<<
>>

2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изу­чению эффективности модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций

Целью данного параграфа является установление связей и определе­ние зависимостей между элементами структурно-функциональной модели управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций и доказательство эффективности модели и технологии управления через опытно-экспериментальную работу.

Деятель­ность по проведению эксперимента осуществлялась в течение 2012-2014 года и включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контроль­ный. Результаты проделанной работы позволили получить ряд статистиче­ских данных, конкретизировать гипотезу исследования, выделить задачи экс­периментальной работы, определить набор действий по проведению экспе­римента, определить набор критериев и показателей для проведения оценки результата опытно-экспериментальной работы. В предыдущих параграфах мы предположили, что управление повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций будет более эффек­тивным, если будет внедрена технология управления, созданная на основе предложенной модели управления, и проведены все этапы технологии управ­ления. Реализованные организационно-педагогические условия позволят усилить данный процесс:

1) внедрение единого комплекса взаимосвязанных стратегий образо­вательных организаций (методическое, информационное, нормативно­правовое и др.регулирование), направленное на реализацию стажировочных практик педагогов и модульную программу повышения квалификации;

2) использование в управлении методов педагогического и проектного менеджмента, кооперативного управления, механизмов оперативного управ­ления и распределения ресурсов образовательных организаций с учетом ан- дрогогических принципов, в том числе персонификации;

3) построение эффективной кооперации субъектов сетевого взаимо­действия образовательных организаций для решения актуальных образова­тельных задач повышения квалификации педагогов.

С целью проверки нашего предположения была проведена опытно­экспериментальная работа, в ходе которой решались следующие задачи:

- провести анализ использования возможных критериев и показателей профессиональной компетенции педагога, при отсутствии таковых разрабо­тать, обосновать и апробировать критерии и показатели сформированности профессиональной компетенции педагогов применительно к целям нашего исследования;

- экспериментально проверить модель, технологию и организацион­но-педагогические условия управления повышением квалификации педаго­гов в сетевом взаимодействии образовательных организаций;

- выявить обучающие возможности модульной программы и стажи- ровочной практики по теме «Проектная деятельность педагога в условиях введения ФГОС» для формирования профессиональной компетенции педаго­гов;

- провести анализ полученных результатов, сформулировать теорети­ческие выводы и предложить практические рекомендации.

В качестве ведущего метода мы выбрали эксперимент для подтвер­ждения гипотезы. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Алтайская государственная ака­демия образования имени В.М. Шукшина» (ФГБОУ ВПО «АГАО»). Руко­водство данного учреждения в 2012 году инициировало деятельность по формированию образовательного кластера в Бийском образовательном окру­ге. Из числа образовательных учреждений, добровольно вошедших в состав кластера, были выбраны образовательные учреждения, на базе которых про­водился эксперимент: МБОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа» Бийского района, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением музыки и ИЗО №17» г. Бийска, МБОУ «Смоленская средняя общеобразовательная школа № 1» Смоленского района, МБОУ «Гимназия №1» г. Бийска, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №25» г. Бийска, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №12» г. Бий­ска. Число респондентов составило 268 человек.

При делении респондентов на контрольную (136 педагогов) и экспериментальную (132 педагога) группы соблюдалось ряд условий: возраст, уровень педагогической квалификации.

Представим последовательное описание проведенной опытно- экспериментальной работы.

Для реализации введения предложенной модели управления, осу­ществления всех этапов технологии управления на базе образовательного кластера была сформирована дополнительная структура - Педагогическая ла­боратория, в состав которой вошли заинтересованные и инициативные спе­циалисты из образовательных организаций кластера (8 специалистов: педаго­ги и преподаватели). Проведено инструктивное совещание, на котором озву­чивался общий замысел деятельности, распределялись функции, был состав­лен стратегический план действий.

Составлена программа опытно-экспериментальной работы, в которой закреплены сроки, этапы и прописаны методы и средства, позволяющие осуществить практическую часть исследования. План программы экспери­мента позволил зафиксировать логику предстоящей работы. Научная цен­ность теоретического представления и описания предложенной структурно- функциональной модели нуждается в экспериментальном подтверждении следующих позиций:

- эффективность организационно-педагогических условий;

- анализ изменения уровня мотивации педагогов к профессиональной деятельности и потребности в профессиональных достижениях;

- анализ и изменение общедидактические знания педагогов, проект­ных, рефлексивных, коммуникативных умений;

- интерес и осмысление решений задач Федерального государственно­го образовательного стандарта;

- анализ эффективности формы повышения квалификации - проектная деятиельность.

При подборе инструментария для осуществления экспериментальной работы мы руководствовались следующим последовательным заключением: сформированную профессиональную компетенцию педагога можно измерить по компонентам; введенные критерии помогут провести оценку представ­ленных компонентов; критерии можно конкретизировать и характеризовать по измеряемым показателям; показателями выступают результаты управлен­ческой деятельности, которые можно наблюдать, фиксировать, измерять.

На констатирующем этапе эксперимента (2012) мы выясняли уровень сформированности компонентов профессиональной компетенции педагогов.

Для рассмотрения данного вопроса мы изучили ряд теоретических ис­следований, среди которых обнаружили научные труды, сопряженные с во­просами нашей работы.

Во-первых, мы воспользовались идеей теории продуктивной деятель­ности А.Н. Леонтьева, в которой знания в профессиональной области могут быть усвоены на трёх уровнях, и соотнесли их с тремя уровнями компетен­ции педагогов осваивать модульную программу повышения квалификации и стажировочную практику (Таблица 4).

Таблица 4

Критерии и показатели сформированности профессиональной компетенции педагогов

Критерии Показатели
Мотивационный Интерес к решению задач ФГОС, потребность в профессиональных достижениях
Когнитивный Общедидактические знания педагогов
Операционально-деятельностный Проектные, рефлексивные, коммуникативные уме­ния
Проведенная работа позволила выделить ряд критериев и показателей для использования в опытно-экспериментальной работе.

Во-вторых, разделяя позиции группы исследователей Ю.В. Громыко, А.Я. Найденова и др., которые выделили содержание рефлексивных умений как специфического вида умений, позволяющих придать действиям осознан­ность (Таблица 5).

Таблица 5

Соотнесение уровней сформированности профессиональной компетенции педагогов по когнитивному критерию

Уровень, на котором педагог повышает квалификацию Уровень знаний Характеристика знаний
Допустимый уровень Репродуктивный уро­вень Владеет теорией разработки и реализа­ции проекта на основе алгоритмическо­го предписания.
Определяет объекты, явления, процесс, свойства при повтор­ном воспроизведении ранее усвоенной информации в области проектной дея­тельности.
Базовый уровень Продуктивный

уровень

Владеет теоретическими основами раз­работки и реализации проекта. Осу­ществляет продуктивные действия по применению полученных знаний в процессе самостоятельной деятельно­сти.

Инновационный уро- Креативный Владеет знаниями в области разработки
вень уровень и реализации проектов. Самостоятельно предъявляет способ решения проблем в образовательном проекте. Демонстри-
рует готовность транслировать полу-
ченные знания.

В третьих, всесторонне изучив научные труды И.А. Колесниковой, А.К. Макаровой, Д.А. Новикова, было определено содержание коммуника­тивных умений, которые позволят зафиксировать работу педагога в проект­ной группе, его коммуникацию с другими педагогами (Таблица 6).

Таблица 6

Соотнесение уровней сформированности профессиональной ком­петенции педагогов по операционально-деятельностному критерию

Уровень, на котором педагог повышает квалификацию Характеристика действий и операций учителя
Допустимый уровень Узнаёт действия, операции, может работать по алгоритму, вы­полняя отдельные технологические операции, пассивен в при­нятии решений в процессе разработки и реализации образова­тельного проекта, не владеет рефлексивными умениями, за­трудняется вести дискуссию, не умеет отстаивать свою точку зрения, осуществлять взаимодействие в команде, в большей мере выполняет роль слушателя.
Базовый уровень Выполняет полный технологический процесс, успешно исполь­зуя всю совокупность наличных средств и способов деятельно­сти для решения текущих задач в изменяющихся условиях.
Быстро ориентируется в изменяющихся ситуациях, владеет общими алгоритмами рационального построения действий и выстраивания их последовательности, ставит цель, выбирает средства, критически оценивает результат. Успешно работает в проектной команде: способен понимать, принимать точку зре­ния других участников проекта, вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, оказывать взаимопомощь в команде. Де­монстрирует готовность руководить проектной командой.
Инновационный

уровень

Самостоятельно определяет место и цели собственной проект­ной деятельности не только на операциональном, тактическом, но и на стратегическом уровнях. Обладает высокоразвитыми познавательными умениями, активностью, способен к самоана­лизу процесса и результатов данной деятельности, имеет широ­кий кругозор, может найти партнера по проекту, понимает, принимает точку зрения других участников проекта, может ве­сти дискуссию, отстаивать свою точку зрения, организовать взаимопомощь в команде. Демонстрирует готовность руково­дить проектной командой, самостоятельно осуществлять про­ектировочную деятельность и транслировать полученные зна-

_____________________ ния.____________________________________________________

Прохождение педагогами стажировочной практики позволило приоб­ретенные теоретические знания трансформировать в практические умения, самостоятельность при выполнении образовательных проектов, обеспечит их готовность осуществлять проектировочную деятельность. Все сказанное поз­волит зафиксировать сформированную профессиональную компетенцию пе­дагогов.

Совершенно очевидно, что эффективность управления повышением квалификации педагогов будет обеспечена за счет полноты и осознанности знаний теоретических основ проектной деятельности в контексте реализации задач предъявляемых ФГОС. Осмысление знаний, преломление полученной информации на собственный практический опыт в процесс стажировочной практики позволит сформировать проектные умения педагогов. Стажировоч- ная практика призвана обеспечить практическое применение полученных знаний с учетом требований Технического задания. Следует также подчерк­нуть, что важными становятся не знания репродуктивного характера, а про­дуктивные знания, на основе которых субъект может осуществлять самосто­ятельные проектировочные действия, и креативные, которые позволят педа­гогу руководить проектной командой, самостоятельно осуществлять проек­тировочную деятельность и транслировать полученные знания в дельнейшей профессиональной деятельности.

Приоритет в формировании операционально-деятельностного компо­нента сформированности профессиональной компетенции педагогов занима­ет увеличение разнообразия методов, форм взаимодействия в процессе по­вышения квалификации. Именно деятельность в процессе кооперативного взаимодействия систематизирует знания, произведет их интеграцию, а отра­ботка умений и навыков позволит сформировать все компоненты профессио­нальной компетенции.

Дополнительно нами выделены свойства операционально -

деятельностного критерия, по которым можно судить о сформированное™ умений:

- рациональность - применение ориентировочной основы действия, последовательность и осознанность выполнения действий при решении задач ФГОС и проектной деятельности в перспективе;

- обобщенность - перенос действия в новые условия профессиональ­ной деятельности с учетом традиций и особенностей образовательной орга­низации, включение в качестве операции в сложные действия;

- самостоятельность - выполнение действий самостоятельно, наличие внутренней готовности и собственного плана действия;

- активность - инициативность владения способами и приемами дей­ствий;

- оригинальность - конструирование собственного действия примени­тельно к условиям образовательной организации и выполнению Техническо­го задания [144].

Объем раскрытия операционально-деятельностного критерия будет не­полным без специфических умений: проектные, рефлексивные и коммуника­тивные умения.

Нами выделены различные подходы к выделению проектных умений. Но для этапов разработки образовательного проекта к проектным умениям мы относим следующие:

- распознать учебную проблему и преобразовать ее в цель предстоящей деятельности;

- определить перспективу проекта и спланировать необходимые шаги, указывая целевые индикаторы, подтверждающие его эффективность;

- владеть способами достижения запланированного, найти и привлечь нужные ресурсы (человеческие, информационные и др. ресурсы);

- реализовать имеющийся план и оперативно внести в него обоснован­ные изменения;

- оценивать процесс и продукты проектной деятельности и анализиро­вать допущенные ошибки;

- осуществлять представление результата своей деятельности на итого­вом занятии повышения квалификации и в образовательной организации.

При организации эффективного управления особое значение приобре­тают другие специфические умения, умения осуществлять рефлексию. Под рефлексией будем понимать сознательный деятельностный процесс.

Нами выделен целый комплекс рефлексивных умений:

- умение осуществлять контроль за своими действиями (педагогиче­ских, проективных, технологических);

- контролировать целесообразность и логику развертывания своей мысли (суждения);

- определять последовательность и иерархию этапов деятельности, опираясь на рефлексию над опытом своей прошлой деятельности через поиск ее происхождений, причин, смысла;

- умение видеть и мыслить нестандартно (в известном - неизвестное, в очевидном - неочевидное, в привычном - непривычное, т.е. умение видеть противоречие);

- умение осуществлять диалектический подход к анализу ситуации, попытаться рассмотреть ситуацию в масштабе, встать на позиции разных субъектов;

- преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого яв­ления в зависимости от цели и условий.

Работа в проектной группе, организация эффективного управления по­вышения квалификации педагогов в целом осуществима при сформирован- ности коммуникативных умений. Под коммуникативными умениями мы бу­дем подразумевать готовность педагогов к взаимодействию в процессе по­вышения квалификации и стажировочной практики.

В рамках нашего исследования мы выделяем содержание коммуника­тивных умений: умение выстраивать сотрудни чествовсех участников проек­та, умение понимать, принимать точку зрения других субъектов образования, вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, управлять поведением парт­нера, аргументированно доносить мысль до собеседника, отстаивать свою точку зрения не вызывая конфликтных ситуаций, нивелировать конфликтную ситуацию при ее возникновении [145].

Таким образом, операционально-деятельностный критерий позволяет зафиксировать позитивные изменения в развитии проектных, рефлексивных, коммуникативных умений педагогов.

Рассмотрим логику опытно-экспериментальной работы, которая осу­ществлялась в процессе констатирующего, формирующего и контрольно­обобщающего этапов.

На констатирующем этапе экспериментальной работы по управлению повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образова­тельных организаций (2012-2013 гг.) основной целью стал сбор эмпириче­ских данных. Качественный и количественный анализ сформированности профессиональной компетенции педагогов производился на основе ком­плексной диагностики по выбранным критериям.

В констатирующем этапе приняло участие 268 педагогов (136 - ЭГ, 132 - КГ). Для проведения эксперимента были подготовлены методические средства оценки мотивационного, когнитивного и операционально- деятельностного компонентов сформированности профессиональной компе­тенции, являющихся индикаторами эффективности предложенной структур­но-функциональной модели и технологии управления. Совокупность крите­риев, показателей и методик, использованных в исследовании, представлена в обобщённой форме в таблице 7.

Таблица 7

Инструментарий проведения опытно-экспериментальной работы______________

Критерий Показатель Методы и методики
1 Мотивационный

критерий

Интерес педагога к решению задач Федерального государ­ственного образовательного стандарта.

Потребность педагога к до-

Анкетирование.

Тест-опросник.

Шкала оценки потребно­сти в достижении (Ю.М. Орлов)

стижениям
2 Когнитивный кри­терий Общедидактические знания пе­дагогов Тестирование
3 Операционально­

деятельностный

компонент

Проектные умения Экспертная оценка про­дуктов проектной дея­тельности. Критерии экс­пертизы образовательного проекта (Г. А. Игнатьева, М. Н. Крайникова). Наблюдение.
Рефлексивные умения Наблюдение
Коммуникативные умения Наблюдение

Осуществление констатирующего этапа предполагало предваритель­ную подготовку раздаточных материалов тестирования, временные затраты для проведения процедур исследования. Считаем, что комплексное исполь­зование методов дало возможность системно описать как первоначальный, так и конечный уровни изучаемого явления. Интерпретация полученных и обработанных результатов по каждому показателю представлена в Таблице 8.

Интерпретация результатов констатирующего этап эксперимента

Таблица 8
Показатель Методы и методики Интерпретация результатов
Мотивация педагога к проектной деятельно­сти Тестовая мето­дика

«Шкала оценки потребности в достижении» (Орлов Ю.М.)

Высокий уровень мотивации достижения -15% ЭГ. Высокий уровень мотивации достижения -18% КГ. Низкий уровень мотивации достижения -18% ЭГ. Низкий уровень мотивации достижения - 10%КГ. Средний уровень мотивации достижения - 67% ЭГ. Средний уровень мотивации достижения - 72%КГ.
Педагоги ЭГ Педагоги КГ

18% 15% Ю% 18% 67% 72%

в Высокий уровень мотивации достижения

■ Средний уровень мотивации достижения

Ы Низкий уровень мотивации достижения

Интерес педагога к решению задач Феде- Опрос Понимают цели и задачи, реализуемые ФГОС - 62% педагогов ЭГ.

Понимают цели и задачи, реализуемые ФГОС - 57 % педагогов КГ.

рального

государ-

ственного

образова­

тельного

стандарта

Результаты мотивационного критерия в целом можно считать положительными, одна­ко полностью удовлетвориться этими данными невозможно. Анализ результатов пока­зал следующую зависимость - педагоги, демонстрирующие высокий уровень мотива­ции, предъявляют высокий уровень продуктивности или находятся на креативном уровне.______________

Знания пе- дагога в об- ласти осу- ществления проектной деятельно- сти

Результаты когнитивного критерия показали высокие значения показателей занима­ющих репродуктивный уровень, имеющих слабые знания в области проектной дея­тельности в целом. Усреднённые значения показателей продуктивного и креативного уровня в двух группах составляют примерно половину от общего числа исследованных респондентов._______________

Проектные

умения

Репродуктивный уровень - 51,20% Продуктивный уровень - 35,31% Креативный уровень - 13,52 % Результаты педагогов КГ: Репродуктивный уровень - 53,51% Продуктивный уровень - 31,81%

В качестве наблюдателей выступали члены Педагоги­ческой лаборатории. Каждый из них владел программой наблюдения. Были представлены следующие данные: 50% педагогов ЭГ демонстрируют низкие знания в об­ласти проектной деятельности и примерно такие же ре­зультаты в осуществлении проектирования; 53,5% педа­гогов КГ демонстрируют низкие знания в области про­ектной деятельности и примерно такие же результаты в осуществлении проектирования. Примерно те же число­вые значения характеризуют педагогов при выполнении проекта в целом и его отдельных этапов. Большинство педагогов занимают пассивную позицию наблюдателей, быстро теряют интерес.

3,6 % педагогов ЭГ и 5,3% педагогов КГ предъявляют (отсутствует) готовность выполнять все этапы проект­ной деятельности, быстрое включение в работу, ярко

Рефлексив­ные умения
В качестве наблюдателей выступали члены Педагогиче­ской лаборатории. Каждый из них владел программой
Наблюдение

наблюдения. Было отмечено, что такие процедуры, как контроль своих технологических действий, контроль логики суждений, определение последовательности эта­пов проектной деятельности и просто деятельности, го­товность осуществлять анализ осуществляют (РУ вы- ражены)12 % педагогов ЭГ и 17 % педагогов КГ.

Репродуктивный уровень - 49,51 % Продуктивный уровень - 35,32% Креативный уровень -15,23%

Результаты, представленные педагогами КГ: Репродуктивный уровень - 49,53% Продуктивный уровень - 29,82% Креативный уровень — 20,74%

В качестве наблюдателей выступали члены Педагогиче­ской лаборатории. Каждый из них владел программой наблюдения.

Результаты, представленные педагогами ЭГ: Репродуктивный уровень - 40,21%

Продуктивный уровень - 38,32%

Креативный уровень - 21,53%

Результаты, представленные педагогами КГ: Репродуктивный уровень - 36,52%

Продуктивный уровень - 41,82%

Креативный уровень — 21,72%______________________

Экспертная оценка образовательного проекта и включённое наблюдение позволило определить низкие цифры показателей КГ и ЭГ владения проектными умениями в процессе разработки образовательного проекта. Не отличаются положительной ди­намикой результаты при анализе рефлексивных умений. Числовые значения сфор- мированности коммуникативных умений педагогов тоже находятся на уровнях низ­шего и среднего порядка, оказывая препятствие при работе в проектных группах.

В завершении констатирующего эксперимента мы получили достаточ­но качественных и количественных эмпирических данных, чтобы фиксиро­вать: по совокупности показателей контрольная и экспериментальная группы педагогов демонстрируют близкие начальные статические значения. Опира­ясь на теорию математической статистики, можно утверждать, что если две сравниваемые группы предъявляют близкие по значению или сравнимые ре­зультаты (Х крит.>Х эксп.), то в группах отсутствует статистическое различие, и мы можем принимать их как однородные.

Комплексный анализ данных констатирующего эксперимента явился первым результатом опытно-экспериментальной работы, который позволил утвердить нас в правильности наших предположений: недостаточный уро­вень мотивации группы педагогов, слабое понимание основ происходящих процессов, обусловленных введением Федерального государственного обра­зовательного стандарта, отсутствие знаний по основным этапам проектной

деятельности, невыраженные показатели специфических умений, позволяю­щих педагогам осуществлять проектировочную деятельность.

На наш взгляд, причина таких результатов скрывается в том, что педа­гоги, будучи студентами, обучались в условиях требований предыдущих гос­ударственных образовательных стандартов и не владеют в полной мере про­ектной деятельностью, не готовы без повышения квалификации реализовы­вать задачи ФГОС. Управление повышением квалификации педагогов осу­ществлялось бессистемно, в отсутствии современного нормативно-правового регулирования системой дополнительного профессионального образования и четко сформулированных профессиональных стандартов, что явилось причи­ной недостаточно полного учета всех особенностей проектной деятельности.

Таким образом, полученные результаты констатирующего этапа экс­перимента показали необходимость целенаправленного научно обоснован­ного управления данным процессом, подтверждая актуальность проблемы исследования. Мы утвердились в правомочности представленной гипотезы и актуализировали проблему диссертационного исследования: каковы органи­зационно-педагогические условия, повышающие эффективность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образова­тельных организаций.

С этой целью был проведён формирующий этап (2012-2013) экспери­мента. Цель данного этапа эксперимента заключалась в обосновании и дока­зательстве эффективности организационно-педагогических условий и техно­логии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимо­действии образовательных организаций. За основу эксперимента была взята сформулированная гипотеза, в основе которой лежала теоретико­методологическая база исследования.

Разработанная и реализованная модель и всесторонне представленная технология управления, которые подробно представлены в параграфе 1.3. первой главы и параграфе 2.1. второй главы явились достаточным основани­ем проведения формирующего этапа эксперимента. Организации кластера

Бийского образовательного округа послужили базой для проведения работы в экспериментальных и контрольных группах. Работа в группах проходила одновременно. Педагоги образовательных учреждений МБОУ «Первомай­ская средняя общеобразовательная школа» Бийского района, МБОУ «Сред­няя общеобразовательная школа с углубленным изучением музыки и ИЗО №17» г. Бийска, МБОУ «Смоленская средняя общеобразовательная школа № 1» Смоленского района, МБОУ « Гимназия № 1» г. Бийска, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 25» г. Бийска, МБОУ «Средняя общеобразо­вательная школа №12» г. Бийска Алтайского края в равных соотношениях были представлены в контрольной и экспериментальной группах. Созданная новая структура образовательного кластера - Педагогическая лаборатория, в состав которой входят представители образовательных организаций, призва­на консолидировать ресурсы кластера для осуществления задач, требующих высокого результата исполнения и предполагающих нестандартное решение проблемы. Функции, которыми наделена данная структура: глубокий деталь­ный анализ существующих проблем образовательного кластера, которые возможно разрешить при помощи интеграции человеческих, материально­технических, информационно-методических ресурсов; разработка кратко­срочного и долгосрочного плана стратегии по устранению проблем, который представляется и утверждается на Совете образовательного кластера; созда­ние образовательного портала «Образовательный кластер», где широко освещаются: цели и задачи образовательного кластера, идеология кластера, ценностные ориентиры; широкое освещение вопроса значимости проектной деятельности педагогов в свете реализации задач Федерального государ­ственного образовательного стандарта в СМИ.

На формирующем этапе происходит внедрение сконструированной и обоснованной модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций с учетом организационно-педагогических условий:

1) внедрение единого комплекса взаимосвязанных стратегий образова­тельных организаций (методическое, нормативно-правовое, информационное и др. регулирование образовательных организаций в сетевом взаимодей­ствии) направленного на реализацию стажировочных практик педагогов и модульной программы повышения квалификации;

2) использование в управлении методов педагогического и проектного менеджмента, кооперативного управления, механизмов оперативного управ­ления и распределения ресурсов образовательных организаций с учетом ан- дрогогических принципов, в том числе персонификации;

3) построение эффективной кооперации субъектов сетевого взаимодей­ствия образовательных организаций для решения актуальных образователь­ных задач повышения квалификации педагогов.

<< | >>
Источник: ГРУШНИКОВА Елена Васильевна. УПРАВЛЕНИЕ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ. 2015

Еще по теме 2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изу­чению эффективности модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций:

  1. Методика опытно-экспериментальной работы формирования готовности курсантов вузов МВД РФ к использованию реабилитационной физической культуры в профессиональной деятельности
  2. 3.3 Содержание и организация опытно-экспериментальной работы на основе концепции технологизации педагогического процесса
  3. ГРУШНИКОВА Елена Васильевна. УПРАВЛЕНИЕ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ, 2015
  4. Актуальность и степень разработанности проблемы исследования
  5. Опытно-экспериментальная база исследования.
  6. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ УПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
  7. 1.1. Сущность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  8. 1.2. Состояние проблемы управления повышением квалифика­ции педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  9. 1.3. Модель управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  10. ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИ­ЗАЦИИ МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
  11. 2.1. Технология управления повышением квалификации педаго­гов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  12. 2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изу­чению эффективности модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  13. 2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии управления повышением квалифика­ции педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -