2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изу­чению эффективности модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций

Целью данного параграфа является установление связей и определе­ние зависимостей между элементами структурно-функциональной модели управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций и доказательство эффективности модели и технологии управления через опытно-экспериментальную работу.

1) внедрение единого комплекса взаимосвязанных стратегий образо­вательных организаций (методическое, информационное, нормативно­правовое и др.регулирование), направленное на реализацию стажировочных практик педагогов и модульную программу повышения квалификации;

2) использование в управлении методов педагогического и проектного менеджмента, кооперативного управления, механизмов оперативного управ­ления и распределения ресурсов образовательных организаций с учетом ан- дрогогических принципов, в том числе персонификации;

3) построение эффективной кооперации субъектов сетевого взаимо­действия образовательных организаций для решения актуальных образова­тельных задач повышения квалификации педагогов.

С целью проверки нашего предположения была проведена опытно­экспериментальная работа, в ходе которой решались следующие задачи:

- провести анализ использования возможных критериев и показателей профессиональной компетенции педагога, при отсутствии таковых разрабо­тать, обосновать и апробировать критерии и показатели сформированности профессиональной компетенции педагогов применительно к целям нашего исследования;

- экспериментально проверить модель, технологию и организацион­но-педагогические условия управления повышением квалификации педаго­гов в сетевом взаимодействии образовательных организаций;

- выявить обучающие возможности модульной программы и стажи- ровочной практики по теме «Проектная деятельность педагога в условиях введения ФГОС» для формирования профессиональной компетенции педаго­гов;

- провести анализ полученных результатов, сформулировать теорети­ческие выводы и предложить практические рекомендации.

В качестве ведущего метода мы выбрали эксперимент для подтвер­ждения гипотезы. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Алтайская государственная ака­демия образования имени В.М. Шукшина» (ФГБОУ ВПО «АГАО»). Руко­водство данного учреждения в 2012 году инициировало деятельность по формированию образовательного кластера в Бийском образовательном окру­ге. Из числа образовательных учреждений, добровольно вошедших в состав кластера, были выбраны образовательные учреждения, на базе которых про­водился эксперимент: МБОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа» Бийского района, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением музыки и ИЗО №17» г. Бийска, МБОУ «Смоленская средняя общеобразовательная школа № 1» Смоленского района, МБОУ «Гимназия №1» г. Бийска, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №25» г. Бийска, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №12» г. Бий­ска. Число респондентов составило 268 человек.

Представим последовательное описание проведенной опытно- экспериментальной работы.

Для реализации введения предложенной модели управления, осу­ществления всех этапов технологии управления на базе образовательного кластера была сформирована дополнительная структура - Педагогическая ла­боратория, в состав которой вошли заинтересованные и инициативные спе­циалисты из образовательных организаций кластера (8 специалистов: педаго­ги и преподаватели). Проведено инструктивное совещание, на котором озву­чивался общий замысел деятельности, распределялись функции, был состав­лен стратегический план действий.

Составлена программа опытно-экспериментальной работы, в которой закреплены сроки, этапы и прописаны методы и средства, позволяющие осуществить практическую часть исследования. План программы экспери­мента позволил зафиксировать логику предстоящей работы. Научная цен­ность теоретического представления и описания предложенной структурно- функциональной модели нуждается в экспериментальном подтверждении следующих позиций:

- эффективность организационно-педагогических условий;

- анализ изменения уровня мотивации педагогов к профессиональной деятельности и потребности в профессиональных достижениях;

- анализ и изменение общедидактические знания педагогов, проект­ных, рефлексивных, коммуникативных умений;

- интерес и осмысление решений задач Федерального государственно­го образовательного стандарта;

- анализ эффективности формы повышения квалификации - проектная деятиельность.

При подборе инструментария для осуществления экспериментальной работы мы руководствовались следующим последовательным заключением: сформированную профессиональную компетенцию педагога можно измерить по компонентам; введенные критерии помогут провести оценку представ­ленных компонентов; критерии можно конкретизировать и характеризовать по измеряемым показателям; показателями выступают результаты управлен­ческой деятельности, которые можно наблюдать, фиксировать, измерять.

На констатирующем этапе эксперимента (2012) мы выясняли уровень сформированности компонентов профессиональной компетенции педагогов.

Для рассмотрения данного вопроса мы изучили ряд теоретических ис­следований, среди которых обнаружили научные труды, сопряженные с во­просами нашей работы.

Во-первых, мы воспользовались идеей теории продуктивной деятель­ности А.Н. Леонтьева, в которой знания в профессиональной области могут быть усвоены на трёх уровнях, и соотнесли их с тремя уровнями компетен­ции педагогов осваивать модульную программу повышения квалификации и стажировочную практику (Таблица 4).

Таблица 4

Критерии и показатели сформированности профессиональной компетенции педагогов

Во-вторых, разделяя позиции группы исследователей Ю.В. Громыко, А.Я. Найденова и др., которые выделили содержание рефлексивных умений как специфического вида умений, позволяющих придать действиям осознан­ность (Таблица 5).

Таблица 5

Соотнесение уровней сформированности профессиональной компетенции педагогов по когнитивному критерию

В третьих, всесторонне изучив научные труды И.А. Колесниковой, А.К. Макаровой, Д.А. Новикова, было определено содержание коммуника­тивных умений, которые позволят зафиксировать работу педагога в проект­ной группе, его коммуникацию с другими педагогами (Таблица 6).

Таблица 6

Соотнесение уровней сформированности профессиональной ком­петенции педагогов по операционально-деятельностному критерию

_____________________ ния.____________________________________________________

Прохождение педагогами стажировочной практики позволило приоб­ретенные теоретические знания трансформировать в практические умения, самостоятельность при выполнении образовательных проектов, обеспечит их готовность осуществлять проектировочную деятельность. Все сказанное поз­волит зафиксировать сформированную профессиональную компетенцию пе­дагогов.

Совершенно очевидно, что эффективность управления повышением квалификации педагогов будет обеспечена за счет полноты и осознанности знаний теоретических основ проектной деятельности в контексте реализации задач предъявляемых ФГОС. Осмысление знаний, преломление полученной информации на собственный практический опыт в процесс стажировочной практики позволит сформировать проектные умения педагогов. Стажировоч- ная практика призвана обеспечить практическое применение полученных знаний с учетом требований Технического задания. Следует также подчерк­нуть, что важными становятся не знания репродуктивного характера, а про­дуктивные знания, на основе которых субъект может осуществлять самосто­ятельные проектировочные действия, и креативные, которые позволят педа­гогу руководить проектной командой, самостоятельно осуществлять проек­тировочную деятельность и транслировать полученные знания в дельнейшей профессиональной деятельности.

Приоритет в формировании операционально-деятельностного компо­нента сформированности профессиональной компетенции педагогов занима­ет увеличение разнообразия методов, форм взаимодействия в процессе по­вышения квалификации. Именно деятельность в процессе кооперативного взаимодействия систематизирует знания, произведет их интеграцию, а отра­ботка умений и навыков позволит сформировать все компоненты профессио­нальной компетенции.

Дополнительно нами выделены свойства операционально -

деятельностного критерия, по которым можно судить о сформированное™ умений:

- рациональность - применение ориентировочной основы действия, последовательность и осознанность выполнения действий при решении задач ФГОС и проектной деятельности в перспективе;

- обобщенность - перенос действия в новые условия профессиональ­ной деятельности с учетом традиций и особенностей образовательной орга­низации, включение в качестве операции в сложные действия;

- самостоятельность - выполнение действий самостоятельно, наличие внутренней готовности и собственного плана действия;

- активность - инициативность владения способами и приемами дей­ствий;

- оригинальность - конструирование собственного действия примени­тельно к условиям образовательной организации и выполнению Техническо­го задания [144].

Объем раскрытия операционально-деятельностного критерия будет не­полным без специфических умений: проектные, рефлексивные и коммуника­тивные умения.

Нами выделены различные подходы к выделению проектных умений. Но для этапов разработки образовательного проекта к проектным умениям мы относим следующие:

- распознать учебную проблему и преобразовать ее в цель предстоящей деятельности;

- определить перспективу проекта и спланировать необходимые шаги, указывая целевые индикаторы, подтверждающие его эффективность;

- владеть способами достижения запланированного, найти и привлечь нужные ресурсы (человеческие, информационные и др. ресурсы);

- реализовать имеющийся план и оперативно внести в него обоснован­ные изменения;

- оценивать процесс и продукты проектной деятельности и анализиро­вать допущенные ошибки;

- осуществлять представление результата своей деятельности на итого­вом занятии повышения квалификации и в образовательной организации.

При организации эффективного управления особое значение приобре­тают другие специфические умения, умения осуществлять рефлексию. Под рефлексией будем понимать сознательный деятельностный процесс.

Нами выделен целый комплекс рефлексивных умений:

- умение осуществлять контроль за своими действиями (педагогиче­ских, проективных, технологических);

- контролировать целесообразность и логику развертывания своей мысли (суждения);

- определять последовательность и иерархию этапов деятельности, опираясь на рефлексию над опытом своей прошлой деятельности через поиск ее происхождений, причин, смысла;

- умение видеть и мыслить нестандартно (в известном - неизвестное, в очевидном - неочевидное, в привычном - непривычное, т.е. умение видеть противоречие);

- умение осуществлять диалектический подход к анализу ситуации, попытаться рассмотреть ситуацию в масштабе, встать на позиции разных субъектов;

- преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого яв­ления в зависимости от цели и условий.

Работа в проектной группе, организация эффективного управления по­вышения квалификации педагогов в целом осуществима при сформирован- ности коммуникативных умений. Под коммуникативными умениями мы бу­дем подразумевать готовность педагогов к взаимодействию в процессе по­вышения квалификации и стажировочной практики.

В рамках нашего исследования мы выделяем содержание коммуника­тивных умений: умение выстраивать сотрудни чествовсех участников проек­та, умение понимать, принимать точку зрения других субъектов образования, вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, управлять поведением парт­нера, аргументированно доносить мысль до собеседника, отстаивать свою точку зрения не вызывая конфликтных ситуаций, нивелировать конфликтную ситуацию при ее возникновении [145].

Таким образом, операционально-деятельностный критерий позволяет зафиксировать позитивные изменения в развитии проектных, рефлексивных, коммуникативных умений педагогов.

Рассмотрим логику опытно-экспериментальной работы, которая осу­ществлялась в процессе констатирующего, формирующего и контрольно­обобщающего этапов.

На констатирующем этапе экспериментальной работы по управлению повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образова­тельных организаций (2012-2013 гг.) основной целью стал сбор эмпириче­ских данных. Качественный и количественный анализ сформированности профессиональной компетенции педагогов производился на основе ком­плексной диагностики по выбранным критериям.

В констатирующем этапе приняло участие 268 педагогов (136 - ЭГ, 132 - КГ). Для проведения эксперимента были подготовлены методические средства оценки мотивационного, когнитивного и операционально- деятельностного компонентов сформированности профессиональной компе­тенции, являющихся индикаторами эффективности предложенной структур­но-функциональной модели и технологии управления. Совокупность крите­риев, показателей и методик, использованных в исследовании, представлена в обобщённой форме в таблице 7.

Осуществление констатирующего этапа предполагало предваритель­ную подготовку раздаточных материалов тестирования, временные затраты для проведения процедур исследования. Считаем, что комплексное исполь­зование методов дало возможность системно описать как первоначальный, так и конечный уровни изучаемого явления. Интерпретация полученных и обработанных результатов по каждому показателю представлена в Таблице 8.

Интерпретация результатов констатирующего этап эксперимента

рального

государ-

ственного

образова­

тельного

стандарта

Результаты мотивационного критерия в целом можно считать положительными, одна­ко полностью удовлетвориться этими данными невозможно. Анализ результатов пока­зал следующую зависимость - педагоги, демонстрирующие высокий уровень мотива­ции, предъявляют высокий уровень продуктивности или находятся на креативном уровне.______________

Знания пе- дагога в об- ласти осу- ществления проектной деятельно- сти

Результаты когнитивного критерия показали высокие значения показателей занима­ющих репродуктивный уровень, имеющих слабые знания в области проектной дея­тельности в целом. Усреднённые значения показателей продуктивного и креативного уровня в двух группах составляют примерно половину от общего числа исследованных респондентов._______________

Проектные

умения

Репродуктивный уровень - 51,20% Продуктивный уровень - 35,31% Креативный уровень - 13,52 % Результаты педагогов КГ: Репродуктивный уровень - 53,51% Продуктивный уровень - 31,81%

В качестве наблюдателей выступали члены Педагоги­ческой лаборатории. Каждый из них владел программой наблюдения. Были представлены следующие данные: 50% педагогов ЭГ демонстрируют низкие знания в об­ласти проектной деятельности и примерно такие же ре­зультаты в осуществлении проектирования; 53,5% педа­гогов КГ демонстрируют низкие знания в области про­ектной деятельности и примерно такие же результаты в осуществлении проектирования. Примерно те же число­вые значения характеризуют педагогов при выполнении проекта в целом и его отдельных этапов. Большинство педагогов занимают пассивную позицию наблюдателей, быстро теряют интерес.

3,6 % педагогов ЭГ и 5,3% педагогов КГ предъявляют (отсутствует) готовность выполнять все этапы проект­ной деятельности, быстрое включение в работу, ярко

наблюдения. Было отмечено, что такие процедуры, как контроль своих технологических действий, контроль логики суждений, определение последовательности эта­пов проектной деятельности и просто деятельности, го­товность осуществлять анализ осуществляют (РУ вы- ражены)12 % педагогов ЭГ и 17 % педагогов КГ.

Репродуктивный уровень - 49,51 % Продуктивный уровень - 35,32% Креативный уровень -15,23%

Результаты, представленные педагогами КГ: Репродуктивный уровень - 49,53% Продуктивный уровень - 29,82% Креативный уровень — 20,74%

В качестве наблюдателей выступали члены Педагогиче­ской лаборатории. Каждый из них владел программой наблюдения.

Результаты, представленные педагогами ЭГ: Репродуктивный уровень - 40,21%

Продуктивный уровень - 38,32%

Креативный уровень - 21,53%

Результаты, представленные педагогами КГ: Репродуктивный уровень - 36,52%

Продуктивный уровень - 41,82%

Креативный уровень — 21,72%______________________

	Экспертная оценка образовательного проекта и включённое наблюдение позволило определить низкие цифры показателей КГ и ЭГ владения проектными умениями в процессе разработки образовательного проекта. Не отличаются положительной ди­намикой результаты при анализе рефлексивных умений. Числовые значения сфор- мированности коммуникативных умений педагогов тоже находятся на уровнях низ­шего и среднего порядка, оказывая препятствие при работе в проектных группах.

В завершении констатирующего эксперимента мы получили достаточ­но качественных и количественных эмпирических данных, чтобы фиксиро­вать: по совокупности показателей контрольная и экспериментальная группы педагогов демонстрируют близкие начальные статические значения. Опира­ясь на теорию математической статистики, можно утверждать, что если две сравниваемые группы предъявляют близкие по значению или сравнимые ре­зультаты (Х _крит.>Х _эксп.), то в группах отсутствует статистическое различие, и мы можем принимать их как однородные.

Комплексный анализ данных констатирующего эксперимента явился первым результатом опытно-экспериментальной работы, который позволил утвердить нас в правильности наших предположений: недостаточный уро­вень мотивации группы педагогов, слабое понимание основ происходящих процессов, обусловленных введением Федерального государственного обра­зовательного стандарта, отсутствие знаний по основным этапам проектной

деятельности, невыраженные показатели специфических умений, позволяю­щих педагогам осуществлять проектировочную деятельность.

На наш взгляд, причина таких результатов скрывается в том, что педа­гоги, будучи студентами, обучались в условиях требований предыдущих гос­ударственных образовательных стандартов и не владеют в полной мере про­ектной деятельностью, не готовы без повышения квалификации реализовы­вать задачи ФГОС. Управление повышением квалификации педагогов осу­ществлялось бессистемно, в отсутствии современного нормативно-правового регулирования системой дополнительного профессионального образования и четко сформулированных профессиональных стандартов, что явилось причи­ной недостаточно полного учета всех особенностей проектной деятельности.

Таким образом, полученные результаты констатирующего этапа экс­перимента показали необходимость целенаправленного научно обоснован­ного управления данным процессом, подтверждая актуальность проблемы исследования. Мы утвердились в правомочности представленной гипотезы и актуализировали проблему диссертационного исследования: каковы органи­зационно-педагогические условия, повышающие эффективность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образова­тельных организаций.

С этой целью был проведён формирующий этап (2012-2013) экспери­мента. Цель данного этапа эксперимента заключалась в обосновании и дока­зательстве эффективности организационно-педагогических условий и техно­логии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимо­действии образовательных организаций. За основу эксперимента была взята сформулированная гипотеза, в основе которой лежала теоретико­методологическая база исследования.

Разработанная и реализованная модель и всесторонне представленная технология управления, которые подробно представлены в параграфе 1.3. первой главы и параграфе 2.1. второй главы явились достаточным основани­ем проведения формирующего этапа эксперимента. Организации кластера

Бийского образовательного округа послужили базой для проведения работы в экспериментальных и контрольных группах. Работа в группах проходила одновременно. Педагоги образовательных учреждений МБОУ «Первомай­ская средняя общеобразовательная школа» Бийского района, МБОУ «Сред­няя общеобразовательная школа с углубленным изучением музыки и ИЗО №17» г. Бийска, МБОУ «Смоленская средняя общеобразовательная школа № 1» Смоленского района, МБОУ « Гимназия № 1» г. Бийска, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 25» г. Бийска, МБОУ «Средняя общеобразо­вательная школа №12» г. Бийска Алтайского края в равных соотношениях были представлены в контрольной и экспериментальной группах. Созданная новая структура образовательного кластера - Педагогическая лаборатория, в состав которой входят представители образовательных организаций, призва­на консолидировать ресурсы кластера для осуществления задач, требующих высокого результата исполнения и предполагающих нестандартное решение проблемы. Функции, которыми наделена данная структура: глубокий деталь­ный анализ существующих проблем образовательного кластера, которые возможно разрешить при помощи интеграции человеческих, материально­технических, информационно-методических ресурсов; разработка кратко­срочного и долгосрочного плана стратегии по устранению проблем, который представляется и утверждается на Совете образовательного кластера; созда­ние образовательного портала «Образовательный кластер», где широко освещаются: цели и задачи образовательного кластера, идеология кластера, ценностные ориентиры; широкое освещение вопроса значимости проектной деятельности педагогов в свете реализации задач Федерального государ­ственного образовательного стандарта в СМИ.

На формирующем этапе происходит внедрение сконструированной и обоснованной модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций с учетом организационно-педагогических условий:

1) внедрение единого комплекса взаимосвязанных стратегий образова­тельных организаций (методическое, нормативно-правовое, информационное и др. регулирование образовательных организаций в сетевом взаимодей­ствии) направленного на реализацию стажировочных практик педагогов и модульной программы повышения квалификации;

2) использование в управлении методов педагогического и проектного менеджмента, кооперативного управления, механизмов оперативного управ­ления и распределения ресурсов образовательных организаций с учетом ан- дрогогических принципов, в том числе персонификации;

3) построение эффективной кооперации субъектов сетевого взаимодей­ствия образовательных организаций для решения актуальных образователь­ных задач повышения квалификации педагогов.