2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
Целью данного параграфа является установление связей и определение зависимостей между элементами структурно-функциональной модели управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций и доказательство эффективности модели и технологии управления через опытно-экспериментальную работу.
Деятельность по проведению эксперимента осуществлялась в течение 2012-2014 года и включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Результаты проделанной работы позволили получить ряд статистических данных, конкретизировать гипотезу исследования, выделить задачи экспериментальной работы, определить набор действий по проведению эксперимента, определить набор критериев и показателей для проведения оценки результата опытно-экспериментальной работы. В предыдущих параграфах мы предположили, что управление повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций будет более эффективным, если будет внедрена технология управления, созданная на основе предложенной модели управления, и проведены все этапы технологии управления. Реализованные организационно-педагогические условия позволят усилить данный процесс:1) внедрение единого комплекса взаимосвязанных стратегий образовательных организаций (методическое, информационное, нормативноправовое и др.регулирование), направленное на реализацию стажировочных практик педагогов и модульную программу повышения квалификации;
2) использование в управлении методов педагогического и проектного менеджмента, кооперативного управления, механизмов оперативного управления и распределения ресурсов образовательных организаций с учетом ан- дрогогических принципов, в том числе персонификации;
3) построение эффективной кооперации субъектов сетевого взаимодействия образовательных организаций для решения актуальных образовательных задач повышения квалификации педагогов.
С целью проверки нашего предположения была проведена опытноэкспериментальная работа, в ходе которой решались следующие задачи:
- провести анализ использования возможных критериев и показателей профессиональной компетенции педагога, при отсутствии таковых разработать, обосновать и апробировать критерии и показатели сформированности профессиональной компетенции педагогов применительно к целям нашего исследования;
- экспериментально проверить модель, технологию и организационно-педагогические условия управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций;
- выявить обучающие возможности модульной программы и стажи- ровочной практики по теме «Проектная деятельность педагога в условиях введения ФГОС» для формирования профессиональной компетенции педагогов;
- провести анализ полученных результатов, сформулировать теоретические выводы и предложить практические рекомендации.
В качестве ведущего метода мы выбрали эксперимент для подтверждения гипотезы. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина» (ФГБОУ ВПО «АГАО»). Руководство данного учреждения в 2012 году инициировало деятельность по формированию образовательного кластера в Бийском образовательном округе. Из числа образовательных учреждений, добровольно вошедших в состав кластера, были выбраны образовательные учреждения, на базе которых проводился эксперимент: МБОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа» Бийского района, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением музыки и ИЗО №17» г. Бийска, МБОУ «Смоленская средняя общеобразовательная школа № 1» Смоленского района, МБОУ «Гимназия №1» г. Бийска, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №25» г. Бийска, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №12» г. Бийска. Число респондентов составило 268 человек.
При делении респондентов на контрольную (136 педагогов) и экспериментальную (132 педагога) группы соблюдалось ряд условий: возраст, уровень педагогической квалификации.Представим последовательное описание проведенной опытно- экспериментальной работы.
Для реализации введения предложенной модели управления, осуществления всех этапов технологии управления на базе образовательного кластера была сформирована дополнительная структура - Педагогическая лаборатория, в состав которой вошли заинтересованные и инициативные специалисты из образовательных организаций кластера (8 специалистов: педагоги и преподаватели). Проведено инструктивное совещание, на котором озвучивался общий замысел деятельности, распределялись функции, был составлен стратегический план действий.
Составлена программа опытно-экспериментальной работы, в которой закреплены сроки, этапы и прописаны методы и средства, позволяющие осуществить практическую часть исследования. План программы эксперимента позволил зафиксировать логику предстоящей работы. Научная ценность теоретического представления и описания предложенной структурно- функциональной модели нуждается в экспериментальном подтверждении следующих позиций:
- эффективность организационно-педагогических условий;
- анализ изменения уровня мотивации педагогов к профессиональной деятельности и потребности в профессиональных достижениях;
- анализ и изменение общедидактические знания педагогов, проектных, рефлексивных, коммуникативных умений;
- интерес и осмысление решений задач Федерального государственного образовательного стандарта;
- анализ эффективности формы повышения квалификации - проектная деятиельность.
При подборе инструментария для осуществления экспериментальной работы мы руководствовались следующим последовательным заключением: сформированную профессиональную компетенцию педагога можно измерить по компонентам; введенные критерии помогут провести оценку представленных компонентов; критерии можно конкретизировать и характеризовать по измеряемым показателям; показателями выступают результаты управленческой деятельности, которые можно наблюдать, фиксировать, измерять.
На констатирующем этапе эксперимента (2012) мы выясняли уровень сформированности компонентов профессиональной компетенции педагогов.
Для рассмотрения данного вопроса мы изучили ряд теоретических исследований, среди которых обнаружили научные труды, сопряженные с вопросами нашей работы.
Во-первых, мы воспользовались идеей теории продуктивной деятельности А.Н. Леонтьева, в которой знания в профессиональной области могут быть усвоены на трёх уровнях, и соотнесли их с тремя уровнями компетенции педагогов осваивать модульную программу повышения квалификации и стажировочную практику (Таблица 4).
Таблица 4
Критерии и показатели сформированности профессиональной компетенции педагогов
Критерии | Показатели |
Мотивационный | Интерес к решению задач ФГОС, потребность в профессиональных достижениях |
Когнитивный | Общедидактические знания педагогов |
Операционально-деятельностный | Проектные, рефлексивные, коммуникативные умения |
Проведенная работа позволила выделить ряд критериев и показателей для использования в опытно-экспериментальной работе.
|
Во-вторых, разделяя позиции группы исследователей Ю.В. Громыко, А.Я. Найденова и др., которые выделили содержание рефлексивных умений как специфического вида умений, позволяющих придать действиям осознанность (Таблица 5).
Таблица 5
Соотнесение уровней сформированности профессиональной компетенции педагогов по когнитивному критерию
Уровень, на котором педагог повышает квалификацию | Уровень знаний | Характеристика знаний |
Допустимый уровень | Репродуктивный уровень | Владеет теорией разработки и реализации проекта на основе алгоритмического предписания. Определяет объекты, явления, процесс, свойства при повторном воспроизведении ранее усвоенной информации в области проектной деятельности. |
Базовый уровень | Продуктивный уровень | Владеет теоретическими основами разработки и реализации проекта. Осуществляет продуктивные действия по применению полученных знаний в процессе самостоятельной деятельности. |
Инновационный уро- | Креативный | Владеет знаниями в области разработки |
вень | уровень | и реализации проектов. Самостоятельно предъявляет способ решения проблем в образовательном проекте. Демонстри- |
рует готовность транслировать полу- | ||
ченные знания. |
В третьих, всесторонне изучив научные труды И.А. Колесниковой, А.К. Макаровой, Д.А. Новикова, было определено содержание коммуникативных умений, которые позволят зафиксировать работу педагога в проектной группе, его коммуникацию с другими педагогами (Таблица 6).
Таблица 6
Соотнесение уровней сформированности профессиональной компетенции педагогов по операционально-деятельностному критерию
Уровень, на котором педагог повышает квалификацию | Характеристика действий и операций учителя |
Допустимый уровень | Узнаёт действия, операции, может работать по алгоритму, выполняя отдельные технологические операции, пассивен в принятии решений в процессе разработки и реализации образовательного проекта, не владеет рефлексивными умениями, затрудняется вести дискуссию, не умеет отстаивать свою точку зрения, осуществлять взаимодействие в команде, в большей мере выполняет роль слушателя. |
Базовый уровень | Выполняет полный технологический процесс, успешно используя всю совокупность наличных средств и способов деятельности для решения текущих задач в изменяющихся условиях. Быстро ориентируется в изменяющихся ситуациях, владеет общими алгоритмами рационального построения действий и выстраивания их последовательности, ставит цель, выбирает средства, критически оценивает результат. Успешно работает в проектной команде: способен понимать, принимать точку зрения других участников проекта, вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, оказывать взаимопомощь в команде. Демонстрирует готовность руководить проектной командой. |
Инновационный уровень | Самостоятельно определяет место и цели собственной проектной деятельности не только на операциональном, тактическом, но и на стратегическом уровнях. Обладает высокоразвитыми познавательными умениями, активностью, способен к самоанализу процесса и результатов данной деятельности, имеет широкий кругозор, может найти партнера по проекту, понимает, принимает точку зрения других участников проекта, может вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, организовать взаимопомощь в команде. Демонстрирует готовность руководить проектной командой, самостоятельно осуществлять проектировочную деятельность и транслировать полученные зна- |
_____________________ ния.____________________________________________________
Прохождение педагогами стажировочной практики позволило приобретенные теоретические знания трансформировать в практические умения, самостоятельность при выполнении образовательных проектов, обеспечит их готовность осуществлять проектировочную деятельность. Все сказанное позволит зафиксировать сформированную профессиональную компетенцию педагогов.
Совершенно очевидно, что эффективность управления повышением квалификации педагогов будет обеспечена за счет полноты и осознанности знаний теоретических основ проектной деятельности в контексте реализации задач предъявляемых ФГОС. Осмысление знаний, преломление полученной информации на собственный практический опыт в процесс стажировочной практики позволит сформировать проектные умения педагогов. Стажировоч- ная практика призвана обеспечить практическое применение полученных знаний с учетом требований Технического задания. Следует также подчеркнуть, что важными становятся не знания репродуктивного характера, а продуктивные знания, на основе которых субъект может осуществлять самостоятельные проектировочные действия, и креативные, которые позволят педагогу руководить проектной командой, самостоятельно осуществлять проектировочную деятельность и транслировать полученные знания в дельнейшей профессиональной деятельности.
Приоритет в формировании операционально-деятельностного компонента сформированности профессиональной компетенции педагогов занимает увеличение разнообразия методов, форм взаимодействия в процессе повышения квалификации. Именно деятельность в процессе кооперативного взаимодействия систематизирует знания, произведет их интеграцию, а отработка умений и навыков позволит сформировать все компоненты профессиональной компетенции.
Дополнительно нами выделены свойства операционально -
деятельностного критерия, по которым можно судить о сформированное™ умений:
- рациональность - применение ориентировочной основы действия, последовательность и осознанность выполнения действий при решении задач ФГОС и проектной деятельности в перспективе;
- обобщенность - перенос действия в новые условия профессиональной деятельности с учетом традиций и особенностей образовательной организации, включение в качестве операции в сложные действия;
- самостоятельность - выполнение действий самостоятельно, наличие внутренней готовности и собственного плана действия;
- активность - инициативность владения способами и приемами действий;
- оригинальность - конструирование собственного действия применительно к условиям образовательной организации и выполнению Технического задания [144].
Объем раскрытия операционально-деятельностного критерия будет неполным без специфических умений: проектные, рефлексивные и коммуникативные умения.
Нами выделены различные подходы к выделению проектных умений. Но для этапов разработки образовательного проекта к проектным умениям мы относим следующие:
- распознать учебную проблему и преобразовать ее в цель предстоящей деятельности;
- определить перспективу проекта и спланировать необходимые шаги, указывая целевые индикаторы, подтверждающие его эффективность;
- владеть способами достижения запланированного, найти и привлечь нужные ресурсы (человеческие, информационные и др. ресурсы);
- реализовать имеющийся план и оперативно внести в него обоснованные изменения;
- оценивать процесс и продукты проектной деятельности и анализировать допущенные ошибки;
- осуществлять представление результата своей деятельности на итоговом занятии повышения квалификации и в образовательной организации.
При организации эффективного управления особое значение приобретают другие специфические умения, умения осуществлять рефлексию. Под рефлексией будем понимать сознательный деятельностный процесс.
Нами выделен целый комплекс рефлексивных умений:
- умение осуществлять контроль за своими действиями (педагогических, проективных, технологических);
- контролировать целесообразность и логику развертывания своей мысли (суждения);
- определять последовательность и иерархию этапов деятельности, опираясь на рефлексию над опытом своей прошлой деятельности через поиск ее происхождений, причин, смысла;
- умение видеть и мыслить нестандартно (в известном - неизвестное, в очевидном - неочевидное, в привычном - непривычное, т.е. умение видеть противоречие);
- умение осуществлять диалектический подход к анализу ситуации, попытаться рассмотреть ситуацию в масштабе, встать на позиции разных субъектов;
- преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий.
Работа в проектной группе, организация эффективного управления повышения квалификации педагогов в целом осуществима при сформирован- ности коммуникативных умений. Под коммуникативными умениями мы будем подразумевать готовность педагогов к взаимодействию в процессе повышения квалификации и стажировочной практики.
В рамках нашего исследования мы выделяем содержание коммуникативных умений: умение выстраивать сотрудни чествовсех участников проекта, умение понимать, принимать точку зрения других субъектов образования, вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, управлять поведением партнера, аргументированно доносить мысль до собеседника, отстаивать свою точку зрения не вызывая конфликтных ситуаций, нивелировать конфликтную ситуацию при ее возникновении [145].
Таким образом, операционально-деятельностный критерий позволяет зафиксировать позитивные изменения в развитии проектных, рефлексивных, коммуникативных умений педагогов.
Рассмотрим логику опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась в процессе констатирующего, формирующего и контрольнообобщающего этапов.
На констатирующем этапе экспериментальной работы по управлению повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций (2012-2013 гг.) основной целью стал сбор эмпирических данных. Качественный и количественный анализ сформированности профессиональной компетенции педагогов производился на основе комплексной диагностики по выбранным критериям.
В констатирующем этапе приняло участие 268 педагогов (136 - ЭГ, 132 - КГ). Для проведения эксперимента были подготовлены методические средства оценки мотивационного, когнитивного и операционально- деятельностного компонентов сформированности профессиональной компетенции, являющихся индикаторами эффективности предложенной структурно-функциональной модели и технологии управления. Совокупность критериев, показателей и методик, использованных в исследовании, представлена в обобщённой форме в таблице 7.
Таблица 7 Инструментарий проведения опытно-экспериментальной работы______________
|
стижениям | |||
2 | Когнитивный критерий | Общедидактические знания педагогов | Тестирование |
3 | Операционально деятельностный компонент | Проектные умения | Экспертная оценка продуктов проектной деятельности. Критерии экспертизы образовательного проекта (Г. А. Игнатьева, М. Н. Крайникова). Наблюдение. |
Рефлексивные умения | Наблюдение | ||
Коммуникативные умения | Наблюдение |
Осуществление констатирующего этапа предполагало предварительную подготовку раздаточных материалов тестирования, временные затраты для проведения процедур исследования. Считаем, что комплексное использование методов дало возможность системно описать как первоначальный, так и конечный уровни изучаемого явления. Интерпретация полученных и обработанных результатов по каждому показателю представлена в Таблице 8.
Интерпретация результатов констатирующего этап эксперимента
Таблица 8
|
рального
государ-
ственного
образова
тельного
стандарта
Результаты мотивационного критерия в целом можно считать положительными, однако полностью удовлетвориться этими данными невозможно. Анализ результатов показал следующую зависимость - педагоги, демонстрирующие высокий уровень мотивации, предъявляют высокий уровень продуктивности или находятся на креативном уровне.______________
![]() |
Знания пе- дагога в об- ласти осу- ществления проектной деятельно- сти
Результаты когнитивного критерия показали высокие значения показателей занимающих репродуктивный уровень, имеющих слабые знания в области проектной деятельности в целом. Усреднённые значения показателей продуктивного и креативного уровня в двух группах составляют примерно половину от общего числа исследованных респондентов._______________
Проектные
умения
Репродуктивный уровень - 51,20% Продуктивный уровень - 35,31% Креативный уровень - 13,52 % Результаты педагогов КГ: Репродуктивный уровень - 53,51% Продуктивный уровень - 31,81%
![]() |
В качестве наблюдателей выступали члены Педагогической лаборатории. Каждый из них владел программой наблюдения. Были представлены следующие данные: 50% педагогов ЭГ демонстрируют низкие знания в области проектной деятельности и примерно такие же результаты в осуществлении проектирования; 53,5% педагогов КГ демонстрируют низкие знания в области проектной деятельности и примерно такие же результаты в осуществлении проектирования. Примерно те же числовые значения характеризуют педагогов при выполнении проекта в целом и его отдельных этапов. Большинство педагогов занимают пассивную позицию наблюдателей, быстро теряют интерес.
3,6 % педагогов ЭГ и 5,3% педагогов КГ предъявляют (отсутствует) готовность выполнять все этапы проектной деятельности, быстрое включение в работу, ярко
|
| ||||||
| |||||||

наблюдения. Было отмечено, что такие процедуры, как контроль своих технологических действий, контроль логики суждений, определение последовательности этапов проектной деятельности и просто деятельности, готовность осуществлять анализ осуществляют (РУ вы- ражены)12 % педагогов ЭГ и 17 % педагогов КГ.
![]() |
Репродуктивный уровень - 49,51 % Продуктивный уровень - 35,32% Креативный уровень -15,23%
Результаты, представленные педагогами КГ: Репродуктивный уровень - 49,53% Продуктивный уровень - 29,82% Креативный уровень — 20,74%
В качестве наблюдателей выступали члены Педагогической лаборатории. Каждый из них владел программой наблюдения.
Результаты, представленные педагогами ЭГ: Репродуктивный уровень - 40,21%
Продуктивный уровень - 38,32%
Креативный уровень - 21,53%
Результаты, представленные педагогами КГ: Репродуктивный уровень - 36,52%
Продуктивный уровень - 41,82%
Креативный уровень — 21,72%______________________
![]() | |||
|

В завершении констатирующего эксперимента мы получили достаточно качественных и количественных эмпирических данных, чтобы фиксировать: по совокупности показателей контрольная и экспериментальная группы педагогов демонстрируют близкие начальные статические значения. Опираясь на теорию математической статистики, можно утверждать, что если две сравниваемые группы предъявляют близкие по значению или сравнимые результаты (Х крит.>Х эксп.), то в группах отсутствует статистическое различие, и мы можем принимать их как однородные.
Комплексный анализ данных констатирующего эксперимента явился первым результатом опытно-экспериментальной работы, который позволил утвердить нас в правильности наших предположений: недостаточный уровень мотивации группы педагогов, слабое понимание основ происходящих процессов, обусловленных введением Федерального государственного образовательного стандарта, отсутствие знаний по основным этапам проектной
деятельности, невыраженные показатели специфических умений, позволяющих педагогам осуществлять проектировочную деятельность.
На наш взгляд, причина таких результатов скрывается в том, что педагоги, будучи студентами, обучались в условиях требований предыдущих государственных образовательных стандартов и не владеют в полной мере проектной деятельностью, не готовы без повышения квалификации реализовывать задачи ФГОС. Управление повышением квалификации педагогов осуществлялось бессистемно, в отсутствии современного нормативно-правового регулирования системой дополнительного профессионального образования и четко сформулированных профессиональных стандартов, что явилось причиной недостаточно полного учета всех особенностей проектной деятельности.
Таким образом, полученные результаты констатирующего этапа эксперимента показали необходимость целенаправленного научно обоснованного управления данным процессом, подтверждая актуальность проблемы исследования. Мы утвердились в правомочности представленной гипотезы и актуализировали проблему диссертационного исследования: каковы организационно-педагогические условия, повышающие эффективность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций.
С этой целью был проведён формирующий этап (2012-2013) эксперимента. Цель данного этапа эксперимента заключалась в обосновании и доказательстве эффективности организационно-педагогических условий и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций. За основу эксперимента была взята сформулированная гипотеза, в основе которой лежала теоретикометодологическая база исследования.
Разработанная и реализованная модель и всесторонне представленная технология управления, которые подробно представлены в параграфе 1.3. первой главы и параграфе 2.1. второй главы явились достаточным основанием проведения формирующего этапа эксперимента. Организации кластера
Бийского образовательного округа послужили базой для проведения работы в экспериментальных и контрольных группах. Работа в группах проходила одновременно. Педагоги образовательных учреждений МБОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа» Бийского района, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением музыки и ИЗО №17» г. Бийска, МБОУ «Смоленская средняя общеобразовательная школа № 1» Смоленского района, МБОУ « Гимназия № 1» г. Бийска, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 25» г. Бийска, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №12» г. Бийска Алтайского края в равных соотношениях были представлены в контрольной и экспериментальной группах. Созданная новая структура образовательного кластера - Педагогическая лаборатория, в состав которой входят представители образовательных организаций, призвана консолидировать ресурсы кластера для осуществления задач, требующих высокого результата исполнения и предполагающих нестандартное решение проблемы. Функции, которыми наделена данная структура: глубокий детальный анализ существующих проблем образовательного кластера, которые возможно разрешить при помощи интеграции человеческих, материальнотехнических, информационно-методических ресурсов; разработка краткосрочного и долгосрочного плана стратегии по устранению проблем, который представляется и утверждается на Совете образовательного кластера; создание образовательного портала «Образовательный кластер», где широко освещаются: цели и задачи образовательного кластера, идеология кластера, ценностные ориентиры; широкое освещение вопроса значимости проектной деятельности педагогов в свете реализации задач Федерального государственного образовательного стандарта в СМИ.
На формирующем этапе происходит внедрение сконструированной и обоснованной модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций с учетом организационно-педагогических условий:
1) внедрение единого комплекса взаимосвязанных стратегий образовательных организаций (методическое, нормативно-правовое, информационное и др. регулирование образовательных организаций в сетевом взаимодействии) направленного на реализацию стажировочных практик педагогов и модульной программы повышения квалификации;
2) использование в управлении методов педагогического и проектного менеджмента, кооперативного управления, механизмов оперативного управления и распределения ресурсов образовательных организаций с учетом ан- дрогогических принципов, в том числе персонификации;
3) построение эффективной кооперации субъектов сетевого взаимодействия образовательных организаций для решения актуальных образовательных задач повышения квалификации педагогов.
Еще по теме 2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций:
- Методика опытно-экспериментальной работы формирования готовности курсантов вузов МВД РФ к использованию реабилитационной физической культуры в профессиональной деятельности
- 3.3 Содержание и организация опытно-экспериментальной работы на основе концепции технологизации педагогического процесса
- ГРУШНИКОВА Елена Васильевна. УПРАВЛЕНИЕ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ, 2015
- Актуальность и степень разработанности проблемы исследования
- Опытно-экспериментальная база исследования.
- ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ УПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
- 1.1. Сущность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
- 1.2. Состояние проблемы управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
- 1.3. Модель управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
- ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
- 2.1. Технология управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
- 2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
- 2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций