1.3. Модель управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
Во-первых, в качестве метода познания существующей реальности мы используем метод моделирования. Считаем, что использование данного метода позволит нам рассмотреть сущность объекта исследования, исследовать процесс, оценить влияние тех или иных параметров на ход данного процесса. Изучение работ исследователей В.И. Загвязинского, В.В. Краевского и др. позволили заключить, что моделирование обладает значительным рефлексивным потенциалом, способным через осознание понятий, принципов, закономерностей влиять на познание процесса или явления. В процессе моделирования выделяется структура: субъект - объект исследования - модель [41, 49, 50, 70, 77, 150].
Нами зафиксирована отработанная практика обращения исследователей к моделированию как методу познания педагогических систем. Исследователи А.Н. Дахин, В.А. Штофф сходятся во мнении, что моделирование педагогических систем является надежным, эффективным способом решения научных проблем, нашедшим широкое применение в педагогической науке. [41, 210]. Таким образом, под моделью мы будем понимать «образ (в том числе условный или мысленный) - изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п. или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов («оригинала» данной модели), используемый при определенных условиях в качестве их «заместителя» или «представителя» [210].
Предложенная модель позволит получить мысленное представление о системе, провести анализ вводимых управленческих действий, спрогнозировать влияние организационно-педагогических условий, получить информацию об объекте исследования, позволит увидеть новые возможности для совершенствования педагогической системы.
Во-вторых, по своему типу представленная модель управления повышения квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций является структурно-функциональной, так как она отражает, с одной стороны, внешнюю формальную структуру управления, с другой стороны, содержит внутреннюю организацию процесса управления с представленными характеристиками и взаимосвязями между элементами модели. В качестве структурных элементов модели мы выделили следующие взаимосвязанные блоки: целевой, содержательный, структурный, процессуальный и оценочно-результативный.
Модель позволит выполнить ряд функций: дескриптивную функцию - для абстрагирования наблюдаемых процессов на практике; прогностическую функцию - для предвидения этапов процесса управления и нормативную функцию - для определения эффективности и оценки качества вводимых изменений.
В третьих, рассматривая проблему управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций, следует выделить соответствующие методологические основания, на которые в дальнейшем мы опираемся при проектировании соответствующей модели, которые в дальнейшем позволят оптимизировать эту модель и принять необходимые решения. Считаем, что философское осмысление методологических принципов, целей, ценностей исследования, проблем в сфере образования важно не только в рамках нашего исследования, но и будет полезно педагогу- практику для профессионального становления, формирования и понимания собственной педагогической миссии.
Учитывая сложившиеся в теории и методике профессионального образования традиции, принимая во внимание особенности повышения квалификации педагогов, в качестве методологических оснований создания модели считаем целесообразным выбрать системно-деятельностный, андрагогиче- ский и компетентностный подходы.
В своем исследовании мы принимаем позицию Я.С. Яскевича, который считал, что «подход - это комплекс парадигматических (онтологическая картина, схема и описание объектов), синтагматических (способы и методы доказательства, аргументации, языки описания, объяснения и понимания) и прагматических (цели и ценности, предписания, разрешенные и запрещенные формы употребления синтагмы и парадигмы) структур и механизмов в познании и (или) практике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии и программы в науке, политике или организации жизнедеятельности человека» [109].
Таким образом, подход - это некая норма деятельности, которая позволяет использование неких условных специфических оснований для выбора конкретных способов, средств практической деятельности в виде признаков, элементов, качественных характеристик. При этом деятельность должна приобретать эти характеристики. Считаем важным отметить, что в научной литературе происходит смешение понятий «подход» и «стратегия научной деятельности». Под «стратегией научной деятельности» Г.П. Щедровицкий подразумевал руководство научной деятельностью, так как был убежден, что осуществление научной деятельности невозможно без ее организации, общего руководства и управления развитием данной категории [211].В своем исследовании за основу берем системно-деятельностный подход. Данное понятие было введено в педагогику как особое понятие, позволяющее снимать противоречия между отечественными исследователями: приверженцами системного подхода, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова и целым рядом других теоретиков и сторонников деятельностного подхода, который всегда был системным (Л.С. Выготский и др.) [2, 8, 14, 19, 32, 33, 215].
Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов и в рамках нашего исследования выполняет ряд функций:
- служит общенаучной основой, тем самым дает возможность целостного описания процесса управления в динамике;
- дает возможность изучить и описать объект в целостности с учетом элементов, из которых состоит этот объект;
- дает возможность изучить и описать связи между элементами целого, установить связи и отношения между этими составными частями целого.
Необходимым и обязательным условием системного образования будем считать: наличие элементов системы (не менее двух); присутствие связей или взаимосвязей между этими элементами; каждый элемент наделен набором определенных функций, которые подчинены определенной цели и действуют в рамках обозначенной экспериментом границы.
С позиций системно-деятельностного подхода управление повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций рассматривается как многомерная система, элементы которой находятся во взаимодействии и взаимовлиянии. В системе выделяются две системы, которые в свою очередь состоят из отдельных элементов и находятся во взаимодействии и взаимовлиянии. Несмотря на это каждая система является целостной: управляющая система «действует»; управляемая система принимает эти действия. При этом, учитываем тот факт, что целостность системы не исключает ее неравновесного состояния, то есть дает возможность проявляться степеням свободы, обеспечивая тем самым взаимодействие и взаимовлияние ее элементов.
Рассмотрение управления с методологических позиций системнодеятельностного подхода позволит выделить условия взаимодействия двух рассматриваемых систем: «управляющая система» - «управляемая система», определить взаимосвязи и зависимости между блоками системы. Важно, что данный подход обеспечит изучение управления повышения квалификации педагогов в динамических условиях меняющегося равновесия.
Управляющая система - Педагогическая лаборатория - созданная структура в рамках сетевого взаимодействия образовательных организаций выступает как субъект образовательного кластера и осуществляет управление повышением квалификации педагогов, используя возможности сетевого взаимодействия образовательных организаций, создает условия для повышения квалификации педагогов. Управляемая система - повышение квалификации, выступает как субъект, осуществляющий внутренне управление через организацию взаимодействия в проектных группах педагогов (Проектные группы), через подготовку стажировочных практик (Стажировочные площадки), модульную программу повышения квалификации педагогов (Центр теоретической подготовки), сотрудничество с субъектами сетевого взаимодействия в вопросах принятия решений по актуальным вопросам дальнейшего развития образовательного кластера в области повышения квалификации педагогов (Совет сетевого взаимодействия образовательных организаций), кооперации усилий методического, информационного и другого сопровождения.
Для усиления обозначенных положений и с целью реализовать основные идеи исследования, которые заключаются в том, что управление повышением квалификации педагогов: во-первых, служит для более качественной подготовки педагогов и проявляется через сформированную профессиональную компетенцию; во-вторых, имеет нелинейный характер, предполагает наличие обратной связи (взаимовлияние) между повышением квалификации (проекты как итоговый продукт повышения квалификации) и педагогом (педагоги имеют возможность пройти путь от слушателя повышения квалификации до тьютора, организующего стажировочную практику или обеспечивающего содержание модульной программы).
Рассмотрим следующее методологическое основание. Интерес к теоретическому обоснованию и практическому использованию компетент- ностного подхода в последние годы объясняется потребностью общества в модернизации системы образования в целом и ее отдельных направлений, в том числе повышении квалификации педагогов. Главным побудительным фактором является востребованность новых подходов к процессу образования всех уровней, а главное, к результатам подготовки разных групп людей (учащихся, студентов, слушателей и др.). Общество нуждается в инициативных, критически мыслящих, рефлексирующих, быстро ориентирующихся в текущих изменениях социокультурной среды профессионалах.
Основные положения компетентностного подхода представлены в работах исследователей В.Н. Введенского, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др.) [20, 27, 54, 89, 97, 98, 185, 186, 187, 188, 197]. По мнению ученых, компетентностный подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции субъекта, формируется его отношение к предмету своей деятельности. Компетентностный подход подразумевает обязательную субъектность. В случае нашего исследования - субъектность педагога, где проявятся сформированные личностные особенности, заинтересованность и внутренняя готовность к
деятельности.
Основная идея компетентностного подхода заключается в том, что образование должно давать не отдельные разрозненные знания, умения и навыки, а развивать способность, готовность субъекта к деятельности в различных социально-производственных условиях, тем самым формировать компетенцию.В работах исследователей отмечаются важные характеристики компетентностного подхода, которые подразумевают формулировку целей обучения через компетенции, востребованные в профессиональной деятельности:
- использование способностей, позволяющих эффективно осуществлять профессиональную деятельность и успешно выполнять трудовую функцию;
- овладение знаниями, умениями, выявление способностей, необходимых для работы по специальности при сохранении индивидуальности и гибкости в части решения профессиональных проблем;
- развитое сотрудничество с коллегами и активность субъекта в профессиональной межличностной среде;
- интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения профессиональной деятельности в современной условиях развития общества;
- способность выполнять деятельность эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки;
- обладание быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и вызовы внешней среды;
- обучение в условиях созданного «избыточного информационного поля», где развиваются умения и формируются отношения к изучаемому материалу в условиях неопределенности;
- преобладание самостоятельной деятельности, самообразования;
- использование технологий, способных вырабатывать самооценку деятельности;
- использование индивидуальной, групповой, коллективной деятельности, организация коллективных обсуждений индивидуальной, групповой работы, защита полученных результатов и фиксация достижений;
- учет субъективного опыта при выборе траектории обучения и самообучения;
- целенаправленное развитие рефлексии (познавательной, социальной, психологической).
Реализация вышеуказанного подхода в управленческой деятельности позволила рассмотреть модель с позиций применимости методов, механизмов и средств кооперативного управления и организационно-педагогических условий повышения квалификации. В этой связи педагогу, повышающему квалификацию, было предложено:
- определить собственные цели деятельности в процессе повышения квалификации: изучения модульной программы и стажировочной практики, которые приведут к формированию активной учебной позиции, рефлексии педагога, самоорганизации;
- осуществить самостоятельный выбор педагогом условий повышения квалификации, уровня и времени обучения, через самостоятельное составление индивидуального маршрута обучения - «Дорожная карта»;
- обучение в проектных группах, использование проектной деятельности в широком контексте, как основной формы повышения квалификации, создает предпосылки для продолжения самообразования и самосовершенствования педагога;
- повышение квалификации в рамках обозначенного работодателем заказа - «Техническое задание» обеспечивает понимание направленности деятельности, которая позволяет соединить ряд компонентов, составляющих повышение квалификации (когнитивный, мотивационный, операционнодеятельностный), формирует субъектность педагога;
- целостный комплекс организационно-педагогических условий (содержание повышения квалификации, особенности планирования, формы и средства проведения учебных занятий, выбранные технологии, кооперация и др.) обеспечил интегративностъ процесса управления повышением квалификации.
Представленные позиции позволяют объединить в единое целое не только приобретенный ранее набор умений и знаний педагогической сферы деятельности, но и личностные качества педагога в достижении поставленной цели для того, чтобы транслировать имеющиеся знания, умения, применять сформированные навыки к новым способам деятельности при реализации задач Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), предъявлять сформированную профессиональную компетенцию.
Стоит отметить, что осуществление перечисленных позиций реализации компетентностного подхода возможно только при управлении повышением квалификации в сетевом взаимодействии образовательных организаций с учетом предложенных методов, механизмов и средств управления.
При рассмотрении управления с методологических позиций, в рамках нашего исследования особое место отводится пониманию значимости особенностей обучения взрослых людей, которое требует не только соответствующей теории и практики обучения, но и специально подготовленных кадров преподавателей, тьюторов и т.п.
Основателем андрагогического подхода является М.Ш. Ноулз, который впервые выделил одно из направлений отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых людей. Термин «андрагогика» (греч. andros - взрослый человек и agogge - руководство, воспитание) впервые применен немецким историком просвещения К. Каппом (1833) [116]. В отечественной науке системному обоснованию андрагогического подхода посвящены научные труды исследователей С.В. Вершловского, Б.С. Гершунского, С.И. Змеева и др. [3, 35, 55, 116]. Исследователи рассмотрели вопросы андрагогической компетентности профессорско-преподавательского состава при организации постдипломного образования с позиций андрагогического процесса, создания дидактических условий реализации андрагогической поддержки взрослых и неукоснительного соблюдения их принципов. Исследователями выделен набор основных андрагогических условий: формирования мотивации познания индивидуальности; организации самостоятельной работы взрослого человека; профессиональное самосовершенствование взрослого человека; профессионально-личностное саморазвитие.
В работе А.В. Глазыриной [116] исследуется андрагогический подход к развитию образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации. Автором предложены формы, методы, средства и способы организации учебного процесса, соответствующие андрагогическому подходу. Большинство ученых сходятся во мнении, что андрагогический подход рассматривается с точки зрения создания оптимальных условий для реализации образовательного процесса применительно к обучению взрослых людей. Однако ни в одном исследовании не анализируется андрагогический подход как методологическая категория педагогики. Если рассматривать подход как методологическую категорию с позиции парадигмального подхода, то можно утверждать, что андрагогический подход реализуется в контексте парадигмы гуманной педагогики, высшей ценностью которой является человеческая личность. Андрагогическая парадигма определяется как парадигма обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности, в том числе образовательные, и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности, проявлять субъектность. Учитывая, что основной характеристикой субъекта является выраженная потребность изменять окружающую действительность и самого себя. Считаем, что андраго- гический подход будет выражаться в активной позиции каждого педагога, позволит исключить формальное отношение всех субъектов управления повышением квалификации, сделает осознанным процесс отсроченного результата обучения, повысит эффективность преобразования образовательной практики в соответствии с задачами ФГОС.
Реализация вышеуказанного подхода в управленческой деятельности закрепляет технологию управления (проектный менеджмент), что дает возможность самоактуализировать личность педагога, не ставя под сомнения значимость знания, полученного из опыта профессиональной деятельности и усилить организационно-педагогические условия управления повышением квалификации. Управление повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций рассмотрено в логике целостного использования всех основных компонентов деятельности взрослого человека - субъекта деятельности (целей, мотивов, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов). Андрагогиче- ский подход дает возможность предложенной системе мер приобрести полный, логически завершенный характер.
Комплексная реализация системно-деятельностного, компетент- ностного и андрагогического подходов в управленческой деятельности позволяет сформировать профессиональную компетенцию педагога, тем самым повысить эффективность внедряемых изменений в соответствии с задачами обозначенными ФГОС.
Общими требованиями, предъявляемыми к системе управления повышением квалификации в сетевом взаимодействии образовательных организаций, выступают принципы. В их подборе мы руководствовались соображениями целесообразности и максимальной эффективности функционирования, развития, наличия возможностей для раскрытия внутренних резервов системы. Базирование управления повышением квалификации в сетевом взаимодействии образовательных организаций на предложенных принципах гармонично соотносится с закономерностями управления и позволяет получить положительный управленческий результат.
Принцип системности предусматривает рассмотрение отдельных процессов и явлений в управлении как целостной системы. Системы присутствуют как составные части общей системы. Анализируется взаимодействие и взаимовлияние отдельных элементов систем с учетом целостности системы.
Отслеживаются эффекты от принятых решений и состояние управленческого процесса. Прогнозируется и разрабатывается набор мер по совершенствованию управления системой. Принцип системности предусматривает в управлении повышением квалификации педагогов взаимодействие и взаимовлияние управленческих функций в деятельности всех субъектов сетевого взаимодействия.
Принцип сотрудничества позволяет выстроить продуктивное взаимодействие и взаимовлияние управляющей и управляемой систем. Каждый участник сетевого взаимодействия образовательных организаций, задействованный в повышении квалификации, является его полноправным субъектом. Педагог, повышающий квалификацию, не только формируют профессиональную компетенцию, но и является «проводником» запроса работодателя на новый продукт - проект, позволяющий осуществить совершенствование педагогической практики образовательной организации и образовательного кластера в перспективе.
Принцип интеграции способствует осуществлению кооперации всех участников повышения квалификации управляющей и управляемой систем. Позволяет через объединение ресурсов (интеллектуальных, методических, информационных и др.) удовлетворить запросы, потребности всех субъектов повышения квалификации, связанных сетевым взаимодействием, позволяет учесть интересы обоих систем и максимально реализовать возможности каждой системы. Управленческие эффекты данного принципа дают возможность дальнейшего развития системы.
Принципы персонификации обеспечивают право субъектов принимать решения и нести персональную и коллективную ответственность за их принятие. Данный принцип управления позволяет нивелировать сопротивление педагогов повышать квалификацию, исключить формальный подход. Управление повышением квалификации в сетевом взаимодействии образовательных организаций позволяет осуществить следующее:
- педагог через проектную деятельность и работу в проектных группах получает возможность самореализации, самостоятельности, самоуправления, ему принадлежит ведущая роль;
- опыт педагога актуализирован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег через возможности разноуровневого обучения;
- педагог получает возможность для решения важной профессиональной проблемы и достижения конкретной цели за счет конструированной модульной программы и стажировочной практики;
- «заказ» работодателя на итоговый продукт повышения квалификации дает возможность безотлагательной демонстрации профессиональной компетенции, создает условия для предъявления отсроченного результата обучения на курсах повышения квалификации;
- организация процесса повышения квалификации с учетом возможностей сетевого взаимодействия образовательных организаций объединенных в кластер позволяет в значительной степени детерминировать временные, пространственные, бытовые, профессиональные, социальные факторы, что в свою очередь положительно отразиться на эффективности процесса;
- проектная деятельность, как основная форма повышения квалификации дает возможность организовать совместную деятельность обучающегося и обучающего на всех его этапах: планирования, реализации, оценивания и коррекции.
Управление повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций нуждается в создании организационно-педагогических условий. Под условиями мы понимаем «обстоятельства, от которых что-нибудь зависит; правила, установленные в какой-нибудь области жизни или деятельности; обстановку, в которой что-нибудь происходит» [71]. Конкретизируя педагогическую составляющую условий, мы согласны с мнением В.А. Беликова, который выделяет их признаки: «совокупность внешних объектов среды, которые находятся в определенных отношениях с предметом педагогических исследований; совокупность внутренних особенностей предмета исследования, от которого в определенной степени зависит решение проблемы»»[14]. Такое сочетание внешних объектов и внутренних особенностей определяет существование, функционирование и развитие предмета исследования. В контексте нашего исследования организационнопедагогические условия понимаются как совокупность взаимосвязанных и взаимовлияющих сознательно организуемых устойчивых обстоятельств, обеспечивающих целенаправленную и систематическую координацию действий всех его объектов и субъектов управления системы. Они представлены следующими позициями:
1) внедрение единого комплекса взаимосвязанных стратегий образовательных организаций (методическое, нормативно-правовое, информационное и др. регулирование образовательных организаций в сетевом взаимодействии), направленного на реализацию стажировочных практик педагогов и модульной программы повышения квалификации;
2) использование в управлении методов педагогического и проектного менеджмента, кооперативного управления, механизмов оперативного управления и распределения ресурсов образовательных организаций с учетом ан- дрогогических принципов, в том числе персонификации;
3) построение эффективной кооперации субъектов сетевого взаимодействия образовательных организаций для решения актуальных образовательных задач повышения квалификации педагогов.
При моделировании системы управления мы выбрали матричную структуру управления, как наиболее мобильную к требуемым изменениям повышения квалификации (Рисунок 1). Данная структура управления позволяет обеспечить централизацию и децентрализацию в управлении с учетом сетевого взаимодействия образовательных организаций.
В структуру модели управления повышением квалификации педагогических работников в сетевом взаимодействии образовательных организаций входят два блока: управляющая и управляемая система, рассматриваемые во взаимосвязи и взаимозависимости. Системообразующим фактором является интеграция ресурсов организаций (методических, информационнотехнических, интеллектуальных и др.), входящих в образовательный кластер для решения актуальных педагогических задач. Опираясь на различные трактовки понятия «фактор», в нашем исследовании под фактором, обеспечивающим эффективность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций, мы будем понимать причину, движущую силу формирования профессиональной компетенции педагогов» [71, 110, 117, 118]. В нашем исследовании актуальной задачей образовательного кластера является повышение квалификации педагогических работников по формированию профессиональной компетенции, направленной на реализацию задач ФГОС. Взаимодействие и взаимовлияние управляющей и управляемой систем складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций, а модель представляет собой оформленную структуру, наполненную функциями.
Первый блок модели представлен управляющей системой (Педагогическая лаборатория), которая четко структурирована и включает компоненты: целевой, содержательный, структурный и процессуальный, оценочнорезультативный компоненты.
В целевой компонент входит цель управления повышением квалификации педагогов, где обозначены организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетенции педагогов, реализующих задачи ФГОС.
В содержательный компонент управления мы включили совокупность управленческих функций (диагностическую, проектно-целевую, организационную, исполнительно-коррекционную, оценочно-результативную) и раскрыли их содержание.
Структурный компонент представлен матрицей управления и объединяет два блока модели. В него входят: Совет сетевого взаимодействия образовательных организаций; Педагогическая лаборатория образовательного кластера, призванная осуществлять управление повышением квалификации и выполнять координационную функцию; Центр теоретической подготовки повышения квалификации; Стажировочные площадки для прохождения ста- жировочной практики; Проектные группы, представленные педагогами, повышающими квалификацию и педагогами-тьюторами, транслирующими опыт проектной деятельности.
Совокупность методов, способов и механизмов, ведущих к получению положительного результата управленческой деятельности, представлена в процессуальном компоненте. Данный компонент объединяет два блока. Он включает совокупность педагогического, проектного менеджмента и кооперативного управления повышением квалификации педагогов, выделяет механизмы: оперативного управления (механизмы пересоглашения, механизмы опережающего самоконтроля); распределения ресурсов (неманипулируемые механизмы распределения ресурсов, конкурсные механизмы распределения ресурсов - в качестве перспективы); экспертизы и средства управления (сайт повышения квалификации педагогов для осуществления дистанционного обучения; самостоятельной регистрации педагогов, проведение процедур тестирования и другое).
Второй блок модели представлен управляемой системой (повышение квалификации), которая четко структурирована аналогичными компонентами. В целевой компонент данного блока входят цели и задачи. Цель - формирование профессиональной компетенции педагогов, повышающих квалификацию, достигается через совокупность критериев мотивационного (мотивация педагога к проектной деятельности; интерес к решению задач ФГОС), когнитивного (знания педагогов в области осуществления профессиональной деятельности), операционально-деятельностного (проектные, рефлексивные и коммуникативные умения).
Содержательный компонент блока модели направлен на формирование профессиональной компетенции педагогов, включает программу повышения квалификации педагогических работников «Проектная деятельность педагогов в условиях введения ФГОС», состоящую из системы модулей, раскрывающих содержание проектной деятельности педагога на этапе введения Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования: «Основы проектной деятельности»; «Проектирование формы воспитательной работы в основной школе. Технология проектирования комплексной формы воспитания школьников»; «Технология проектирования индивидуальной образовательной деятельности учащихся»; «Проектирование программы воспитания и социализации школьников»; «Проектирование учебного занятия»; «Технология проектирования основной образовательной программы и рабочей программы по предмету с учетом требований ФГОС» и программы стажировочных практик, предназначенные для усиления лекционно-практических занятий.
Учитывая мнение А.М. Новикова, под формой обучения мы подразумеваем «механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени»[110]. Придерживаясь классификации современных форм обучения по видам учебных занятий, мы моделировали следующий компонент. Процессуальный компонент представлен совокупностью различных форм повышения квалификации: дистанционное обучение; самостоятельная работа; консультации, работа в проектных группах; лекционно - практические занятия; стажировки; защита проектов.
Оценочно-результативный компонент объединяет два блока модели и выражается в продукте повышения квалификации педагогов - фиксированной профессиональной компетенции, разделенной по трем уровням: - допустимый уровень профессиональной компетенции педагога (интерес к решению задач ФГОС при отсутствии понимание перспектив, низкие оценочные баллы потребности к достижениям; бессистемный характер знаний педагога в области осуществления педагогической деятельности; использование стандартных средств, методов и приемов педагогической деятельности; умения выполнять действия по алгоритму; недостаточная инициатива при работе в проектной группе, стремление переложить ответственность на коллег; отсутствие способности к творческому решению задач; слабо выраженная рефлексия, не проявляющаяся в деятельности).
- базовый уровень профессиональной компетенции (интерес к решению задач ФГОС и творческое использование в деятельности; осознание стратегий и перспектив профессиональной деятельности; средние и высокие оценочные баллы потребности к достижениям; четкие и осознанные системные знания, которые применяются в работе проектных групп; анализ педагогом опыта коллег; самостоятельное осуществление профессиональной деятельности при выполнении заданий; высокая активность в обновлении содержания, форм и методов решения профессиональной задачи в процессе повышения квалификации; активность и инициатива при работе в проектных группах).
- инновационный уровень профессиональной компетенции педагога (интерес к решению задач ФГОС; творческом поиск и выстраивание стратегии своего профессионального развития в решении задач ФГОС; высокие оценочные баллы потребности к достижениям; готовность дессиминировать педагогический опыт; инициатива и стремление к лидерству при работе в проектной группе, в том числе ответственность за принятие решений; стремление аргументировать свою позицию; осуществление проектирования содержания, форм и методов реализации ФГОС).
Таким образом, сложный процесс управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций приобрел визуализацию взаимодействия и взаимовлияния управляющей и управляемой систем, наполнился содержанием взаимосвязанных структурных компонентов, позволил фиксировать конечный результат управления - сформированную профессиональную компетенцию педагогов.
![]() |
Еще по теме 1.3. Модель управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций:
- СОЦИАЛЬНО-КОНСТРУКТИВИСТСКИЕ ИДЕИ В ПРАКТИКЕ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ МЕНЕДЖМЕНТУ СЛУШАТЕЛЕЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ Котлинская Г.П.
- В нем преимущества для предприятия внедрения электронных инструментов управления процессами повышения квалификации и собственно онлайнового обучения?
- 3. Повышение квалификации и аттестация работников школы
- Приложение 11 Рабочая программа курса повышения квалификации «Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности» (в сокращенном варианте)
- ГРУШНИКОВА Елена Васильевна. УПРАВЛЕНИЕ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ, 2015
- Актуальность и степень разработанности проблемы исследования
- Опытно-экспериментальная база исследования.
- ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ УПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
- 1.1. Сущность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
- 1.2. Состояние проблемы управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
- 1.3. Модель управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
- Выводы по первой главе
- ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
- 2.1. Технология управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
- 2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
- 2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
- Заключение
- 1.2. Анализ теории и практики формирования здорового образа жизни педагогов в процессе повышения квалификации
- 1.3. Модель формирования здорового образа жизни педагогов в условиях повышения квалификации