<<
>>

2.3 Обработка, анализ и интерпретация результатов педагогического эксперимента

Настоящий параграф содержит анализ и интерпретацию результатов педагогического эксперимента, организованного в целях проверки эффективности структурно-функциональной модели и педагогических условий формирования самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий.

Условия и этапы педагогического эксперимента описаны в первом параграфе данной главы.

Для проведения педагогического эксперимента на основе диагностических материалов Р. Р. Сагитовой [192] были подготовлены собственные диагностические материалы, состав которых кратко описан в первом параграфе второй главы, приведем ниже их развернутое описание.

1. Для проверки знаниевого компонента самообразовательной компетентности разработана анкета (Приложение 2), на основе которой создан электронный тест в системе дистанционного обучения Moodle (http://moodle.gasu.ru). Тест состоит из 12 вопросов, в том числе 4 вопроса проверяют знания о формах, методах и средствах самообразовательной деятельности, 3 теоретических вопроса о сущности, содержании и структуре самообразования и 5 вопросов о видах интерактивных компьютерных технологий и возможностях их использования в процессе самообразования. За каждый вопрос студент может набрать от 0 до 3 баллов, следовательно, по знаниевому компоненту самообразовательной компетентности студенты могут набрать максимум 36 баллов.

2. При проверке уровня сформированности мотивационного компонента самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий использовалась анкета (Приложение 3), состоящая из 12 вопросов с весом 3 балла (максимум за анкету 36 баллов), диагностирует сформированность мотивов самообразовательной деятельности и потребности в овладении умениями и способами самообразовательной деятельности, наличие потребности к самообразованию и личную значимость самообразования.

3. Анкета проверки деятельностного компонента (Приложение 4) содержит 18 вопросов, в том числе 9 вопросов диагностируют умения и навыки использования интерактивных компьютерных технологий в деятельности по достижению самообразовательных целей. Остальные вопросы проверяют умение самостоятельно планировать и организовывать свое самообразование; владение способами поиска, сбора и обработки информации из различных источников; умение ставить цели и самостоятельно находить способы решения самообразовательных задач. Каждый вопрос анкеты имеет вес 2 балла, следовательно, максимум за анкету 36 баллов.

4. Коммуникативный компонент самообразовательной компетентности студентов вуза проверяется с помощью анкеты (Приложение 5), состоящей из 18 вопросов с весом 2 балла (максимум за анкету 36 баллов). Вопросы анкеты диагностируют Умение взаимодействовать с другими людьми и объектами окружающего мира; умение работать в группе, принимать участие в коллективной деятельности; умение осуществлять рефлексию, самоконтроль, самоанализ и корректировку своего самообразования.

Вышесказанное выявляет, что диагностический материал составлен таким образом, чтобы каждый из компонентов имел равный вес в общей структуре самообразовательной компетентности и ответы на вопросы показывали комплексную работу студентов и преподавателей по формированию самообразовательной компететности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий.

В ходе опытно-экспериментальной работы для стандартизации первичных результатов диагностических тестов и анкет использовался процентиль, т.к. он может применяться для стандартизации как нормально распределенных баллов, так и данных с ненормальным распределением. «Процентиль – это процентная доля индивидов из выборки стандартизации, первичный результат которых ниже данного первичного показателя» [217, С. 21]. После расчета процентилей, для каждого компонента самообразовательной компетентности была составлена таблица стандартизации. Пятидесятый процентиль (P) соответствует показателю центральной тенденции.

«Процентили свыше 50 представляют показатели выше среднего, а те, которые лежат ниже 50, – сравнительно низкие показатели, 25-й и 75-й процентили известны также под названием 1-го и 3-го квартилей, поскольку они выделяют нижнюю и верхнюю четверти распределения» [там же, С. 22]. Соответствие первичных баллов компонентов самообразовательной компетентности уровням их сформированности представлено в таблице 11: А – репродуктивно-эмпирический уровень (низкие первичные показатели, < P26), Б – продуктивно-деятельностный уровень (первичные показатели ниже среднего значения, P26-P50), В – поисково-логический уровень (первичные показатели выше среднего значения, P51-P75), Г – проектно-исследовательский уровень (высокие первичные показатели, > P75).

Таблица 11

Шкалирование уровней сформированности компонентов

Компонент Уровень сформированности в первичных баллах
А Б В Г
Знаниевый 0-13,8 13,9-17,4 17,5-20,6 20,7-36
Мотивационный 0-24 25-28 29-31 32-36
Деятельностный 0-19,5 20-23 23,5-27 27,5-36
Коммуникативный 0-21 21,5-25 25,5-28,5 29-36

Первичные баллы студентов контрольной и экспериментальной групп, полученные при прохождении диагностических тестов и анкет, представлены в Приложении 1. Данные об уровнях сформированности компонентов самообразовательной компетентности студентов вуза, полученные на констатирующем этапе эксперимента, отражены в таблице 12.

Таблица 12

Уровни сформированности компонентов самообразовательной компетентности студентов вуза на констатирующем этапе эксперимента

Компонент Группа N Уровни сформированности самообразовательной компетентности
А Б В Г
к % к % к % к %
Знаниевый ЭГ 61 19 31,1 14 23,0 15 24,6 13 21,3
КГ 26 3 11,5 7 26,9 6 23,1 10 38,5
Мотивационный ЭГ 61 14 23,0 21 34,4 12 19,6 14 23,0
КГ 26 6 23,1 2 7,7 9 34,6 9 34,6
Деятельностный ЭГ 61 17 27,9 17 27,9 12 19,6 15 24,6
КГ 26 4 15,4 4 15,4 9 34,6 9 34,6
Коммуникативный ЭГ 61 16 26,2 15 24,6 19 31,2 11 18,0
КГ 26 5 19,2 4 15,4 6 23,1 11 42,3

Наблюдаются сравнительно одинаковые показатели по уровням сформированности компонентов самообразовательной компетентности студентов вуза в контрольной и экспериментальной группах.

Целью формирующего этапа эксперимента являлась апробация структурно-функциональной модели и педагогических условий формирования самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий, описанных в первой главе.

Для реализации поставленной цели были разработаны: учебная программа, тестовые задания, критериально-диагностический аппарат, электронные курсы в системе дистанционного обучения Moodle (http://moodle.gasu.ru), электронные анкеты на базе программного обеспечения LimeSurvey (http://ank.gasu.ru). Этапы и содержание экспериментальной работы по реализации структурно-функциональной модели и педагогических условий формирования самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий подробно описаны во втором параграфе данной главы.

Результаты формирующего этапа эксперимента, представленные в Приложении 1, позволили определить положительную динамику уровня сформированности компонентов самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий и увеличение числа студентов переходящих на более высокий уровень сформированности самообразовательной компетентности по компонентам (таблица 13).

Таблица 13

Уровни сформированности компонентов самообразовательной компетентности студентов вуза на формирующем этапе эксперимента

Компонент Группа N Уровни сформированности самообразовательной компетентности
А Б В Г
к % к % к % к %
Знаниевый ЭГ 61 1 1,6 1 1,6 6 9,9 53 86,9
КГ 26 3 11,5 7 26,9 4 15,4 12 46,2
Мотивационный ЭГ 61 3 4,9 9 14,8 19 31,1 30 49,2
КГ 26 7 26,9 8 30,8 7 26,9 4 15,4
Деятельностный ЭГ 61 5 8,2 10 16,4 12 19,6 34 55,8
КГ 26 6 23,1 2 7,7 8 30,8 10 38,4
Коммуникативный ЭГ 61 3 4,9 11 18,0 13 21,3 34 55,8
КГ 26 5 19,2 7 26,9 6 23,1 8 30,8

Сравнительный анализ данных, полученных в ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента, наглядно демонстрирует динамику роста уровней сформированности компонентов самообразовательной компетентности студентов вуза (см.

рисунки 19-22).

Рисунок 19 – Сравнение уровней сформированности знаниевого компонента

на констатирующем и формирующем этапах эксперимента

Рисунок 20 – Сравнение уровней сформированности мотивационного компонента на констатирующем и формирующем этапах эксперимента

Рисунок 21 – Сравнение уровней сформированности деятельностного компонента на констатирующем и формирующем этапах эксперимента

Рисунок 22 – Сравнение уровней сформированности коммуникативного компонента на констатирующем и формирующем этапах эксперимента

Проведем комплексный анализ результатов, полученных при исследовании каждого из компонентов самообразовательной компетентности, для наиболее значимых в нашем исследовании репродуктивно-эмпирического и проектно-исследовательского уровней. Так, репродуктивно-эмпирический уровень сформированности знаниевого компонента самообразовательной компетентности студентов вуза уменьшился в экспериментальной группе на 20,5%, в то время как в контрольной группе уровень не изменился. Для мотивационного, деятельностного и коммуникативного компонентов репродуктивно-эмпирический уровень сформированности самообразовательной компетентности студентов вуза уменьшился в экспериментальной группе на 18,1%, 19,7% и 21,3% соответственно. В контрольной группе репродуктивно-эмпирический уровень сформированности самообразовательной компетентности студентов вуза остался неизменным для коммуникативного компонента, увеличился на 3,8% для мотивационного и на 7,7% для деятельностного компонентов. Проектно-исследовательский уровень сформированности самообразовательной компетентности студентов вуза увеличился на 65,6% для знаниевого, на 26,2% для мотивационного, на 31,1% для деятельностного и на 37,7% для коммуникативного компонентов в экспериментальной группе. В контрольной группе проектно-исследовательский уровень сформированности самообразовательной компетентности студентов вуза увеличился лишь на 7,7% для знаниевого и на 3,9% для деятельностного компонентов, а уменьшился на 19,2% для мотивационного и на 11,5% для коммуникативного компонентов.

Сравним динамику средних значений сформированности компонентов самообразовательной компетентности в контрольной и экспериментальной группах. Так, в экспериментальной группе наблюдается увеличение среднего значения первичных баллов по всем компонентам. Наибольший прирост среднего значения (14,6) наблюдается в знаниевом компоненте самообразовательной компетентности, а наименьший (0,8) в мотивационном (см. рисунок 23).

Рисунок 23 – Сравнение средних значений сформированности компонентов самообразовательной компетентности студентов экспериментальной группы на констатирующем и формирующем этапах эксперимента

Рисунок 24 – Сравнение средних значений сформированности компонентов самообразовательной компетентности студентов контрольной группы на констатирующем и формирующем этапах эксперимента

В контрольной группе (см. рисунок 24) наблюдется небольшая положительная динамика среднего значения первичных баллов для знаниевого и деятельностного компонентов, в то время как для мотивационного и коммуникативного компонентов положительная динамика отсутствует. Более того, среднее значение для мотивационного компонента самообразовательной компетентности уменьшилось на формирующем этапе эксперимента на 1,2 балла по сравнению с констатирующим этапом.

Таким образом, по итогам сравнения уровней и динамики средних значений сформированности компонентов самообразовательной компетентности студентов вуза можно сделать вывод о том, что реализация организационно-педагогического воздействия на процесс формирования самообразовательной компетентности студентов вуза в рамках сконструированной нами модели позволяет говорить о большей положительной динамике в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой.

Первичный балл сформированности самообразовательной компетентности определяется как сумма первичных балов диагностических тестов и анкет четырех компонентов самообразовательной компетентности.

Первичные результаты стандартизированы нами с помощью процентилей и составлено соответствие первичных баллов уровням сформированности самообразовательной компетентности (представлено в таблице 14).

Таблица 14

Шкалирование уровней сформированности

самообразовательной компетентности студентов

Уровень сформированности в первичных баллах
А Б В Г
0-82,75 83,00-94,25 94,50-104,20 104,20-144,00

Сравнение распределения студентов по уровням сформированности самообразовательной компетентности на констатирующем (к) и формирующем (ф) этапах эксперимента представлено в таблице 15 и на диаграмме (рисунок 25).

Таблица 15

Сравнение уровней сформированности самообразовательной

компетентности студентов вуза на констатирующем и

формирующем этапах эксперимента

Группа Уровни сформированности самообразовательной компетентности
А, % Б, % В, % Г, %
к ф к ф к ф к ф
ЭГ 29,5 3,3 26,2 4,9 26,2 11,5 18,1 80,3
КГ 15,4 19,2 15,4 11,5 26,9 23,1 42,3 46,2

Рисунок 25 – Сравнение уровней сформированности самообразовательной

компетентности студентов вуза на констатирующем и

формирующем этапах эксперимента

Анализ данных педагогического эксперимента показал:

– репродуктивно-эмпирический уровень сформированности самообразовательной компетентности студентов вуза понизился в экспериментальной группе на 26,2%, в то время как в контрольной группе повысился на 3,8%;

– продуктивно-деятельностный уровень сформированности самообразовательной компетентности студентов вуза понизился на 21,3% в экспериментальной и лишь на 3,9% в контрольной группе;

– поисково-логический уровень сформированности самообразовательной компетентности студентов вуза понизился на 14,7% и на 3,8% в экспериментальной и контрольной группе соответственно;

– проектно-исследовательский уровень сформированности самообразовательной компетентности студентов вуза увеличился на 62,2% в экспериментальной группе против 3,9% в контрольной группе.

Проверим предположение о том, что существуют статистически значимые различия в уровнях сформированности самообразовательной компетентности в контрольной и экспериментальной группах на формирующем этапе эксперимента с помощью углового преобразования Фишера. Критерий Фишера () используется для сопоставления двух рядов выборочных значений по частоте встречаемости какого-либо признака [97, С.164]. В качестве такого признака в нашем случае выступает факт сформированности самообразовательной компетентности на поисково-логическом и проектно-исследовательском уровнях.

На формирующем этапе эксперимента наличие проверяемого признака в процентах составляет:

– в экспериментальной группе – 100% = 91,8%;

– в контрольной группе – 100% = 69,2% .

По таблице величин угла для разных процентных долей [97, С. 308], находим 1 =2,561, 2 = 1,965. Эмпирическое значение эмп подсчитывается по формуле: эмп = (12) , где n и n число студентов в экспериментальной и контрольной группе соответственно [97, С. 65].

В нашем случае эмп = (2,561–1,965)= 2,54471.

Согласно данным математической статистики [97, С.65], критические значения для 5% и 1% уровней значимости имеют фиксированную величину и составляют:

кр =.

Полученная нами величина эмп = 2,54471 > 2,28, следовательно, различия между группами значимы на 1% уровне. Иными словами, на формирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе число студентов на поисково-логическом и проектно-исследовательском уровнях сформированности самообразовательной компетентности существенно больше, чем в контрольной группе.

По сравнению с констатирующим этапом эксперимента, полученные данные говорят об эффективности реализованной структурно-функциональной модели формирования самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий.

Так, при сравнении показателей контрольной и экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента наблюдается следующее – наличие проверяемого признака составляет 69,2% для контрольной группы и 44,3% для экспериментальной группы, соответственно 1 = 1,965, 2 = 1,457 и эмп 2,17 < 2,28. Полученное значение эмп находится в зоне незначимости, следовательно подтверждается нулевая гипотеза Н0 о сходстве. Иными словами, на 1% уровне значимости можно говорить об отсутствии различий между контрольной и экспериментальной группой на констатирующем этапе эксперимента, т.е. состав групп можно считать равнозначным.

Результаты эксперимента по формированию самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий зависят от ответа на вопрос: «Происходит ли существенная положительная динамика в уровнях сформированности самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий в контрольной и экспериментальной группах?». Для альтернативной гипотезы Н1 выбрано утверждение, что реализация экспериментальных условий приводит к повышению уровня сформированности самообразовательной компетентности студентов вуза по сравнению с традиционным обучением. Нулевая гипотеза Н0 – реализация экспериментальных условий позволяет получить одинаковый уровень сформированности самообразовательной компетентности в контрольной и экспериментальной группах.

Таблица 16

Показатели перехода на уровень выше

в контрольной и экспериментальной группах

Группы Отсутствие положительной динамики Положительная

динамика

ЭГ 22,95% 77,05%
КГ 76,92% 23,08%

Для доказательства гипотезы Н1 сравним контрольную и экспериментальную группу по количеству студентов, у которых на формирующем этапе эксперимента произошли изменения, т.е. переход на уровень выше по сравнению с констатирующим этапом. Результаты приведены в таблице 18, откуда видно, что положительная динамика в процентах составляет 77,05% для экспериментальной группы и 23,08% для контрольной группы. Соответственно, 1 = 2,141 , 2 = 1,003 и эмп 4,86.

Полученная величина эмп превышает соответствующее критическое значение кр для уровня 1%, следовательно, различия в группах значимы на 1% уровне. Иными словами, в экспериментальной группе число переходов на уровень выше существенно больше, чем в контрольной группе. В терминах статистических гипотез можно утверждать, что нулевая гипотеза Н0 о сходстве отклоняется и на высоком уровне значимости принимается гипотеза Н1 о различиях.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что на формирующем этапе эксперимента у студентов контрольной и экспериментальной группы имеются существенные различия, обусловленные не случайными факторами, а определенной закономерной причиной – проведением опытно-экспериментальной работы по реализации структурно-функциональной модели формирования самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий. Статистический анализ показателей перехода студентов на более высокий уровень сформированности самообразовательной компетентности показывает, что процесс формирования самообразовательной компетентности студентов экспериментальной группы проходит более эффективно, чем у студентов контрольной группы.

<< | >>
Источник: АЛЬКОВА ЛЮДМИЛА АЛЕКСАНДРОВНА. ФОРМИРОВАНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕРАКТИВНЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ. 2015

Еще по теме 2.3 Обработка, анализ и интерпретация результатов педагогического эксперимента:

  1. § 2. Методы исследования в педагогической психологии
  2. Глава 2 Краткая история графического изображения и начало психологического анализа рисунка
  3. I. ПРИЕМЫ ИЗМЕРЕНИЙ И СТАТИСТИЧЕСКИЕ СПОСОБЫ ОБРАБОТКИ ИХ РЕЗУЛЬТАТОВ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ
  4. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
  5. 3. Методы сравнительно-педагогических исследований
  6. Методы статистического анализа результатов эксперимента
  7. Интерпретация результатов педагогических тестов, использование результатов на различных уровнях управления качеством образования
  8. 14.1. Цели и задачи эксперимента по введению Единогогосударственного экзамена, его участники
  9. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОГРАММНЫХ СРЕДСТВАВТОМАТИЗАЦИИ ХОДА ВЫПОЛНЕНИЯИ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТИРОВАНИЯ
  10. Приложение 3. Об измерениях и анализе эмпирических данных
  11. § 4. ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
  12. Результаты опытно-экспериментальной работы
  13. §3. Динамика формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза в результате эксперимента
  14. 2.3 Обработка, анализ и интерпретация результатов педагогического эксперимента
  15. Методика опытно-экспериментальной работы формирования готовности курсантов вузов МВД РФ к использованию реабилитационной физической культуры в профессиональной деятельности
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -