<<
>>

2.2. Модельные эксперименты в организации учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта

Дальнейшая опытно-экспериментальная работа заключалась в организации посредством педагогического проектирования такой учебно­методической деятельности технического вуза, которая способствовала бы его модернизации и устойчивому развитию, обеспечивала соответствие подготовки специалиста водного транспорта современным требованиям.

Параметры, которые можно считать исходными для проекта, были определены нами в параграфах 1.2 и 1.3.

Определение исходных условий модельных экспериментов

Опытно-экспериментальная работа на этом этапе включала проведение трех модельных экспериментов в ограниченных условиях, позволяющих, однако, экстраполировать экспериментальные результаты на всю педагогическую систему. Таким образом, первостепенной задачей организации модельных экспериментов было формирование репрезентативной выборки и локализация условий модельных экспериментов по принципу необходимой достаточности.

«Репрезентативная выборка - это такая выборка, в которой все основные признаки генеральной совокупности, из которой извлечена данная выборка, представлены приблизительно в той же пропорции или с той же частотой, с которой данный признак выступает в этой генеральной совокупности» [113, с. 154].«Необходимость» и «достаточность», в свою очередь, являются парными категориями формальной логики, с помощью которых определяется состав условий, без которых не возможно, и которых хватает для истинности утверждения [112].

Выбор экспериментального объекта осуществлялся по принципу районирования, т.е. разделения генеральной совокупности на относительно однородные части (факультеты, специальности, направления и профили подготовки и т.д.). Так как модельный эксперимент в области учебно­методической деятельности ориентирован на представление деятельности вуза как целостной педагогической системы, экспериментальным объектом может быть тоже самодостаточная педагогическая подсистема, отвечающая всем требованиям системного подхода в педагогике.

В нашем случае экспериментальными объектами мы решили избрать отдельные специальности и профиль подготовки (на основе ФГОС ВПО), отвечающие следующим требованиям:

- профильная для отрасли водного транспорта специальность;

- наличие студентов как очной, так и заочной формы обучения;

- наличие преемственности со стандартами предыдущего поколения;

- наличие аналогичной преемственной программы среднего профессионального образования;

- среднее по вузу количество студентов, обучающихся по специальности;

- полное соответствие аккредитационным показателям.

Кроме того, важным мы считали достижение необходимого объема выборки. Для определения необходимого объема мы использовали формулу [130]:

t*w*(w-1 )

,

где

Pn - минимальный объем репрезентативной выборки,

t - кратность ошибки репрезентативности выборки (не менее 2-х),

W - степень вариации распределения (не менее 0,5),

А - предельно допустимая ошибка распределения (от 2 до 5 пунктов).

Применив значения переменных, наиболее часто используемые в педагогических исследованиях, мы определили, что репрезентативная выборка должна включать в себя не менее 10% студентов вуза.

В качестве объектов модельных экспериментов, отвечающих требованиям репрезентативности, мы выбрали:

- специальность 180405.65 «Эксплуатация судовых энергетических установок» (43человека);

- специальность 180407.65 «Эксплуатация судового электрооборудования и средств автоматики» (28 человек);

- направление подготовки 140400.62 «Электроэнергетика и

электротехника» профиль «Электропривод и автоматика» (28 человек).

Набор на выбранные специальности и профиль осуществляется с 2011­2012 учебного года, поэтому временные рамки модельного эксперимента были ограничены двумя годами обучения студентов в вузе (2011-2013 гг.). Это время мы считаем достаточным для оценки выявления характеристик учебно­методической деятельности с новыми параметрами. Кроме того, при таком выборе временного поля модельных экспериментов остается достаточно времени для корректировки учебно-методической деятельности и оценки влияния проведенных изменений на ход и результаты образовательного процесса, процесса модернизации и развитии вуза.

Пространственное поле модельных экспериментов определяется границами, в рамках которых учебно-методическую деятельность можно рассматривать как полноценную систему, охватывающую все четыре ее предметных области. Модельные эксперименты были проведены в ОИВТ, в котором установлены общие организационно-педагогические условия учебно­методической деятельности. По сути, ОИВТ представляет собой модель образовательного учреждения ВПО в целом. Кроме того, при таком выборе соблюдаются основные требования инновационного развития профессионального образования в отрасли:

- имеется образовательный комплекс, включающий вуз и образовательное учреждение среднего профессионального образования, в котором ведется подготовка по сходным преемственным программам (ОИВТ и ФБОУ СПО «Омское командное речное училище имени капитана Евдокимова В.И.»);

- налажена устойчивая система внешних связей с производством и бизнесом в сфере водного транспорта;

- наличие активного взаимодействия со стратегическими партнерами, наравне с вузами заинтересованными в их развитии.

Определение экспериментальных объектов, формирование репрезентативной выборки, ограничение временного и пространственного полей модельных экспериментов позволили локализовать их условия с сохранением возможности экстраполяции данных на всю систему. Дальнейшие исследовательские действия определялись непосредственно педагогическим проектированием учебно-методической деятельности.

Декомпозиция проблем, целей и задач

Этот этап модельного эксперимента связан с теоретической частью исследования, в которой был определен идеальный образ учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта, охватывающей ее обширный предмет и ориентированной на получение полноценного продукта (параграф 1.2). Однако логика педагогического проектирования требует преобразования идеальных представлений в систему целей и задач, а также процедур, необходимых для их достижения. Такая система позволит, используя терминологию И.

А. Колесниковой и М. П. Горчаковой-Сибирской, «... представить картину будущего «ветвления активности»» [85, с. 81].

В рамках запланированных модельных экспериментов система целей, задач и процедур учебно-методической деятельности разрабатывалась и формулировалась в январе - феврале 2010 гг. Основными внешними факторами - вызовами, определившими развитие профессионального образования в области водного транспорта, и отрасли в целом в тот момент являлись:

- принятие ФГОС подготовки специалистов водного транспорта, основанных на компетентностном подходе к организации образовательного процесса [158; 159; 160];

- ориентация профессионального образования на создание инновационных комплексов, включающих образовательные системы разных уровней, непосредственно связанные с научными организациями отрасли, производством и бизнесом, профсоюзными и ветеранскими организациями, рынком труда и др. [62];

- принятие Федеральной целевой программы «Развитие транспортной системы России (2010-2015 гг.)» [202].

В целом эти и ряд других факторов обусловили появление обширного проблемного поля, которое среди основных проблем включало:

- разработку и реализацию основных образовательных программ, соответствующих ФГОС ВПО;

- технологизацию процесса подготовки специалистов водного транспорта по разработанным основным образовательным программам;

- использование профессионального образования в области водного транспорта как опережающего ресурса развития отрасли.

Определение системы целей, задач и процедур учебно-методической деятельности технического вуза осуществлялось в ходе регламентированных дискуссий, обобщения передового педагогического опыта, совещаний, детального анализа рекомендаций и решений вышестоящих органов. Эта работа предусматривала:

- обсуждение и принятие за основу алгоритма педагогического проектирования, программы опытно-экспериментальной работы, структуры модельных экспериментов, предложенных диссертантом. На данном этапе ключевую роль играл Учебно-методический совет НГАВТ, а также учебно­методические комиссии по выбранным нами специальностям и профилю подготовки;

- формирование и организацию работы рабочей группы, определяющей цели и задачи учебно-методической деятельности.

В рабочую группу были включены заведующие кафедрами (руководители специальностей и профиля подготовки), специалисты учебно-методического отдела, а также ведущие преподаватели кафедр;

- обсуждение и корректировку идеальных представлений об организации учебно-методической деятельности вуза в процессе рабочей дискуссии;

- выработку целей и задач учебно-методической деятельности на период эксперимента.

В итоге такой работы были определены основные цели учебно­методической деятельности, каждая из которых представляла собой идеальное представление, ориентир, связанный с проблемным полем. В процессе педагогического проектирования предполагалось нацелить учебно­методическую деятельность:

- во-первых, на разработку основных образовательных программ по специальностям и профилю подготовки, основанных на примерных образовательных программах, но полностью отражающих конкретные условия, возможности и потенциал каждого вуза в подготовке специалистов водного транспорта. Основные образовательные программы должны быть поддержаны учебно-методическими комплексами, реализующими компетентностный подход в подготовке специалистов водного транспорта;

- во-вторых, на внедрение передовых для отрасли и для системы высшего профессионального образования технологий, основанных на совместной деятельности субъектов образовательного процесса по созданию, освоению и передаче научных знаний;

- в-третьих, на создание триединого инновационного продукта деятельности вуза: инновационного знания, инновационного носителя знания, инновационного потенциала вуза.

Для дальнейшего проектирования учебно-методической деятельности были определены задачи, представляющие собой осознанные проблемные ситуации с явно выраженным требованием - локализованной целью. Кроме того, при постановке задачи от рабочей группы требовалось четкое определение условий, способов решения, а также соответствия ресурса, необходимого для решения. В результате проектной работы ряд задач, положенный в основу проектов, приобрел следующий вид.

1. Обеспечить исходные условия разработки основных образовательных программ, а именно:

- разработать основные образовательные программы на основе типовых с учетом специфики и потенциала вуза;

- установить принципы и алгоритмы разработки учебно-методических комплексов, формы и требования к ним, график разработки и форму контроля;

- обеспечить преемственность программ среднего и высшего профессионального образования.

2. Обеспечить подготовку преподавателей к разработке учебно - методических комплексов, для чего:

- выработать понимание положений компетентностного и технологичного подходов к подготовке специалистов водного транспорта, обеспечить доступ к передовым образовательным технологиям;

- создать систему мотивации и стимулирования этого вида деятельности;

- организовать работу учебно-методических комиссий и рабочих групп, возможность обсуждения возникающих проблем и систему взаимопомощи;

- активизировать педагогическое самообразование и повышение квалификации преподавателей.

3. Внедрить в систему подготовки студентов современные образовательные технологии.

4. Обеспечить взаимовыгодное взаимодействие со стратегическими партнерами: научными организациями, предприятиями, органами управления и другими субъектами отрасли.

5. Принять участие в учебно-методической работе Государственного

университета морского и речного флота имени адмирала С. О. Макарова (г. Санкт-Петербург) по специальностям 180405.65 «Эксплуатация судовых энергетических установок» и 180407.65 «Эксплуатация судового электрооборудования и средств автоматики»; Учебно-методического

объединения в области энергетики и электротехники на базе Московского энергетического института для направления подготовки 140400.62 Электроэнергетика и электротехника, профиль «Электропривод и автоматика», а также в работе Речного учебно-методического центра Министерства транспорта РФ и Учебно-методического совета НГАВТ.

6. Создать систему мониторинга учебно-методической деятельности и использовать его результаты в управлении вузом.

Каждая из перечисленных задач требовала оценки условий ее решения с учетом необходимых ограничений и затрат, возможностей накопления ресурса. Сопоставление таких условий с реальными и прогнозируемыми возможностями вузов обусловило оценку возможных вариантов решения и выбора наиболее оптимальных и реальных из них. Эта деятельность составила содержание следующего этапа педагогического проектирования.

Определение вариантов решений

Вариант решения, по своей сути, представляет набор процедур, выполнение которых с определенной долей вероятности приведет к решению задачи. Здесь особенно важным оказался процесс генерирования идей, способов решений, в котором был задействован практически весь преподавательский состав, а частично - стратегические партнеры вузов и даже студенты старших курсов. Среди форм генерирования идей наиболее результативными оказались обсуждения тем на специально созданных форумах на сайтах вузов, а также проведенные творческие конкурсы на лучшее решение той или иной проблемы учебно-методической деятельности вуза.

Разработкой, формализаций, оценкой и предложением вариантов решений для модельных экспериментов занималось учебно-методический отдел ОИВТ, которым руководил диссертант. При разработке варианта мы опирались на следующие критерии:

- любая из определенных в процессе декомпозиции задач должна иметь несколько взаимоисключающих вариантов решений;

- каждый вариант представляет собой четкий алгоритм процедур, выполнение которых с заданным качеством поддержано необходимым ресурсом;

- предлагаемые варианты должны укладываться в определенные ограничения проекта, прежде всего - сроки и состав исполнителей.

Педагогическое проектирование на данном этапе связано с разработкой и введением в действие системы мотивации и стимулирования педагогов и студентов за участие в учебно-методической деятельности вуза. Этот шаг потребовал ряда управленческих решений руководства НГАВТ и ОИВТ, и, прежде всего:

- введения рейтинговой системы оценки деятельности преподавателей и студентов, в которой 4 показателя из 12 относятся к учебно-методической деятельности;

- определение стимулирующих надбавок к заработной плате за участие в учебно-методической деятельности в наиболее важных для модельного эксперимента формах;

- установку материального вознаграждения за участие и победу в объявленных конкурсах.

Принятие оптимального варианта решения каждой из поставленных проектных задач делегировалось рабочей группе, о которой было сказано выше. Проектирование на данном этапе опиралось на теоретическое обоснование методов учебно-методической деятельности, ее принципов, способов достижения цели. Оптимальный вариант, выбранный для того или иного экспериментального объекта, представлял собой замысел модельного эксперимента, включавшего его идею, условия, этапы и методы.

Формирование набора оптимальных вариантов решений означало переход к следующему этапу педагогического проектирования.

Программирование и планирование учебно-методической деятельности в рамках модельного эксперимента

Программирование учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта представляло собой превращение выбранного оптимального варианта решения:

- в конструкцию (структуру) учебно-методической деятельности (структурный аспект программирования). Формально эта конструкция определена нами в параграфе 1.3 (рисунок 2);

- в набор действий, операций и мероприятий по реализации намеченных процедур (операциональный аспект программирования).

При адаптации формальной структуры учебно-методической деятельности к реальным условиям модельных экспериментов были установлены следующие характеристики ее блоков.

Целевые блоки учебно-методической деятельности во всех трех модельных экспериментах были идентичными и формировались целями и задачами, сформулированными на этапе декомпозиции, описанном выше. Отметим, что при проектировании учебно-методической деятельности нами учитывалась необходимость добиваться понимания ее целей и задач рабочими группами и коллективами.

Мотивационно-стимулирующие блоки учебно-методической

деятельности в условиях модельных экспериментов предполагали, прежде всего, активизацию мотивов личностной и профессиональной самореализации субъектов учебно-методической деятельности, материальных мотивов, а для преподавателей, кроме того, - прямых мотивов, объективно связанных с сущностью педагогической деятельности. Отмеченные мотивы мы считали приоритетными и определяющими построение системы стимулирования участия в учебно-методической деятельности. Соответственно, основу этой системы должны были составлять:

- рейтинг преподавателей вуза на основе результатов их деятельности, в котором не менее одной трети всех показателей занимают показатели учебно­методической деятельности и не менее одной трети - результаты образовательного процесса. Рейтинговая оценка, как предполагалось в начале модельных экспериментов, должна была служить основой присвоения квалификационных показателей, определения приоритета в кадровом росте, а также вовлечения преподавателей в межвузовскую учебно-методическую деятельность, в грантовые и финансируемые вузом программы;

- премии и другие выплаты стимулирующего характера по результатам учебно-методической деятельности (разработка учебно-методических комплексов, внедрение образовательных технологий, создание методических и учебно-методических пособий и др.);

- установленные надбавки к заработной плате за выполнение постоянной нагрузки, связанной с учебно-методической деятельностью (факультативные и дополнительные курсы подготовки студентов к использованию современных образовательных технологий, работа в составе рабочих групп и др.);

- конкурс и возможность распространения педагогического опыта в области учебно-методической деятельности.

Содержательные блоки учебно-методической деятельности отражали специфику экспериментальных объектов в каждом модельном эксперименте. При наличии общих содержательных элементов, таких как разработка основной образовательной программы, подбор современных образовательных технологий, обеспечение основных образовательных программ полноценными учебно-методическими комплексами, обеспечение связи с производством, активное участие в учебно-методических форумах и объединениях, преемственность программ среднего и высшего профессионального образования, они, тем не менее, имели и специфическое содержание.

Модельный эксперимент №1 охватывал учебно-методическую деятельность в рамках специальности 180405.65 «Эксплуатация судовых энергетических установок». Ее специфическими чертами стали:

- максимальное включение в образовательный процесс на правах субъекта практических работников отрасли;

- перенос 60% и более занятий на производственную базу (суда стратегического партнера вуза ОАО «Иртышское пароходство»);

- разработку методической документации, обеспечивающей изучение перспективных судовых двигателей.

Модельный эксперимент № 2 охватывал учебно-методическую

деятельность в рамках специальности 180407.65 «Эксплуатация судового электрооборудования и средств автоматики». Эту деятельность отличали:

- организация партнерских связей, обеспечение участия специалистов Омского судоремонтно-судостроительного завода в образовательном процессе;

- организации научно-исследовательской и конструкторской работы студентов и преподавателей в лабораториях завода и по практическим заявкам ОАО «Иртышское пароходство»;

Модельный эксперимент № 3 охватывал учебно-методическую

деятельность в рамках направления подготовки 140400.62 «Электроэнергетика и электротехника» профиль «Электропривод и автоматика». Ее специфическими чертами стали:

- сохранение фундаментального характера подготовки при переходе на многоуровневую систему подготовки;

- определение четкого перечня профессиональных задач, которые предстоит выполнять выпускнику, и формирование необходимых профессиональных компетенций.

Субъектные блоки предусматривали вовлечение в учебно-методическую деятельность во всех модельных экспериментах:

- профессорско-преподавательского состава, учебно-методических объединений и групп, других коллективов;

- образовательных и научных партнеров: ФБГОУ ВПО «Омский государственный технический университет», ФБГОУ ВПО «Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского», ФБГОУ ВПО «Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия», ФГБОУ ВПО «Омский государственный университет путей сообщения» и др.;

- производственных партнеров: ОАО «Иртышское пароходство», Омский судоремонтно-судостроительный завод ОАО «Иртышское пароходство», ОАО «Омский речной порт», ОАО «Обь-Иртышское речное пароходство», ФБУ «Обь-Иртышводпуть»;

- управленческих организаций отрасли: Федеральное агентство морского и речного транспорта, Федеральное бюджетное учреждение «Обь-Иртышское государственное бассейновое управление водных путей и судоходства», Федеральное автономное учреждение «Российский Речной Регистр», Обь- Иртышское управление государственного морского и речного надзора Федеральной службы по надзору в сфере транспорта и др.;

- общественных, ветеранских и профсоюзных организаций водного транспорта.

Создание субъектных блоков учебно-методической деятельности в модельных экспериментах предусматривало поиск и установление совместных интересов субъектов в результатах подготовки специалистов водного транспорта, привлечение научного и конструкторского ресурса технического вуза, использование учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта как средства развития отрасли в Омском регионе.

Организационные блоки учебно-методической деятельности в условиях модельных экспериментов предусматривали разработку и реализацию всех действий и мероприятий учебно-методической деятельности в соответствии с выбранным вариантом решения. Это длительная работа, результатом которой должны были стать апробированные и доказавшие свою действенность механизмы решения плановых и возникающих задач учебно-методической деятельности.

Контрольно-оценочные блоки в модельных экспериментах предполагали получение и обработку ее результативных и процессуальных параметров, формирование обобщений и выводов, которые будут представлены в следующем параграфе.

Операциональный аспект программирования, в ходе которого был сформирован необходимый набор действий и мероприятий, логичнее будет рассматривать в органичной взаимосвязи с планированием, т.е. привязкой этого набора к конкретным срокам и этапам реализации проекта. Продуктом исследовательской деятельности на данном этапе стал перспективный комплексный план учебно-методической деятельности технического вуза на период с марта 2011 г. (время окончания конструирования проекта) по май 2013 г. (окончание модельных экспериментов). План, таким образом, как часть педагогического проекта, нормировал и упорядочивал всю деятельность коллектива по организации учебно-методической деятельности на основе проекта, а также по выполнению задач проекта. Отметим, что мы не считали его некоей догмой и постоянно корректировали в процессе модельных экспериментов. Так как план уже реализован, мы вправе характеризовать его составляющие в процессе описания следующего этапа педагогического проектирования.

Реализация проекта

Задачи, определенные для наших модельных экспериментов, позволили выделить в процессе реализации проекта учебно-методической деятельности несколько логических этапов.

Организационный этап (март 2011 г. - май 2011 г.). На данном этапе следовало сформировать органы управления, условия и механизмы, позволяющие реализовать проект в существующей практике, создать и аккумулировать кадровые, методические, материальные и информационные ресурсы, организовать новое нормативное поле учебно-методической деятельности. Подчеркнем, что эти конструкты, как это показано в параграфе

2.1, не создавались на пустом месте. Фактически к началу модельного эксперимента в вузе существовали и успешно функционировали:

- органы управления учебно-методической деятельностью;

- научно-методические объединения и коллективы, отдельные преподаватели, обладающие соответствующим опытом работы и др.

В первую очередь, потребовалось изменение нормативного поля учебно­методической деятельности, т.е. нормотворческая деятельность, в которой основными методами являлись обобщение передового опыта, анализ нормативных актов, привлечение специалистов, обладающих необходимым опытом работы, и т.д.

В процессе опытно-экспериментальной работы были пересмотрены, обсуждены и дополнены 12 локальных нормативных актов, регламентирующих учебно-методическую деятельность с таким расчетом, чтобы сохранялось единое правовое поле, установленное НГАВТ, но при этом не возникало противоречий для реализации проектируемой учебно-методической деятельности.

Основным документом, определяющим параметры учебно-методической деятельности вуза, стало принятое на этом этапе Положение об учебно­методической деятельности вуза (приложение 3), в теоретических положениях которого отразились основные положения данного исследования. В Положении не только закреплены предмет, цель и задачи учебно-методической деятельности, соответствующие задачам педагогического проектирования, оно также устанавливает:

- основных субъектов учебно-методической деятельности, их права и обязанности;

- содержание, виды, формы и методы учебно-методической работы;

- порядок текущего и перспективного планирования учебно - методической деятельности вуза;

- порядок разработки основных документов учебно-методической деятельности, а также методического материала;

- оплату учебно-методической деятельности, а также систему ее стимулирования;

- формы документации.

Далее, мы считали необходимым сформировать или преобразовать необходимые конструкты учебно-методической деятельности и, прежде всего, органы планирования, исполнения и управления. Уже на стадии организации модельных экспериментов мы определили, что далеко не все вопросы перспективного планирования учебно-методической деятельности решаются учебно-методическим советом НГАВТ. В свою очередь, анализ опыта деятельности рабочей группы, включающей заведующих кафедрами, профессоров, специалистов УМО, а также ведущих преподавателей кафедр показал, что даже принятые решения нуждаются в осмыслении и коллегиальном обсуждении в конкретных условиях. На ориентирующем этапе на базе рабочей группы был создан Учебно-методический совет, состав, функции, полномочия и ответственность которого были определены соответствующим Положением (приложение 4).

Организация управления учебно-методической деятельностью вуза определила необходимость некоторой нормативной работы по формированию рабочих органов, групповых субъектов, а также приведения их к оптимальной иерархии управления (параграф 1.3, рисунок 3). Основную смысловую нагрузку в модельных экспериментах выполнял УМО. Надо отметить, что он не формировался в процессе эксперимента, его деятельность была переориентирована на цели и задачи педагогического проекта. Эта работа потребовала редактирования Положения об учебно-методическом отделе ОИВТ (приложение 5). В редакции 2011 г. Положение включало работу УМО в общую систему управления образовательным процессом, делегировало ему дополнительные полномочия, связанные с расширением предмета учебно - методической деятельности.

Наиболее существенные преобразования коснулись групповых субъектов учебно-методической деятельности. Так, по специальностям и профилю подготовки, определенным для модельных экспериментов, к маю 2011 г. были сформированы учебно-методические комиссии, а по родственным дисциплинам - специальные рабочие. Среди функций, которые были даны этим коллективам, отмечаем:

- ориентировочную, которая обеспечивала теоретическое единство разрабатываемых продуктов учебно-методической деятельности, единство принципов и подходов, соответствие логике профессиональной подготовки по направлению подготовки (специальности);

- организационную, реализация которой обеспечивала формальное единообразие, уровень качества продуктов учебно-методической деятельности, а также соблюдение графиков и механизмов их разработки и реализации;

- координирующую, обеспечивающую взаимодействие разработчиков продукта учебно-методической деятельности, помощь и взаимопомощь;

- контрольную, позволяющую добиваться четкой реализации принятого плана.

Часть содержания этапа составляло определение механизмов формирования продукта учебно-методической деятельности в определенных нами предметных областях. Это работа, которая заключалась в обобщении и формализации множества идей педагогического коллектива по организации информационного, координационного и других видов взаимодействия, выстраивания определенных алгоритмов решения типовых задач учебно- методической деятельности. Учитывая тот факт, что комплексным продуктом учебно-методической деятельности является учебно-методических комплекс дисциплины, а все остальные продукты прямо или косвенно связаны с ним, результаты исследовательской работы в этом направлении были отражены в Положении об учебно-методическом комплексе дисциплины (приложение 6). Положение регулирует процесс подготовки учебно-методического материала по дисциплине в соответствии с ФГОС ВПО как с точки зрения содержания, так и с точки зрения его формы, в целях создания условий, позволяющих эффективно организовать и поддерживать самостоятельную работу студента и сохранить преемственность в преподавании учебных дисциплин. С участием представителей учебно-методических комиссий было обсуждено и дополнено Положение о рабочей программе дисциплины (приложение 7), которое регламентирует общие требования, порядок разработки, согласования и утверждения рабочей программы дисциплины, разработанной на основе ФГОС ВПО.

На обеспечение успешной реализации задачи формирования субъектов учебной деятельности была направлена разработка двух документов:

- Положения об организации и проведении открытого учебного занятия в ОИВТ (приложение 8). Проведению открытого учебного занятия в ОИВТ была придана новая цель - выявление и распространение позитивного или инновационного педагогического опыта преподавателей, стимулирование и поддержка их деятельности, показ передовых форм и методов учебного процесса, анализ дидактической эффективности использования средств обучения, обобщение приемов научной организации и контроля качества учебного процесса;

- Положения о конкурсе педагогического творчества и профессионализма «Творческие поиски и ступени педагогического мастерства» (приложение 9). Целью конкурса стало утверждение приоритетов образования, развитие творческого и профессионального потенциала преподавателей.

Реализация проекта потребовала значительного изменения внешних связей технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта, без которого нельзя добиться инновационного развития вуза. В плане учебно-методической деятельности мы отмечаем как основные мероприятия этого направления:

- организацию представительства вуза в учебно-методическом объединении профессионального образования на базе Государственного университета морского и речного флота имени адмирала С.О. Макарова, в учебно-методическом объединении в области энергетики и электротехники на базе Московского энергетического института;

- обеспечение участия специалистов филиала в работе Учебно­методического Совета НГ АВТ;

- структурную интеграцию учреждений высшего и среднего профессионального образования (ОИВТ и ОКРУ);

- заключение договора о сотрудничестве в сфере профессионального образования специалистов водного транспорта с Федеральным бюджетным учреждением «Обь-Иртышское государственное бассейновое управление водных путей и судоходства»;

- формирование учебных и экспериментальных площадок на базе ОАО «Иртышское пароходство», Омский судоремонтно-судостроительный завод ОАО «Иртышское пароходство», ОАО «Омский речной порт», ОАО «Обь- Иртышское речное пароходство», ФБУ «Обь-Иртышводпуть»;

- организация двухстронней связи с образовательными учреждениями

города: ФБГОУ ВПО «Омский технический университет», «Омский

государственный университет им. Ф.М. Достоевского», «Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия»;

- привлечение к учебной и воспитательной работе представителей общественных, ветеранских и профсоюзных организаций водного транспорта.

Преобразующий этап (июнь 2011 г. - май 2012 г.). В течение этого этапа планировалось создание основного продукта учебно-методической деятельности, достижение необходимой эффективности в работе ее субъектов, апробация механизмов.

В предметной области «Формирование и развитие субъектов образовательного процесса» на данном этапе основное внимание было акцентировано на подготовке преподавателя, которому предстояло работать в принципиально новых условиях. Решение вопроса было связано с организацией непрерывного педагогического самообразования и повышения квалификации педагогов. Определенный эффект принесли внутренние мероприятия:

- интернет-конференция «Проблемы учебно-методической деятельности в условиях перехода на ФГОС»;

- проблемные семинары и мастер-классы ведущих методистов ОИВТ;

- обучающие семинары, посвященные проектированию и использованию образовательных технологий на основе компетентностного подхода;

- лекции и диспуты, направленные на ознакомление с результатами работы учебно-методического объединения в области подготовки специалистов водного транспорта, их обсуждение.

Отметим, что большая часть задач, связанных с подготовкой преподавателей, решалась за счет привлечения внешнего ресурса. Так, в целях развития профессиональных компетенций в течение 2011-2012 гг. все преподаватели, работающие в рамках модельного эксперимента, прошли курсы повышения квалификации на базе ФБГОУ ВПО «ОмГПУ», Ресурсного центра кадрового обеспечения образовательных систем, БОУ ДПО «Институт развития образования Омской области». Развитие информационной культуры преподавателя, необходимой при реализации ФГОС, осуществлялось в ходе повышения квалификации в Учебном центре ИСУ СИБАДИ &SoftlineAcademy, ФГБОУ ВПО «ОмГПУ» и «ОмГТУ», Центре дополнительного образования ГОУ «СибАДИ», ФГУ «Омский центр стандартизации, метрологии и сертификации».

Внутренним источником повышения квалификации преподавателей ОИВТ стало проведение заседаний Учебно-методического совета (приложение 10), на которых обсуждались вопросы применения инновационных образовательных технологий, разработки и внедрения таких программ учебно­методической направленности, как «Индивидуальный образовательный маршрут студентов речных специальностей», «Творческая лаборатория молодого преподавателя ОИВТ». Обучающие функции несли такие формы учебно-методической деятельности, как круглый стол «Формирование общекультурных и профессиональных компетенций как результата освоения ООП по направлениям подготовки (специальностям), реализуемым в ОИВТ», групповая дискуссия по теме «Развитие учебной мотивации студентов как условие повышения качества обучения в ОИВТ», методические семинары по направлениям подготовки, специальностям «Структура, содержание, порядок составления и оформления рабочей программы дисциплины на основе ФГОС» и др.

С целью развития творческого и профессионального потенциала преподавателей, распространения педагогического опыта учебно-методическим отделом был организован конкурс педагогического творчества и профессионализма «Творческие поиски и ступени педагогического мастерства». Стаж педагогической деятельности и возраст участников не ограничивался. Для оценивания конкурсантов был создан экспертный совет, в состав которого вошли представители студенческого совета, учебно­методического совета, учебно-вспомогательный персонал. Конкурс проводился в течение одного учебного года. В рамках нашей исследовательской работы в задачи конкурса было включено изучение возможностей подобных конкурсов в развитии профессиональных педагогических компетентностей преподавателей.

Конкурс проводился в три взаимосвязанных этапа, представляющих единую систему развития профессиональных педагогических компетентностей педагогов в конкурсах педагогического мастерства.

I этап - подготовительный, на котором происходит «вхождение» преподавателя в конкурс, осознание себя, своих достижений и потенциальных возможностей в профессиональной деятельности.

II этап - отборочный, на котором оценивается работа преподавателя за определенный период с помощью рейтинга по следующим критериям: учебно­методическая, научно-исследовательская и воспитательная работа. Преподаватель имеет возможность сравнить результаты своей работы с результатами работы коллег. На этом этапе происходит внешнее оценивание деятельности педагога путем анкетирования студентов «Преподаватель глазами студентов». Наиболее успешные преподаватели переходят в следующий этап.

III этап - финальный, на котором происходит раскрытие способностей, личностных и профессиональных качеств конкурсанта, его утверждение в условиях конкурса, подтверждение своей профессиональной педагогической компетентности.

Проведенный конкурс педагогического творчества и профессионализма позволил выделить факторы, способствующие развитию профессиональных педагогических компетентностей преподавателей: мотивация участников конкурса (интересы, потребности, мотивы педагогов в конкурсах педагогического мастерства), проработка организационно-методических мероприятий педагогической (деловые и ролевые игры, тренинги, мастер­классы) и психологической направленности (создание ситуации уверенности в своих возможностях, успешности в решении поставленных задач), административная поддержка при организации и проведении конкурса.

Полученные положительные результаты проведения конкурса позволили разработать методические рекомендации, что будет способствовать повышению эффективности деятельности в данном направлении.

Программа учебно-методической направленности «Творческая лаборатория молодого преподавателя» была призвана привлечь коллег к обмену опытом и педагогическим мастерством; активизировать креативные способности молодых преподавателей; привлечь их внимание к сложным вопросам методики преподавания дисциплин; сформировать у молодых преподавателей компетентное представление о преподавательской деятельности. Участниками программы стали начальник и специалисты УМО, преподаватели; целевую аудиторию составили молодые преподаватели института в возрасте до 35 лет. Программа рассчитана на три года, в нее входят систематические заседания участников, которые заканчиваются профессиональным конкурсом молодых преподавателей «Зажги свою звезду».

В течение 2011-2012 уч. г., например, на заседаниях творческой лаборатории рассматривались следующие вопросы учебно-методического содержания: организационные формы обучения в вузе (лекция, семинар, практическое занятие), ведение документации преподавателя вуза; использование интерактивных форм обучения в образовательном процессе вуза; структура и содержание рабочей программы дисциплины в формате ФГОС; обучение студентов в рамках индивидуального образовательного маршрута; основы педагогического контроля в высшей школе.

Учитывая роль учебно-методических комиссий, в течение этого и последующих этапов обеспечивалось участие их руководителей и представителей в долгосрочном семинаре по повышению квалификации профессорско-преподавательского состава на тему «Актуальные вопросы перехода на ФГОС», организованном Учебно-методическим объединением по отраслевому высшему профессиональному образованию. В ходе семинара рассматривались следующие вопросы:

- проектирование образовательного процесса на основе ФГОС;

- разработка рабочих учебных программ дисциплин;

- балльно-рейтинговая система оценивания знаний студентов;

- система качества образования в вузе;

- организация тестирования в вузе;

- инновационные методы обучения в соответствии с требованиями ФГОС. На определение успешности повышения уровня владения учебно -

методической деятельностью молодыми преподавателями было направлено их анкетирование в начале учебного года и по итогам года. Основу анкетирования составили вопросы, включавшие свод общих требований на уровне теоретического и практического опыта, овладение которыми характеризует уровень владения учебно-методической деятельностью (приложение 11).

В анкетировании приняли участие 10 преподавателей в возрасте от 23 до 35 лет. Для определения уровня владения учебно-методической деятельностью использовалась следующая интервальная шкала:

от 0 до 30% верных ответов - ниже среднего уровня от 30 до 60% - средний уровень от 60 до 90% - выше среднего уровня от 90 до 100% - высокий уровень.

Ноль в применяемой шкале является условным, т.к. уровень владения учебно-методической деятельностью не может быть нулевым.

Анализ результатов показал, что до участия в работе творческой лаборатории у двух молодых преподавателей уровень владения учебно- методической деятельностью оказался ниже среднего, у пяти человек - средний и только у трех - выше среднего. Полученные в конце учебного года результаты свидетельствовали о том, средний уровень владения учебно­методической деятельностью был характерен для четырех человек, у остальных был выявлен уровень выше среднего.

Такие позитивные изменения подтвердили теоретическое утверждение о том, что творческая лаборатория является инструментом развития умений учебно-методической деятельности у молодых преподавателей. Так как программа «Творческая лаборатория молодого преподавателя» рассчитана на три года, мы полагаем, что уровень, которого достигнет преподаватель, посещая занятия, достаточен для того чтобы в дальнейшем он самостоятельно смог развивать свою методическую компетентность.

Значительно сложнее оказалась организация подготовки студентов к обучению с использованием современных образовательных технологий. В планировании учебно-методической деятельности в этом направлении четко выделились три необходимых направления.

Первое из них связано с интеграцией ступеней среднего и высшего профессионального образования в единый комплекс, в котором обеспечивается не только единство содержания, но и форм, методов и способов подготовки. Свою роль сыграло то обстоятельство, что ежегодно в вуз поступают от 30% до 50% студентов, имеющих отраслевое среднее профессиональное образование. В течение преобразующего этапа за счет объединения усилий в организации учебно-методической деятельности, совместной разработки учебных дисциплин мы стремились внедрить необходимые для модельных экспериментов формы и методы учебной деятельности студентов в практику среднего профессионального образования.

Второе направление обозначилось в связи с успешным опытом создания некоторыми вузами, осуществляющими подготовку специалистов водного транспорта, специальных программ дополнительной подготовки студентов. По цели данные программы (небольшие по объему) представляют собой обучение современным формам и методам учебной деятельности, по замыслу - они предназначались для организации самостоятельной работы тех студентов, которые испытывали трудности в обучении. Программа включала ряд заданий и формы контроля. На практике оказалось, что через подобную подготовку в первом полугодии 2011-2012 уч. г. прошло почти 50% всех студентов, участвовавших в модельных экспериментах. Кроме того, самим разработчикам образовательных технологий предлагалось включать деятельностно­ориентировочные блоки в содержание учебных дисциплин.

Третье направление было связано с успешным опытом разработки и поэтапного внедрения Программы учебно-методической направленности «Индивидуальный образовательный маршрут студентов речных специальностей» - структурированной программой действий студента по освоению дисциплин, включенных в рабочий учебный план специальности, с учетом самостоятельной деятельности студента и направляющей ролью преподавателя в проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута на некотором фиксированном этапе обучения (приложение 12). Для реализации индивидуального образовательного маршрута студентов использовалась кейсовая технология обучения, при которой для каждой дисциплины разрабатывается кейс, с помощью которого студент под руководством преподавателя мог самостоятельно изучить дисциплину, в том числе в рамках досрочной сдачи сессии для студентов «речных» специальностей. В этой ситуации разработка преподавателем необходимого учебно-методического и справочного материала обеспечивала успешность внедрения данного новшества.

В предметной области «Создание образовательных технологий» основное содержание этапа составляла работа по созданию учебно-методических комплексов дисциплин, обеспечивающих реализацию новых учебных планов. Новизну в этой части учебно-методической деятельности вуза составляли компетентностные стандарты подготовки специалистов водного транспорта, а также требования ее обязательной технологизации.

Активность учебно-методической деятельности вуза на данном этапе определял дефицит времени между принятием новых стандартов подготовки специалистов водного транспорта и временем, необходимым для разработки новых образовательных технологий. Предполагая, что времени от принятия новых стандартов до набора студентов не хватит для полноценного формирования учебно-методического обеспечения направления подготовки, специальности, планирование учебно-методической деятельности заключалось в создании графика разработки учебно-методических комплексов дисциплин исходя из реальных возможностей разработчиков, потребностей образовательного процесса, а также системы контроля учебно-методической деятельности. К началу 2011-2012 уч. года были созданы учебно-методические комплексы дисциплин 1-го курса, к его середине - учебно-методические комплексы дисциплин 2-го курса, а к окончанию - учебно-методические комплексы 3-5-го курсов обучения по направлениям подготовки, специальностям.

Осознавая огромный объем работы преподавателей, целесообразным шагом, обеспечивавшим двуединую задачу стимулирования методической деятельности преподавателей и развития учебно-методического обеспечения образовательного процесса, мы посчитали конкурс на лучший учебно­методический комплекс. В конкурсе приняли участие 28 человек (штатные преподаватели института, внешние совместители - представили шести кафедр ОИВТ). Для оценивания конкурсантов был создан экспертный совет из состава преподавателей кафедр, сотрудников УМО, администрации. УМК оценивались по следующим критериям: соответствие структуры и содержания Положению об УМК, инновационный подход при создании УМК, продуктивность и творческая работа по формированию УМК. Победители были награждены грамотами и денежными премиями.

Продуктами учебно-методической деятельности в предметной области «Управление образовательным процессом» являются механизмы управления, которые в своей основе опираются на результаты учебно-методической деятельности технического вуза в процесс подготовки специалистов водного транспорта. Включить учебно-методическую деятельность в процесс управления вузом нам удалось через:

- механизмы агрегирования, в которых часть представлений об образовательном процессе и развитии вуза формируется по результатам учебно-методической деятельности вуза;

- механизмы назначения, позволяющие формировать управленческие решения через спектр обязанностей и полномочий субъектов учебно - методической деятельности;

- механизмы обеспечения ресурсами, которые согласовывают управление ресурсами с задачами учебно-методической деятельности вуза;

- противозатратные механизмы, связывающие расход ресурсов с эффективностью его отражения на качестве образовательного процесса;

- механизмы активной экспертизы, соотносящие параметры образовательного процесса с динамикой развития отрасли и системы высшего профессионального образования в целом;

- конкурсные механизмы, обеспечивающие выбор оптимального решения в организации учебно-методической деятельности технического вуза;

- механизмы стимулирования, дающие возможность мотивировать участников образовательного процесса в зависимости от результатов их участия в учебно-методической деятельности вуза;

- механизмы оценивания, применение которых позволяет оценивать деятельность субъектов образовательного процесса с учетом их вклада в учебно-методическую деятельность;

- механизмы согласия, страхования и компенсации, позволяющие регулировать образовательный процесс относительно внезапно возникающих факторов [4; 37; 38; 100; 220].

Одним из действенных механизмов стимулирования участия преподавателей в учебно-методической деятельности вуза являлось введение рейтинговой оценки деятельности профессорско-преподавательского состава ОИВТ (приложение 13). Целью рейтингового анализа является стимулирование роста квалификации, профессионализма, продуктивности учебно-методической и научной работы, развития творческой инициативы профессорско­преподавательского состава ОИВТ.

Механизм действия рейтинговой оценки предполагал:

- совершенствование деятельности и развитие ОИВТ посредством критического анализа коллективом результативности собственного труда;

- мотивированное стимулирование видов деятельности преподавателей, способствующих повышению рейтинга ОИВТ в целом;

- получение единых комплексных критериев для оценки, контроля уровня и эффективности учебно-методической работы кафедр и преподавателей.

Система принятых рейтинговых показателей, всесторонне отражающих многогранную деятельность кафедр и профессорско-преподавательского состава, позволяла администрации ОИВТ:

- оперативно анализировать результативность работы кафедр и преподавателей;

- осуществлять планирование и определять нормы объема этих работ для обеспечения требований, предъявляемых при лицензировании и аккредитации вуза;

- обосновано подходить к установлению надбавок к должностным окладам;

- выносить аргументированные решения при рассмотрении конкурсных дел претендентов на замещение вакантных должностей профессорско­преподавательского состава.

В предметной области «Внешние связи вуза» на данном этапе реализации плана расширялись связи образовательного учреждения с бизнесом. Перспективными направлениями данного процесса мы считаем:

- формирование основных образовательных программ в их прикладной части при непосредственном участии работодателей;

- финансирование конкретных направлений деятельности: образовательных курсов и программ, научной деятельности, инновационных проектов, стипендиальных программ;

- предоставление необходимых конвенционных средств практического обучения, судов и тренажеров, гарантирующих компетентность эксплуатирующего состава в вопросах безопасности;

- создание условий для прохождения студентами практики по направлению подготовки (специальности);

- участие ведущих специалистов отрасли в образовательном процессе (чтение тематических лекций, согласование тем курсовых и дипломных проектов с ориентацией на конкретных заказчиков);

- выделение финансовых средств на научные исследования и разработки, привлечение к выполнению научных и конструкторских исследований сотрудников вузов.

Корректировочный этап (июнь 2012 г. - апрель 2013 г.) предусматривал осмысление учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта с точки зрения ее влияния на результативность образовательного процесса, а также на развитие вуза как педагогической системы.

В течение корректировочного этапа продолжались:

- разработка учебно-методических комплексов как основного продукта учебно-методической деятельности;

- совершенствование конструктов и механизмов учебно-методической деятельности с учетом ее промежуточных результатов;

- дальнейшее развитие субъектов учебно-методической деятельности.

Основными мероприятиями данного этапа являлись систематические

совещания по результатам учебно-методической деятельности, на которых определялись ее текущие противоречия и трудности, способы их преодоления, а кроме того, корректировался план учебно-методической деятельности и другие программные документы.

Рефлексивный этап (май - июнь 2013 г.) предусматривал всестороннюю оценку модельных экспериментов, определение их результатов, формирование основных выводов и обобщений.

В ходе реализации проекта учебно-методической деятельности осуществлялась экспертная оценка ее результативности.

Описанию исследовательских действий на рефлексивном этапе и анализу его результатов посвящен следующий параграф исследования.

<< | >>
Источник: Заславская Елена Алексеевна. Педагогическое проектирование учебно-методической деятельности технического вуза. 2014

Еще по теме 2.2. Модельные эксперименты в организации учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта:

  1. Б.В.Шарыкин. Древний мир. Учебно-методическое пособие для семинарских занятий по древней истории./Составитель Б.В.Шарыкин. - Тула: Изд-во ТулГУ.2006. - 313 с., 2006
  2. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся
  3. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный ком- понент обучения)
  4. Анализ причин отчуждения студентов вуза от учебно-профессиональной деятельности
  5. Заславская Елена Алексеевна. Педагогическое проектирование учебно-методической деятельности технического вуза, 2014
  6. Актуальность исследования.
  7. Этапы исследования.
  8. 1.2. Основные характеристики учебно-методической деятельности современного вуза в условиях модернизации
  9. 1.3. Модельный эксперимент как средство проектирования учебно­методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта
  10. ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по организации учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта
  11. Диагностика существующей практики учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта
  12. 2.2. Модельные эксперименты в организации учебно-методической деятельности технического вуза в процессе подготовки специалистов водного транспорта
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -