается в том, что образование должно давать не отдельные разрозненные знания, умения и навыки, а развивать способность, готовность субъекта к деятельности в различных социально-производственных условиях, тем самым формировать компетенцию.

В работах исследователей отмечаются важные характеристики ком­петентностного подхода, которые подразумевают формулировку целей обучения через компетенции, востребованные в профессиональной деятель­ности:

- использование способностей, позволяющих эффективно осуществлять профессиональную деятельность и успешно выполнять трудовую функцию;

- овладение знаниями, умениями, выявление способностей, необходи­мых для работы по специальности при сохранении индивидуальности и гиб­кости в части решения профессиональных проблем;

- развитое сотрудничество с коллегами и активность субъекта в про­фессиональной межличностной среде;

- интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, опти­мальных для выполнения профессиональной деятельности в современной условиях развития общества;

- способность выполнять деятельность эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, само­оценки;

- обладание быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику об­стоятельств и вызовы внешней среды;

- обучение в условиях созданного «избыточного информационного по­ля», где развиваются умения и формируются отношения к изучаемому мате­риалу в условиях неопределенности;

- преобладание самостоятельной деятельности, самообразования;

- использование технологий, способных вырабатывать самооценку дея­тельности;

- использование индивидуальной, групповой, коллективной деятельно­сти, организация коллективных обсуждений индивидуальной, групповой ра­боты, защита полученных результатов и фиксация достижений;

- учет субъективного опыта при выборе траектории обучения и само­обучения;

- целенаправленное развитие рефлексии (познавательной, социальной, психологической).

Реализация вышеуказанного подхода в управленческой деятельности позволила рассмотреть модель с позиций применимости методов, механиз­мов и средств кооперативного управления и организационно-педагогических условий повышения квалификации. В этой связи педагогу, повышающему квалификацию, было предложено:

- определить собственные цели деятельности в процессе повышения квалификации: изучения модульной программы и стажировочной практики, которые приведут к формированию активной учебной позиции, рефлексии педагога, самоорганизации;

- осуществить самостоятельный выбор педагогом условий повышения квалификации, уровня и времени обучения, через самостоятельное составле­ние индивидуального маршрута обучения - «Дорожная карта»;

- обучение в проектных группах, использование проектной деятельно­сти в широком контексте, как основной формы повышения квалификации, создает предпосылки для продолжения самообразования и самосовершен­ствования педагога;

- повышение квалификации в рамках обозначенного работодателем за­каза - «Техническое задание» обеспечивает понимание направленности дея­тельности, которая позволяет соединить ряд компонентов, составляющих по­вышение квалификации (когнитивный, мотивационный, операционно­деятельностный), формирует субъектность педагога;

- целостный комплекс организационно-педагогических условий (содер­жание повышения квалификации, особенности планирования, формы и сред­ства проведения учебных занятий, выбранные технологии, кооперация и др.) обеспечил интегративностъ процесса управления повышением квалифика­ции.

Представленные позиции позволяют объединить в единое целое не только приобретенный ранее набор умений и знаний педагогической сферы деятельности, но и личностные качества педагога в достижении поставлен­ной цели для того, чтобы транслировать имеющиеся знания, умения, приме­нять сформированные навыки к новым способам деятельности при реализа­ции задач Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), предъявлять сформированную профессиональную компетенцию.

Стоит отметить, что осуществление перечисленных позиций реализа­ции компетентностного подхода возможно только при управлении повыше­нием квалификации в сетевом взаимодействии образовательных организа­ций с учетом предложенных методов, механизмов и средств управления.

При рассмотрении управления с методологических позиций, в рамках нашего исследования особое место отводится пониманию значимости осо­бенностей обучения взрослых людей, которое требует не только соответству­ющей теории и практики обучения, но и специально подготовленных кадров преподавателей, тьюторов и т.п.

Основателем андрагогического подхода является М.Ш. Ноулз, кото­рый впервые выделил одно из направлений отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обуче­ния и воспитания взрослых людей. Термин «андрагогика» (греч. andros - взрослый человек и agogge - руководство, воспитание) впервые применен немецким историком просвещения К. Каппом (1833) [116]. В отечественной науке системному обоснованию андрагогического подхода посвящены науч­ные труды исследователей С.В. Вершловского, Б.С. Гершунского, С.И. Змее­ва и др. [3, 35, 55, 116]. Исследователи рассмотрели вопросы андрагогической компетентности профессорско-преподавательского состава при организа­ции постдипломного образования с позиций андрагогического процесса, со­здания дидактических условий реализации андрагогической поддержки взрослых и неукоснительного соблюдения их принципов. Исследователями выделен набор основных андрагогических условий: формирования мотива­ции познания индивидуальности; организации самостоятельной работы взрослого человека; профессиональное самосовершенствование взрослого че­ловека; профессионально-личностное саморазвитие.

В работе А.В. Глазыриной [116] исследуется андрагогический подход к развитию образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации. Автором предложены формы, методы, средства и способы ор­ганизации учебного процесса, соответствующие андрагогическому подходу. Большинство ученых сходятся во мнении, что андрагогический подход рас­сматривается с точки зрения создания оптимальных условий для реализации образовательного процесса применительно к обучению взрослых людей. Од­нако ни в одном исследовании не анализируется андрагогический подход как методологическая категория педагогики. Если рассматривать подход как ме­тодологическую категорию с позиции парадигмального подхода, то можно утверждать, что андрагогический подход реализуется в контексте парадигмы гуманной педагогики, высшей ценностью которой является человеческая личность. Андрагогическая парадигма определяется как парадигма обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребно­сти, в том числе образовательные, и способного сознательно удовлетво­рить их в своей деятельности, проявлять субъектность. Учитывая, что ос­новной характеристикой субъекта является выраженная потребность изме­нять окружающую действительность и самого себя. Считаем, что андраго- гический подход будет выражаться в активной позиции каждого педагога, позволит исключить формальное отношение всех субъектов управления по­вышением квалификации, сделает осознанным процесс отсроченного резуль­тата обучения, повысит эффективность преобразования образовательной практики в соответствии с задачами ФГОС.

Реализация вышеуказанного подхода в управленческой деятельности закрепляет технологию управления (проектный менеджмент), что дает воз­можность самоактуализировать личность педагога, не ставя под сомнения значимость знания, полученного из опыта профессиональной деятельности и усилить организационно-педагогические условия управления повышением квалификации. Управление повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций рассмотрено в логике целост­ного использования всех основных компонентов деятельности взрослого чело­века - субъекта деятельности (целей, мотивов, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов). Андрагогиче- ский подход дает возможность предложенной системе мер приобрести пол­ный, логически завершенный характер.

Комплексная реализация системно-деятельностного, компетент- ностного и андрагогического подходов в управленческой деятельности поз­воляет сформировать профессиональную компетенцию педагога, тем самым повысить эффективность внедряемых изменений в соответствии с задачами обозначенными ФГОС.

Общими требованиями, предъявляемыми к системе управления повы­шением квалификации в сетевом взаимодействии образовательных органи­заций, выступают принципы. В их подборе мы руководствовались соображе­ниями целесообразности и максимальной эффективности функционирования, развития, наличия возможностей для раскрытия внутренних резервов систе­мы. Базирование управления повышением квалификации в сетевом взаимо­действии образовательных организаций на предложенных принципах гармо­нично соотносится с закономерностями управления и позволяет получить положительный управленческий результат.

Принцип системности предусматривает рассмотрение отдельных про­цессов и явлений в управлении как целостной системы. Системы присут­ствуют как составные части общей системы. Анализируется взаимодействие и взаимовлияние отдельных элементов систем с учетом целостности системы.

Отслеживаются эффекты от принятых решений и состояние управленческого процесса. Прогнозируется и разрабатывается набор мер по совершенствова­нию управления системой. Принцип системности предусматривает в управ­лении повышением квалификации педагогов взаимодействие и взаимовлия­ние управленческих функций в деятельности всех субъектов сетевого взаи­модействия.

Принцип сотрудничества позволяет выстроить продуктивное взаимо­действие и взаимовлияние управляющей и управляемой систем. Каждый участник сетевого взаимодействия образовательных организаций, задейство­ванный в повышении квалификации, является его полноправным субъектом. Педагог, повышающий квалификацию, не только формируют профессио­нальную компетенцию, но и является «проводником» запроса работодателя на новый продукт - проект, позволяющий осуществить совершенствование педагогической практики образовательной организации и образовательного кластера в перспективе.

Принцип интеграции способствует осуществлению кооперации всех участников повышения квалификации управляющей и управляемой систем. Позволяет через объединение ресурсов (интеллектуальных, методических, информационных и др.) удовлетворить запросы, потребности всех субъектов повышения квалификации, связанных сетевым взаимодействием, позволяет учесть интересы обоих систем и максимально реализовать возможности каж­дой системы. Управленческие эффекты данного принципа дают возможность дальнейшего развития системы.

Принципы персонификации обеспечивают право субъектов принимать решения и нести персональную и коллективную ответственность за их при­нятие. Данный принцип управления позволяет нивелировать сопротивление педагогов повышать квалификацию, исключить формальный подход. Управ­ление повышением квалификации в сетевом взаимодействии образователь­ных организаций позволяет осуществить следующее:

- педагог через проектную деятельность и работу в проектных группах получает возможность самореализации, самостоятельности, самоуправле­ния, ему принадлежит ведущая роль;

- опыт педагога актуализирован в качестве важного источника обуче­ния как его самого, так и его коллег через возможности разноуровневого обу­чения;

- педагог получает возможность для решения важной профессиональ­ной проблемы и достижения конкретной цели за счет конструированной мо­дульной программы и стажировочной практики;

- «заказ» работодателя на итоговый продукт повышения квалификации дает возможность безотлагательной демонстрации профессиональной компе­тенции, создает условия для предъявления отсроченного результата обуче­ния на курсах повышения квалификации;

- организация процесса повышения квалификации с учетом возможно­стей сетевого взаимодействия образовательных организаций объединенных в кластер позволяет в значительной степени детерминировать временные, пространственные, бытовые, профессиональные, социальные факторы, что в свою очередь положительно отразиться на эффективности процесса;

- проектная деятельность, как основная форма повышения квалифика­ции дает возможность организовать совместную деятельность обучающегося и обучающего на всех его этапах: планирования, реализации, оценивания и коррекции.

Управление повышением квалификации педагогов в сетевом взаимо­действии образовательных организаций нуждается в создании организацион­но-педагогических условий. Под условиями мы понимаем «обстоятельства, от которых что-нибудь зависит; правила, установленные в какой-нибудь обла­сти жизни или деятельности; обстановку, в которой что-нибудь происходит» [71]. Конкретизируя педагогическую составляющую условий, мы согласны с мнением В.А. Беликова, который выделяет их признаки: «совокупность внешних объектов среды, которые находятся в определенных отношениях с предметом педагогических исследований; совокупность внутренних особен­ностей предмета исследования, от которого в определенной степени зависит решение проблемы»»[14]. Такое сочетание внешних объектов и внутренних особенностей определяет существование, функционирование и развитие предмета исследования. В контексте нашего исследования организационно­педагогические условия понимаются как совокупность взаимосвязанных и взаимовлияющих сознательно организуемых устойчивых обстоятельств, обеспечивающих целенаправленную и систематическую координацию дей­ствий всех его объектов и субъектов управления системы. Они представлены следующими позициями:

1) внедрение единого комплекса взаимосвязанных стратегий образова­тельных организаций (методическое, нормативно-правовое, информационное и др. регулирование образовательных организаций в сетевом взаимодей­ствии), направленного на реализацию стажировочных практик педагогов и модульной программы повышения квалификации;

2) использование в управлении методов педагогического и проектного менеджмента, кооперативного управления, механизмов оперативного управ­ления и распределения ресурсов образовательных организаций с учетом ан- дрогогических принципов, в том числе персонификации;

3) построение эффективной кооперации субъектов сетевого взаимодей­ствия образовательных организаций для решения актуальных образователь­ных задач повышения квалификации педагогов.

При моделировании системы управления мы выбрали матричную структуру управления, как наиболее мобильную к требуемым изменениям повышения квалификации (Рисунок 1). Данная структура управления позво­ляет обеспечить централизацию и децентрализацию в управлении с учетом сете­вого взаимодействия образовательных организаций.

В структуру модели управления повышением квалификации педаго­гических работников в сетевом взаимодействии образовательных организа­ций входят два блока: управляющая и управляемая система, рассматривае­мые во взаимосвязи и взаимозависимости. Системообразующим фактором является интеграция ресурсов организаций (методических, информационно­технических, интеллектуальных и др.), входящих в образовательный кластер для решения актуальных педагогических задач. Опираясь на различные трак­товки понятия «фактор», в нашем исследовании под фактором, обеспечива­ющим эффективность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций, мы будем понимать причину, движущую силу формирования профессиональной компетенции педагогов» [71, 110, 117, 118]. В нашем исследовании актуальной задачей об­разовательного кластера является повышение квалификации педагогических работников по формированию профессиональной компетенции, направлен­ной на реализацию задач ФГОС. Взаимодействие и взаимовлияние управля­ющей и управляемой систем складывается как цепь последовательных, взаи­мосвязанных действий или функций, а модель представляет собой оформ­ленную структуру, наполненную функциями.

Первый блок модели представлен управляющей системой (Педагоги­ческая лаборатория), которая четко структурирована и включает компонен­ты: целевой, содержательный, структурный и процессуальный, оценочно­результативный компоненты.

В целевой компонент входит цель управления повышением квалифи­кации педагогов, где обозначены организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетенции педагогов, реализующих за­дачи ФГОС.

В содержательный компонент управления мы включили совокуп­ность управленческих функций (диагностическую, проектно-целевую, орга­низационную, исполнительно-коррекционную, оценочно-результативную) и раскрыли их содержание.

Структурный компонент представлен матрицей управления и объ­единяет два блока модели. В него входят: Совет сетевого взаимодействия об­разовательных организаций; Педагогическая лаборатория образовательного кластера, призванная осуществлять управление повышением квалификации и выполнять координационную функцию; Центр теоретической подготовки повышения квалификации; Стажировочные площадки для прохождения ста- жировочной практики; Проектные группы, представленные педагогами, по­вышающими квалификацию и педагогами-тьюторами, транслирующими опыт проектной деятельности.

Совокупность методов, способов и механизмов, ведущих к получению положительного результата управленческой деятельности, представлена в процессуальном компоненте. Данный компонент объединяет два блока. Он включает совокупность педагогического, проектного менеджмента и коопе­ративного управления повышением квалификации педагогов, выделяет ме­ханизмы: оперативного управления (механизмы пересоглашения, механизмы опережающего самоконтроля); распределения ресурсов (неманипулируемые механизмы распределения ресурсов, конкурсные механизмы распределения ресурсов - в качестве перспективы); экспертизы и средства управления (сайт повышения квалификации педагогов для осуществления дистанционного обучения; самостоятельной регистрации педагогов, проведение процедур те­стирования и другое).

Второй блок модели представлен управляемой системой (повышение квалификации), которая четко структурирована аналогичными компонента­ми. В целевой компонент данного блока входят цели и задачи. Цель - форми­рование профессиональной компетенции педагогов, повышающих квалифи­кацию, достигается через совокупность критериев мотивационного (мотива­ция педагога к проектной деятельности; интерес к решению задач ФГОС), когнитивного (знания педагогов в области осуществления профессиональной деятельности), операционально-деятельностного (проектные, рефлексивные и коммуникативные умения).

Содержательный компонент блока модели направлен на формирова­ние профессиональной компетенции педагогов, включает программу повы­шения квалификации педагогических работников «Проектная деятельность педагогов в условиях введения ФГОС», состоящую из системы модулей, рас­крывающих содержание проектной деятельности педагога на этапе введения Федерального государственного образовательного стандарта основного об­щего образования: «Основы проектной деятельности»; «Проектирование формы воспитательной работы в основной школе. Технология проектирова­ния комплексной формы воспитания школьников»; «Технология проектиро­вания индивидуальной образовательной деятельности учащихся»; «Проекти­рование программы воспитания и социализации школьников»; «Проектиро­вание учебного занятия»; «Технология проектирования основной образова­тельной программы и рабочей программы по предмету с учетом требований ФГОС» и программы стажировочных практик, предназначенные для усиле­ния лекционно-практических занятий.

Учитывая мнение А.М. Новикова, под формой обучения мы подразу­меваем «механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени»[110]. Придерживаясь классификации совре­менных форм обучения по видам учебных занятий, мы моделировали следу­ющий компонент. Процессуальный компонент представлен совокупностью различных форм повышения квалификации: дистанционное обучение; само­стоятельная работа; консультации, работа в проектных группах; лекционно - практические занятия; стажировки; защита проектов.

Оценочно-результативный компонент объединяет два блока модели и выражается в продукте повышения квалификации педагогов - фиксирован­ной профессиональной компетенции, разделенной по трем уровням: - допу­стимый уровень профессиональной компетенции педагога (интерес к реше­нию задач ФГОС при отсутствии понимание перспектив, низкие оценочные баллы потребности к достижениям; бессистемный характер знаний педагога в области осуществления педагогической деятельности; использование стан­дартных средств, методов и приемов педагогической деятельности; умения выполнять действия по алгоритму; недостаточная инициатива при работе в проектной группе, стремление переложить ответственность на коллег; отсут­ствие способности к творческому решению задач; слабо выраженная рефлек­сия, не проявляющаяся в деятельности).

- базовый уровень профессиональной компетенции (интерес к реше­нию задач ФГОС и творческое использование в деятельности; осознание стратегий и перспектив профессиональной деятельности; средние и высокие оценочные баллы потребности к достижениям; четкие и осознанные систем­ные знания, которые применяются в работе проектных групп; анализ педаго­гом опыта коллег; самостоятельное осуществление профессиональной дея­тельности при выполнении заданий; высокая активность в обновлении со­держания, форм и методов решения профессиональной задачи в процессе по­вышения квалификации; активность и инициатива при работе в проектных группах).

- инновационный уровень профессиональной компетенции педагога (интерес к решению задач ФГОС; творческом поиск и выстраивание страте­гии своего профессионального развития в решении задач ФГОС; высокие оценочные баллы потребности к достижениям; готовность дессиминировать педагогический опыт; инициатива и стремление к лидерству при работе в проектной группе, в том числе ответственность за принятие решений; стрем­ление аргументировать свою позицию; осуществление проектирования со­держания, форм и методов реализации ФГОС).

Таким образом, сложный процесс управления повышением квалифи­кации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций приобрел визуализацию взаимодействия и взаимовлияния управляющей и управляемой систем, наполнился содержанием взаимосвязанных структур­ных компонентов, позволил фиксировать конечный результат управления - сформированную профессиональную компетенцию педагогов.

<< | >>
Источник: ГРУШНИКОВА Елена Васильевна. УПРАВЛЕНИЕ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ. 2015

Еще по теме 1.3. Модель управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций:

  1. СОЦИАЛЬНО-КОНСТРУКТИВИСТСКИЕ ИДЕИ В ПРАКТИКЕ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ МЕНЕДЖМЕНТУ СЛУШАТЕЛЕЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ Котлинская Г.П.
  2. В нем преимущества для предприятия внедрения электронных инструментов управления процессами повышения квалификации и собственно онлайнового обучения?
  3. 3. Повышение квалификации и аттестация работников школы
  4. Приложение 11 Рабочая программа курса повышения квалификации «Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности» (в сокращенном варианте)
  5. ГРУШНИКОВА Елена Васильевна. УПРАВЛЕНИЕ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ, 2015
  6. Актуальность и степень разработанности проблемы исследования
  7. Опытно-экспериментальная база исследования.
  8. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ УПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
  9. 1.1. Сущность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  10. 1.2. Состояние проблемы управления повышением квалифика­ции педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  11. 1.3. Модель управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  12. Выводы по первой главе
  13. ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИ­ЗАЦИИ МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
  14. 2.1. Технология управления повышением квалификации педаго­гов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  15. 2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изу­чению эффективности модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  16. 2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии управления повышением квалифика­ции педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  17. Заключение
  18. 1.2. Анализ теории и практики формирования здорового образа жизни педагогов в процессе повышения квалификации
  19. 1.3. Модель формирования здорового образа жизни педагогов в условиях повышения квалификации
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -