<<
>>

1.3. Модельный эксперимент как средство проектирования учебно­методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта

Сложность и многоплановость предмета педагогического исследования затрудняет его непосредственное познание как целого. Во-первых, это, как правило, полиструктурное явление. Попытки познать все его стороны часто приводят к хаотичности и бессистемности анализа [67].

Во-вторых, педагогические явления, феномены и процессы имеют идеальный характер, им свойственна высокая степень вариативности и субъективности восприятия. В- третьих, важной характеристикой педагогического исследования, в центре которого стоит человек, является особая степень ответственности

исследователя, при которой любые действия могут иметь непоправимые последствия. Вследствие этих причин в педагогических исследованиях очень часто используются методы осмысления действительности, основанные на создании некоего заместителя реальной ситуации или реального педагогического объекта, процесса, отражающего только наиболее существенные для данного исследования его стороны.

Проектирование учебно-методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта, как утверждает одно из положений гипотезы исследования, можно вести с помощью метода модельного эксперимента, который предусматривает создание модели, заместителя не только исследуемого явления, но и условий самого образовательного процесса, в котором это явление существует.

Распространение моделирования в сфере педагогических исследований обусловлено эффективностью данного метода в представлении сложных систем, имеющих полиструктурный характер. Моделирование при этом позволяет выделить в изучаемом объекте, процессе именно те системные элементы и связи, которые представляют значение в связи с предметом исследования.

Теоретические основы моделирования как общенаучного метода изложены в работах В. Г. Афанасьева [11], В. А. Веникова [45], Б. А. Глинского, Б. С. Грязнова, Б. С. Дынина, Е.

П. Никитина [51], И. Б. Новика [129], В. А. Штоффа [218] и других авторов. Моделирование, как они считают, заключается в построении с помощью предметных, логических, математических, графических и др. средств некоего заменителя исследуемого предмета, процесса или явления, который с заданной степенью точности воспроизводит существенные для конкретного исследования его характеристики. Моделирование применяется для изучения, воспроизводства, улучшения характеристик или управления изучаемым объектом. По мнению Г. Н. Бойченко, М. С. Можарова и других исследователей, именно применение моделирования выводит педагогическое исследование на уровень общенаучной методологии [31].

Особенности моделирования педагогических систем, явлений и процессов отражены в трудах С. И. Архангельского [8], Э. Н. Гусинского [58], Ю. А. Конаржевского [87], В. М. Монахова [123], А. А. Остапенко [140] и др. Метод моделирования, интегрирующий в себе теоретические и эмпирические методы педагогической науки, заключается в построении формальных конструкций и апробации их в реальных условиях. В сущности, как следует из работ перечисленных авторов, при моделировании происходит опосредованное познание педагогических объектов, при котором изучаемый объект-оригинал находится в некотором соответствии с другим объектом-моделью, причем модель способна в том или ином отношении замещать оригинал на некоторых стадиях познавательного процесса. Стадии познания, на которых происходит такая замена, а также формы соответствия модели и оригинала, как пишут вышеназванные исследователи, могут быть различными:

- моделирование как познавательный процесс, включающий переработку информации, поступающей из внешней среды, о происходящих в ней явлениях, в результате чего в сознании появляются образы, соответствующие объектам;

- моделирование, заключающееся в построении некоторой системы- модели (второй системы), связанной определенными соотношениями подобия с системой-оригиналом (первой системой), причем в этом случае отображение одной системы в другую является средством выявления зависимостей между двумя системами, отраженными в соотношениях подобия, а не результатом непосредственного изучения поступающей информации.

Центральным понятием метода моделирования выступает модель - «...искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [61, с. 22]. В. М. Монахов и Т. К. Смыковская считают, что модели могут на формальном языке точно отражать существующие в реальных условиях социокультурной и педагогической среды компоненты педагогической системы и взаимосвязи между ними [124]. Аналогичные требования выдвигаются в своих работах А. Н. Дахиным [61], О. А. Козыревой [84], И. П. Лебедевой [103] и др.

Основные требования к созданию педагогических моделей сформулированы А. М. Новиковым, Д. А. Новиковым, Ф. И. Перегудовым, Ф. П. Тарасенко [134] и др. В частности, авторами выделены такие важнейшие показатели модели, как:

- ингерность, т.е. остаточная степень согласованности создаваемой модели с образовательной средой, в которой ей предстоит функционировать;

- простота модели, которая достигается выбором существенных качеств или характеристик модели путем отброса остальных, менее важных и менее существенных;

- адекватность модели, означающая возможность с ее помощью достичь поставленной цели управленческой деятельности в соответствии со сформулированными целями. С понятием адекватности педагогической модели также связывают такой критерий ее оценки, как валидность - «...операционально заданная степень адекватности модели, описывающей педагогическое явление. При построении модели принимаемая формализация должна быть «готовой» для определения рамок возможных при моделировании упрощений, огрублений и ограничений» [134, с. 16].

Мы учитываем также, что одновременно могут моделироваться и имеют право на существование множество моделей одного и того же педагогического объекта, каждая из которых отражает определенный аспект его изучения. Предполагаем, что в нашем случае наиболее приемлемой будет структурная модель учебно-методической деятельности.

Наш выбор основан на положениях, высказанных В. Н. Бурковым и Д. А. Новиковым о том, что любая модель организационной системы или ее элемента задается:

- составом элементов;

- структурой (совокупностью информационных, управляющих, технологических и других связей между участниками);

- множеством допустимых действий (механизмов), отражающих, в том числе, институциональные, технологические и другие ограничения совместной деятельности;

- необходимым уровнем информированности элементов [36].

Обобщая сказанное, так определим модель учебно-методической

деятельности вуза: формализованное словесно-логическое и графическое описание этого вида активности вуза как педагогической системы, позволяющее представить себе учебно-методическую деятельность в целостном виде, изучать, совершенствовать и воспроизводить ее в условиях конкретного вуза.

В модели учебно-методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта, мы выделили следующие структурные блоки: целевой; мотивационно-стимулирующий; субъектный; содержательный; организационный; контрольно-оценочный; результативный (рисунок 2).

Моделирование позволит нам получить представление о наиболее существенных сторонах учебно-методической деятельности технического вуза, однако даже самые аргументированные теоретические обоснования модели не доказывают ее валидности, поэтому непосредственной задачей моделирования мы считаем проверку модели учебно-методической деятельности в реальных условиях. Как метод осмысления учебно-методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта, мы выбрали педагогическое проектирование, а в качестве средства - модельный эксперимент.

Модельный эксперимент выступает средством педагогического

проектирования в тех случаях, когда только теоретическими методами создание проекта, соответствующего заданным условиям, затруднено. По своей сути - это педагогический эксперимент, проводимый не на реальном педагогическом объекте, а на его модели [67].

В нашем случае теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели учебно-методической деятельности вуза будет происходить одновременно, что соответствует основной идее инновационного педагогического проектирования.

Модельный эксперимент, как его определяют Р. А. Атаханов,

В. И. Загвязинский [67], А. М. Новиков, Д. А. Новиков [132], В. М. Полонский [154] и др., характеризуется значительным изменением типичных условий, в которых работает исследуемая педагогическая система. Модельный эксперимент отличается от естественного тем, что он проводится в относительно строго контролируемых условиях (для устранения побочных явлений).

Потребности инновационного развития отрасли
Потребности инновационного развития вуза
____ ЦЕЛЕВОЙ блок _

“Дерево целей"

учебно-методической деятельности

Эффект - ные механизмы управления качеством образования
Авторитет, эконом, выгода и престиж вуза
МОТИВАЦИОННО­— СТИМУЛИРУЮЩИЙ -------------

БЛОК

■ мотивы, подлежащие актуализации;

■ методы и средства мотивации;

■ методы и средства стимулирования

--------- СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ -

БЛОК

Направления, ориентированные на

- формирование и развитие субъектов образовательного процесса;

- создание педагогических технологий;

- управление образовательным процессом;

- развитие внешних связей вуза

---------- СУБЪЕКТНЫЙ -------------------

БЛОК

.(Субъекты учебно-методической деятельности на разных уровнях управления вузом

КОНТРОЛЬНО-
БЛОК ------------ ОЦЕНОЧНЫЙ -------------------

БЛОК

Результаты Механизмы рефлексии
учебно-методической учебно-методической
деятельности в сравнении деятельности и оценки
с целями ее эффективности

Эффективная учебно-методическая деятельность вуза
Оценка

учебно-методической деятельности вуза

Рисунок 2.
Структурная модель учебно-методической деятельности вуза

Проектируя учебно-методическую деятельность технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта, мы не только собираемся иметь дело с моделью - заместителем реальности, но и апробировать ее в специально смоделированных условиях, которые позволяют добиваться чистоты эксперимента.

Модельный эксперимент при расширении возможностей экспериментального исследования одновременно имеет и ряд недостатков, связанных с тем, что различие между моделью и реальным объектом может стать источником ошибок, и, кроме того, экстраполяция результатов изучения поведения модели на моделируемый объект требует дополнительных затрат времени и теоретического обоснования правомочности такой экстраполяции. Кроме того, учтем мнение В. И. Загвязинского о том, что один эксперимент не гарантирует истинного результата, поэтому модельный эксперимент предполагает серийность опытов и разнообразие условий для проверки одного и того же положения [67].

Проектирование учебно-методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта, с использованием модельного эксперимента объединяет, как мы считаем, следующие исследовательские действия:

- формулировку исходных установок проектирования - идеального образа учебно-методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта, охватывающей ее обширный предмет и ориентированной на получение полноценного продукта (рис. 1, параграф 1.2). На этом этапе проектирования, как мы предполагаем, характеристики учебно-методической деятельности должны быть приведены в соответствие с задачами профессиональной подготовки специалистов водного транспорта, требованиями отрасли, учебно-методического объединения по специальности и др. источников;

- теоретическое обоснование метода достижения идеального образа учебно-методической деятельности, а также создание замысла модельного эксперимента, включающего его идею, условия, этапы и методы;

- теоретическое обоснование и экспериментальную проверку компонентов модели, их одновременную коррекцию и проверку на наличие возможных конфликтов с существующим образовательным процессом;

- формирование и описание модели учебно-методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта, ее «пилотную» реализацию в естественных условиях (в рамках отдельной специальности или отдельного структурного подразделения, имеющих характеристики генеральной выборки);

- апробацию модели учебно-методической деятельности в масштабах всего вуза.

Далее обратимся к характеристике отдельных блоков модели учебно - методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта.

Целевой блок

Цель - «...идеальное, мысленное предвосхищение результата

деятельности» [33]. Представления об идеальном состоянии учебно­методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта, образуют целевой компонент проектируемой модели. Формируя исходные установки для проекта учебно-методической деятельности, мы используем положения, разработанные и представленные в параграфе 1.2, и адаптируем их к современным условиям профессиональной подготовки специалистов водного транспорта.

Основные тенденции в подготовке специалистов данной отрасли, озвучил в докладе «О комплексе мер по совершенствованию подготовки специалистов для транспортного комплекса в условиях реформирования экономики Российской Федерации» на заседании коллегии Министерства транспорта

Российской Федерации заместитель министра транспорта С. А. Аристов [6]. Анализ текста доклада позволяет сделать ряд обобщений:

- система профессиональной подготовки специалистов транспорта переживает рост рыночного спроса на специалистов, опережающего возможности образовательных учреждений, прежде всего, это касается специалистов в области эксплуатации транспортных средств;

- ведущие вузы отрасли ориентированы на открытие новых специальностей, прежде всего, в области транспортного сервиса, экспедиторской деятельности, управления персоналом, информационной безопасности, антикризисного управления и экологии;

- расширение прямых связей с производством, увеличение доли целевой контрактной подготовки специалистов требует участия заказчика в образовательном процессе;

- актуальной задачей является унификация и оптимизация профессиональной подготовки, что позволит не только сократить расходы на обучение, но при грамотной переработке существующих образовательных программ унифицировать процесс образования.

Непосредственно в отношении системы подготовки специалистов водного транспорта в докладе отмечено формирование вертикальных интегрированных образовательных комплексов, концентрирующих ресурсы профессиональной подготовки. Комплексы объединяют все уровни профессиональной подготовки: от подготовки квалифицированных рабочих до послевузовской подготовки специалистов. Это требует комплексного решения вопросов оптимизации организационных структур управления образовательными комплексами, создания моделей адаптивного взаимодействия входящих в их состав учебных заведений, повышения эффективности использования материальных и кадровых ресурсов [6].

Интерес для нас представляет ряд современных исследований системы подготовки специалистов водного транспорта (С. П. Кравцов [91],

В. Г. Павенков [141], А. И. Фисенко [206], А. Н. Юминов [221] и др. Представим в концентрированном виде выводы, которые можно сделать по результатам анализа исследований.

Во-первых, система профессионального образования отрасли переживает количественный рост, которые не всегда сопровождается качественными изменениями. Отстают и содержание профессиональной подготовки, и технологии ее осуществления.

Во-вторых, актуальной остается проблема непрофильных

специальностей, по которым осуществляют подготовку вузы водного транспорта. Несмотря на достаточное, в целом, количество студентов, непосредственно на транспорте наблюдается дефицит квалифицированных специалистов. Авторами признается необходимость вести методически более обеспеченную, прагматичную профессиональную подготовку специалистов, спланированную с учетом потребностей не только предприятий и организаций морского и речного транспорта, но и связанных с ними отраслей национальной экономики.

В-третьих, одними из перспективных направлений дальнейшего развития профессионального образования специалистов водного транспорта должны стать целевая контрактная подготовка, формирование партнерства с производством и бизнесом, дающие вузам возможность существенно укрепить и развить свою материально-техническую и финансовую базу для подготовки будущих высококлассных специалистов. Особую роль в решении вопросов эффективного развития отраслевого высшего профессионального образования, с точки зрения авторов, должны сыграть различные организационные формы взаимодействия общественных объединений граждан, органов власти и бизнес - сообщества.

В-четвертых, качественно-содержательным направлением развития вузов, обеспечивающих подготовку специалистов водного транспорта, в условиях становления экономики знаний и инновационной экономики, должно стать формирование инновационной модели развития университета. Это, очевидно, требует глубокой интеграции научной, образовательной и учебно-методической деятельности, разработки и внедрения механизмов, повышающих реальную конкурентоспособность вуза за счет повышения качества всех видов его деятельности.

Попробуем сформулировать цели учебно-методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта. На наш взгляд, в модель следует включить «дерево целей», т.е. структуру целей, соответствующих различным предметным областям учебно­методической деятельности, расположенных в определенной иерархии. Основной целью, на наш взгляд, является достижение такого качества образовательного процесса, которое позволит вузу находиться в режиме развития, успешно реализовывать образовательные стандарты, а также удовлетворять потребности отрасли, рынка труда, общества и самого специалиста в качественной профессиональной подготовке.

В предметной области «Формирование и развитие субъектов образовательного процесса» целью является обеспечение наличия квалифицированного профессорско-преподавательского состава, студентов, а также их коллективов и объединений, способных осуществлять совместную деятельность по поиску, формированию, передаче и освоению профессионального и социального опыта, необходимого современному специалисту водного транспорта.

В предметной области «Создание образовательных технологий» целью может быть актуализация активных и эффективных механизмов разработки технологичных способов профессиональной подготовки специалистов водного транспорта, реализующих общие для отрасли методические решения, с учетом требования унификации программ профессиональной подготовки и объединения уровней профессионального образования.

Для предметной области «Управление образовательным процессом», как мы предполагаем, целью является реализация эффективных механизмов управления качеством профессиональной подготовки специалистов водного транспорта, управление процессами формирования и развития кадрового ресурса, а также обеспечение контроля в общей системе управления вузом.

Предметная область «Развитие внешних связей вуза» предполагает в качестве цели обеспечение ведущих позиций вуза в образовательной отрасли, при которых он имеет возможность влиять в методическом отношении на всю систему подготовки специалистов водного транспорта в стране, обеспечивающую его авторитет, экономическую выгоду и престиж.

Мотивационно-стимулирующий блок

Рассматривая психологическую структуру деятельности, А. Н. Леонтьев выделил в качестве одного из существенных ее компонентов мотивы и стимулы [104]. Несмотря на то, что автор адресовался к деятельности человека, выделение в модели отдельного мотивационно-стимулирующего компонента и для деятельности педагогической системы, как человекосодержащей. Мотивация и стимулирование субъектов образовательного процесса представляется нам процессом актуализации мотивов и создания стимулов учебно-методической деятельности.

В настоящем исследовании используется концепция, принятая П. Е. Ильиным, согласно которой мотив понимается как сложное, интегральное психологическое образование, побуждающее человека к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием [77]. К деятельности человека побуждают, как правило, несколько мотивов, которые образуют мотивационный комплекс (систему или иерархию мотивов). Одни мотивы в этой системе имеют ведущее значение и большую побудительную силу (осуществляют большее влияние на деятельность, чаще актуализируются). Влияние других мотивов меньшее: они имеют слабую побуждающую силу и пребывают внизу иерархии мотивов. Иерархия мотивов, невзирая на относительную стабильность, не является абсолютно устойчивым психическим образованием. Побудительная сила отдельных мотивов время от времени может меняться под влиянием различных социальных и психологических факторов, за счет чего вся мотивационная сфера является достаточно динамичной. В зависимости от побудительной силы и частоты актуализации мотивы могут располагаться в широком диапазоне от постоянно действующих до потенциальных.

Мотивация как процесс актуализации мотива изучалась в педагогической психологии Ю. М. Орловым [139], С. В. Радзивилловым [166], Л. А. Шипилиной, В. В. Шипилиной [216] и др. Процесс мотивации ученые определи как совместное нахождение и формирование:

- установки личности к действию на высоком осознанном уровне, преодолению трудностей;

- уверенности в своих силах, основанной на правильной оценке своих возможностей к выполнению той или иной задачи;

- желания саморазвиваться, нацеленность на дальнейшее профессиональное саморазвитие, подразумевающее личностно активное отношение к профессиональной деятельности и самому себе как ее участнику;

- понимания собственных целей, потребностей и интересов, критериев оценки результатов.

Мотивация учебно-методической деятельности рассматривается в психолого-педагогической науке во взаимосвязи с мотивацией профессионального развития. Это действительно обоснованно, так как она направлена на совершенствование педагога как субъекта профессионального труда, совершенствование способов его профессиональной деятельности, позволяющее педагогу быть конкурентоспособным.

М. М. Поташник определяет профессиональное развитие педагога как цель и процесс приобретения им знаний, умений, способов деятельности, позволяющих педагогу не любым, а именно оптимальным образом реализовать свое предназначение, решить стоящие перед ним задачи по обучению, воспитанию, развитию, социализации и сохранению здоровья обучающихся [157]. Автор подчеркивает, что мотивация - процесс индивидуальный, который осуществляется руководителем исходя из личностных особенностей подчиненного.

Выделим группы мотивов, подлежащие актуализации в процессе организации учебно-методической деятельности вуза:

- мотивы самопознания, определения границ собственного профессионального развития;

- мотивы достижения, профессиональной и личностной самореализации;

- мотивы одобрения и престижа;

- мотивы долга и ответственности;

- материальные мотивы.

В практике учебно-методической деятельности современных вузов сложилась система методов мотивации, выявить наиболее общие из которой позволяет анализ вузовских положений об организации учебно-методической деятельности. Методы, как мы считаем, объединяются в три группы: административно-управленческие, материальные и социально­психологические.

Административно-управленческие методы мотивации основаны на присущих субъектам образовательного процесса потребностях в стабильном служебном положении. К ним можно отнести приказы и распоряжения, разработку и применение должностных инструкций, аттестацию кадров и распределение учебной нагрузки, поощрения, наказания и др.

Материальные методы основаны на материальных потребностях человека и заключаются в предоставлении ему определенного вознаграждения за выполнение учебно-методической деятельности. Отнесем к ним премирование, предоставление возможности коммерческой деятельности, социального пакета и др.

Социально-психологические методы мотивации представляют собой наиболее обширную группу. В их основе лежат потребности человека в самореализации, безопасности и признании. К числу конкретных методов отнесем: привлечение к общественной и управленческой деятельности, присвоение званий, сложные поручения и др.

Стимулирование в учебно-методической деятельности рассматривается как одно из средств, с помощью которого осуществляется мотивирование. При этом, чем выше уровень развития отношений в организации, тем реже в качестве средств управления людьми применяется стимулирование. Это связано с тем, что воспитание и обучение как один из методов мотивирования людей приводят к тому что члены организации сами проявляют заинтересованное участие в делах организации, осуществляя необходимые действия, не дожидаясь или же вообще не получая соответствующего стимулирующего воздействия.

Стимулирование в учебно-методической деятельности мы понимаем как совокупность постоянно действующих стимулов - идеальных и материальных поощрений за результаты учебно-методической деятельности [118; 194]. Стимулирование - это предоставление субъектам учебно-методической деятельности возможности более полно удовлетворять свои материальные, духовные и социальные потребности в зависимости от результатов данного процесса. К комплексным формам стимулирования учебно-методической деятельности вуза мы отнесли: создание системы стимулирующих надбавок, конкурсы среди преподавательского состава, введение балльно-рейтинговой оценки деятельности студентов и др.

Субъектный блок

Проблема определения совокупности субъектов учебно-методической деятельности вуза возникает в связи с изменением взгляда на саму учебно­методическую деятельность. В традиционном понимании - это, прежде всего, методическое обеспечение образовательного процесса, при котором основными субъектами являются педагоги. Противоположный подход отражен в исследованиях В. Н. Максимовой [111], В. И. Мигаля [117], В. П. Симонова [184], И. М. Смирнова [188], П. И. Третьякова [197], Е. Г. Ходаб [208] и др. Считая основной функцией учебно-методической деятельности вуза управление образовательным процессом, ученые включают в круг субъектов управленческие структуры, расположенные на всех уровнях иерархии управления. Нам кажется справедливым, что в учебно-методическую деятельность вуза включены практически все участники образовательного процесса, однако в субъектном блоке модели мы отразили только те из них, которые непосредственно занимаются организацией учебно-методической деятельности и решают ее основные задачи (рисунок 3).

Рисунок 3. Субъекты учебно-методической деятельности вуза

В теории управления педагогическими системами, в работах В. И. Безрукова [20], В. П. Беспалько [26], Д. А. Новикова [131] и других ученых принято выделять три уровня иерархии субъектов управления:

- стратегический, которому принадлежат задачи определения стратегий функционирования и развития вуза как образовательной системы, определение основных идей, направлений, задач и параметров учебно-методической деятельности вуза;

- уровня оперативного управления, которому поручены задачи программирования учебно-методической деятельности, ее оценки, рефлексии и коррекции;

- уровня тактического управления, которому поручены реализация задач учебно-методической деятельности и мониторинг ее состояния.

Д. А. Новиков, исследуя управленческие иерархии в образовательных системах, подчеркивает, что взаимодействие между ее уровнями должны строиться на основании конструктивного взаимодействия, оказания нижестоящим управленческим структурам широкого спектра услуг: по разработке методических материалов, консультативных, экспертных, научно­методических, посреднических и т.д. [131].

На стратегическом уровне учебно-методическую деятельность вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта, осуществляют ректорат и учебно-методический совет вуза. Ректорат выполняет функции управления вузам как целостной педагогической системой, в том числе и реализуя учебно-методическую деятельность, которая для данного уровня является средством управления. В качестве основных направлений работы учебно-методического совета вуза можно выделить:

- реализацию приоритетных направлений учебно-методической деятельности, определенных стратегией развития вуза;

- рассмотрение концепций, базовых учебных планов и обновляемых основных образовательных программ по лицензированным направлениям подготовки;

- оценку качества содержания основных образовательных программ;

- анализ опыта учебно-методической деятельности факультетов и кафедр, выработку рекомендаций по его использованию;

- рассмотрение и согласование единых методических указаний, рекомендаций, направленных на оптимизацию учебно-методической деятельности вуза и совершенствование организации образовательного процесса;

- изучение передового опыта российских и зарубежных вузов-партнеров, реализующих однопрофильные образовательные программы; поиск путей интеграции в международное образовательное пространство.

На оперативном уровне учебно-методической деятельности наиболее активными субъектами являются деканаты как организации, непосредственно организующие образовательный процесс, учебно-методические советы факультетов, а также учебно-методическое управление (отдел) вуза.

Учебно-методическое управление является ведущим структурным подразделением вуза в системе управления и координации образовательного процесса. Управление организует и координирует непрерывную и преемственную профессиональную подготовку специалистов водного транспорта, а также деятельность субъектов образовательного процесс по его совершенствованию. Оно выполняет задачи по планированию и организации образовательного процесса, разработке нормативной документации по учебной и учебно-методической работе, анализу качества подготовки специалистов, разработке аттестационных технологий для всех уровней профессионального образования, статистической обработке результатов аттестаций, подготовке документов на лицензирование и аккредитацию основных образовательных программ профессиональной подготовки.

Центральным субъектом учебно-методической деятельности тактического уровня управления считается кафедра. Основными задачами учебно-методической деятельности, которую выполняют преподаватели кафедры, можно считать:

- внедрение новых образовательных технологий, повышающих производительность труда преподавателей и эффективность организации учебной деятельности студентов;

- улучшение качества разрабатываемых учебных и учебно-методических материалов, совершенствование информационно-методического обеспечения образовательного процесса;

- формирование и совершенствование учебно-методических комплексов по дисциплинам;

- организация мониторинга и контроля качества подготовки специалистов;

- подготовка, становление и развитие субъектов образовательного процесса в новом ролевом формате.

Содержательный блок

Содержательный блок модели отражает содержание учебно-

методической деятельности, тесно связанное с ее предметом. Подробно содержание учебно-методической деятельности вуза было нами охарактеризовано в параграфе 1.2. Отметим, что в модели учебно-методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта, содержание этого вида деятельности разделено на четыре направления, каждое из которых соответствует одной из предметных областей:

- подготовка субъектов образовательного процесса;

- создание и развитие педагогических технологий;

- обеспечение управления вузом;

- развитие внешних связей технического вуза.

Организационный блок

Существенным элементом любой деятельности являются формы и методы, с помощью которых реализуется ее содержание. Эти компоненты учебно-методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта, нами объединены в организационный блок модели. Его состав также ориентирован на вышеназванные предметные области.

Основные формы и методы формирования и развития субъектов образовательного процесса сложились в практике учебно-методической работы вузов. Среди них наибольшей эффективностью, как мы считаем, обладают:

- методические семинары и практикумы;

- открытые учебные занятия;

- научно-практические конференции, сборы и педагогические чтения, фестивали педагогических идей, круглые столы и др. форумы;

- наставничество, консультирование, педагогические студии;

- учебно-методические выставки, бюллетени;

- работа над индивидуальной темой, творческие отчеты и др.

К предметной области «Создание образовательных технологий» следует отнести в качестве наиболее эффективных:

- методические совещания;

- заседания методического объединения;

- обобщение и популяризацию опыта;

- нормативное творчество;

- алгоритмизацию создания учебно-методических комплексов и др.

В рамках управления вузом учебно-методическая деятельность обеспечивает эту функцию данными о результативных и динамических характеристиках образовательного процесса. Соответственно, в этой предметной области наиболее существенную роль играют такие формы, как контроль и мониторинг качества подготовки специалистов.

Формы развития внешних связей технического вуза как предметной области его учебно-методической деятельности трудно ограничить каким-либо перечнем. Среди основных и наиболее используемых следует выделить:

- создание и популяризацию интеллектуальной собственности;

- участие в работах учебно-методических объединений вузов по специальностям и направлениям подготовки;

- рекламу;

- развитие информационной базы об образовательном процессе вуза, создание специальных интернет-ресурсов и др.

Разумеется, мы не претендуем на исчерпывающий характер приведенного перечня, т.к. именно в применении форм учебно-методической деятельности часто раскрывается уникальность отдельного вуза.

Результативный блок

Результативный блок модели отражает наличие достигнутых результатов учебно-методической деятельности, которые должны быть соотнесены с поставленными целями. Предполагаемыми результатами учебно-методической деятельности могут быть следующие:

- повышение уровня профессиональной квалификации преподавателей, в частности, в сфере методической деятельности, что позволит им осуществлять совместную деятельность по поиску, формированию, передаче и освоению профессионального и социального опыта, необходимого современному специалисту водного транспорта;

- актуализация эффективных механизмов разработки технологичных способов профессиональной подготовки специалистов водного транспорта, реализующих общие для отрасли методические решения, с учетом требования унификации программ профессиональной подготовки и объединения уровней профессионального образования;

- реализация эффективных механизмов управления качеством профессиональной подготовки специалистов водного транспорта, управление процессами формирования и развития кадрового ресурса, а также обеспечение контроля в общей системе управления вузом.

- обеспечение ведущих позиций вуза в образовательной отрасли, при которых он имеет возможность влиять в методическом отношении на всю систему подготовки специалистов водного транспорта в стране, обеспечивающую его авторитет, экономическую выгоду и престиж.

Контрольно-оценочный блок

Контрольно-оценочный блок модели характеризует механизмы рефлексии учебно-методической деятельности, а также механизмы управления ею. Ключевой задачей этих двух функций, как мы считаем, является определение эффективности учебно-методической деятельности. Современный экономический словарь трактует эффективность как «... относительный эффект, результативность процесса, операции, проекта, определяемые как отношение эффекта, результата к затратам, расходам, обусловившим, обеспечившим его получение» [168, с. 437]. В работе В. М. Ананищева и Н. П. Пищулина отмечено, что эффективность деятельности организации «.может быть оценена по степени достижения намеченных организацией целей, по конечным результатам ее деятельности, по качеству и обоснованности планирования, эффективности использования капитальных вложений и т.д.» [148, с. 7-8].

Эффективность учебно-методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта, мы определили как ее относительный параметр, отражающий качественные характеристики учебно-методической деятельности и их влияние на характеристики профессиональной подготовки специалистов водного транспорта.

Контрольно-оценочный блок модели представляется нам упорядоченным множеством взаимосвязанных элементов контроля и оценки различной природы и уровня сложности, взаимодействующих с системой учебно - методической деятельности вуза как единое целое и образующих механизм получения заключения о состоянии учебно-методической деятельности, отклонениях от нормы, прогнозах развития и необходимых управленческих действиях для ее коррекции.

Таким образом, в процессе модельного эксперимента сформировалась модель учебно-методической деятельности технического вуза, которая в совокупности с программой опытно-экспериментальной работы представляет собой полноценный проект учебно-методической деятельности, соответствующий инновационным параметрам современного образовательного процесса. Характеристике экспериментальной работы в рамках модельного эксперимента посвящена следующая глава диссертационного исследования.

<< | >>
Источник: Заславская Елена Алексеевна. Педагогическое проектирование учебно-методической деятельности технического вуза. 2014

Еще по теме 1.3. Модельный эксперимент как средство проектирования учебно­методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта:

  1. ВОСПИТАНИЕ ЧУВСТВА СПРАВЕДЛИВОСТИ КАК ЭТИКОФИЛОСОФСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СТРАТЕГИЯ В СОВРЕМЕННОМ ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ Мушинский Н.И.
  2. 19.2. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА
  3. Анализ причин отчуждения студентов вуза от учебно-профессиональной деятельности
  4. Лабораторный эксперимент как средство моделирования и анализа особенностей ситуативного межличностного взаимодействия
  5. 1.2. Применение оптимальных сочетаний средств обучения на уроках химии и биологии как способ активизации учебно­познавательной деятельности учащихся
  6. Заславская Елена Алексеевна. Педагогическое проектирование учебно-методической деятельности технического вуза, 2014
  7. Актуальность исследования.
  8. Этапы исследования.
  9. 1.2. Основные характеристики учебно-методической деятельности современного вуза в условиях модернизации
  10. 1.3. Модельный эксперимент как средство проектирования учебно­методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта
  11. Выводы по главе 1
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -