2.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы

На протяжении всех лет исследования нами осуществлялся поиск оп­тимальных путей формирования у обучающихся на курсах повышения ква­лификации сознательной заинтересованности в укреплении своего здоровья и в стремлении к трансформации приобретенных знаний, опыта и навыков оз­доровления себя и окружающих людей.

Эффективной работе в данном направлении способствовала реализация регионального проекта «Образовательная сеть «Школы здоровья Алтайского края» (координаторы - В. Ф. Лопуга, Е. В. Лопуга) [192]. Проект был удосто­ен Малой золотой медали Сибирской Ярмарки УЧ-СИБ-2005. Целью проекта являлась организация сетевого взаимодействия учреждений образования Ал­тайского края и научно-методическое сопровождение здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях. Одним из направлений реали­зации данного проекта было научно-методическое сопровождение сохране­ния и укрепления здоровья учителя, что во многом обеспечило эффектив­ность организации повышения квалификации педагогов по данной теме. Кроме того, в последующем в сформированном сетевом сообществе образо­вательных учреждений начали активно функционировать волонтерские «группы здоровья», организованные педагогами, прошедшими курсовую подготовку [192].

Исходя из гипотезы о возможности повышения мотивации педагогов к активным действиям по формированию здорового образа жизни и проекти­рованию пути своей оздоровительной деятельности непосредственно в пери­од пребывания на курсах повышения квалификации, исследование предпола­гало решение следующих задач:

- подобрать наиболее приемлемые организационные формы, способы и средства повышения компетентности педагогов в вопросах формирования здорового образа жизни (ЗОЖ);

- апробировать основные положения реализации модели формирования

ЗОЖ;

- выявить эффективность разработанной модели повышения квалифи­кации педагогов в условиях института повышения квалификации;

- проанализировать исходные содержательные и уровневые характери­стики образа жизни и динамику их изменений в группах педагогов, где при­менялась разработанная модель.

Программа повышения квалификации «Проектирование индивидуаль­ных программ здорового образа жизни педагогов», имела очно-заочную форму реализации с объемом обучения в 144 часа, что давало право обучаю­щимся получить удостоверение о повышении квалификации в профессио­нальной деятельности (приложение 1).

Формирование групп осуществлялось по заявкам образовательных уч­реждений и не было связано с категорией обучающихся. Внутри группы, в зависимости от содержания программы, было разделение по стажу педагоги­ческой деятельности. Очная часть программы реализовывалась в аудиториях Алтайского краевого института повышения квалификации работников обра­зования, а заочная часть программы проходила на рабочем месте обучаю­щихся с выполнением самостоятельной работы и итоговых заданий. На заоч­ную часть программы выносились отработка, закрепление практических на­выков, полученных в очной части обучения. Итоговые задания носили харак­тер самопроверки адекватности и эффективности индивидуальной програм­мы здорового образа жизни, разработка проектов которых осуществлялась на очной части программы.

Для обеспечения эффективности реализации модели формирования здорового образа жизни педагогов в процессе повышения квалификации на­ми использовались различные методы педагогического исследования:

- тестовые методики, самонаблюдение, проводимое педагогами в ходе учебного процесса,

- опрос для определения проблем профессиональной деятельности, мо­тивации педагогов к собственному учению, личностного отношения к содер­жанию и формам организации курсовой подготовки,

- анализ индивидуальных и групповых работ, выполняемых педагогами в ходе курсов.

Полученные в ходе исследования фактические данные обработаны ма­тематико-статистическими методами. В качестве критерия статистической достоверности применен Х²-критерий Пирсона. Его выбор объяснялся тем, что все получаемые фактические данные педагогических исследований пере­водились в оценочные уровни. Таким образом, образовывалась динамика на­копляемых частот результатов в каждом уровне.

Х²-критерий позволяет выяснить, существует ли причинно­следственная связь между независимой переменной - программой обучения с ее педагогическими условиями и зависимой переменной - знаниями, уровнем мотивации к оздоровительным практикам, результатами достижений.

Х²= X (Ук-Рк)², где м-1 Рк

Рк - частота результатов до эксперимента (оценка),

Ук - частота результатов после эксперимента (оценка),

м - общее количество групп, на которые разделились результаты экс­перимента.

Статистическая достоверность получаемых сдвигов оценивалась на уровне 95%, т.е. при р< 0,05.

Для получения интегральных и результирующих показателей динамики уровня интереса к занятиям и уровня достижений освоения здоровьесбере­гающих технологий получаемые фактические данные переводились в балль­ную систему оценок (табл. 2.1.).

Таблица 2.1.

Таким образом, в систему математико-статистической обработки фак­тических данных помимо Х²-критерия входили:

X - средняя арифметическая,

- У,х1 •

n

а+ - среднее квадратичное отклонение, показатель уровня вариабель-

ности,

Xi max - лучший результат, Xi min - худший результат, k - перемен­ный коэффициент, зависящий от объема выборки.

V+ - коэффициент вариации, процентное выражение а, максимальная относительная погрешность, которая показывает уровень однородности в ва­риациях признаков. Если V+ не превышает 10%, процесс, явление, результа­тивность считаются стабильными.

v+ = а х ioo%.

X

При оценивании техники выполнения двигательных действий учитыва­лись: качество форм движения, частота и уверенность исполнения, ритмич­ность и параметрическая достаточность, обеспечивающая получение трени­ровочного эффекта.

При организации и проведении исследования мы определили необхо­димость выделения этапов формирования здорового образа жизни педагогов в процессе повышения квалификации. Каждый этап реализации апробируе­мой модели имел специфические характеристики, включал взаимосвязанные виды деятельности по созданию организационно-педагогических условий.

На подготовительном этапе формирования здорового образа жизни пер­востепенное значение имели элементы эмоциональной привлекательности деятельности по сохранению и укреплению здоровья. Они достигались с по­мощью эмоциональной окрашенности лекционных и практических занятий, демонстрации положительного практического опыта деятельности коллег. В первый день в программу работы был включен мотивационный тренинг, це­лью которого являлось установление взаимодействия обучающихся между со­бой и с преподавателями курсов, а также презентации обучающимися курсов своего опыта и достижений в области сохранения и укрепления здоровья, здо­рового образа жизни, целеполагания курсов. С целью актуализации проблемы формирования здорового образа жизни с обучающимися проводились инте­рактивные занятия, на которых они выявляли факторы, влияющие на их инди­видуальное здоровье. В ходе реализации этого этапа у обучающихся форми­ровалась установка «здоровье-одна из ведущих ценностей».

По реализации разработанной нами модели обучающиеся имели воз­можность получить консультацию преподавателей центра психолого- валеологического образования. В результате реализации данного этапа у обучающихся формировалось представление о состоянии собственного здо­ровья, о возможностях самостоятельно влиять на его уровень, повышалась культура потребления медицинских услуг через осознание необходимости обращения к специалистам.

Повышение информационной компетентности педагогов в вопросах здорового образа жизни предполагало комплекс организационно-методичес­ких мероприятий в очной части занятий, обладающих, на наш взгляд, выра­женным мобилизующим эффектом:

- предоставление возможности произвести экспресс-оценку индивиду­ального уровня здоровья;

- предоставление возможности расширить представление о факторах, влияющих на здоровье;

- самодиагностика уровня отношения к собственному здоровью как к ведущей ценности;

- получение оценки собственной роли в текущем жизненном сценарии по сохранению и укреплению здоровья;

- получение оценки уровня имеющихся знаний, умений и навыков вла­дения методами, средствами, приемами сохранения и укрепления индивиду­ального здоровья, повышения функциональных резервов организма;

- организация практических занятий по формированию оптимального оздоровительного стереотипа поведения, освоения комплексов упражнений профилактической, автономной и суставной пластической гимнастик, освое­нию методов повышения стрессоустойчивости, приемов оказания само- и взаимопомощи в вопросах здоровьесбережения;

- организация рефлексивной деятельности обучающихся, направленной на динамику формирования стратегий индивидуального здоровьесохранного поведения.

Обязательным условием обучения являлась организация рефлексивной самодиагностики с пошаговым алгоритмом:

- самоанализ оснований формирования индивидуального здорового об­раза жизни;

- инициирование изменения субъективной позиции педагога по отно­шению к собственному здоровью;

- включенность в процесс создания проекта реализации оздоровитель­ной практики, анализа применяемых методов и средств обеспечения здоро­вья;

- планирование задач для последующей корректировки и расширение возможностей реализации здоровьесохранного поведения.

Для изучения хода и результатов исследования при разработке образо­вательной программы подбирался диагностический инструментарий с учетом особенностей этапов реализации модели. Определяя здоровье педагогов как объект их деятельности, нам было необходимо выяснить отношение педаго­гов к собственному здоровью как жизненной и профессиональной ценности, и сравнить изменения этого отношения в динамике эксперимента за период курсовой подготовки. Для этого была использована модифицированная ме­тодика Е. Б. Фанталовой «Уровень соотношения ценностей» (приложение 2).

Для определения исходного уровня существующего у обучающихся отношения к здоровью и здоровому образу жизни, а также оценки эффектив­ности проводимых курсовых мероприятий был использован тест «Индекс от­ношения к здоровью» (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин, 1999) (приложение 3).

При выполнении данного теста обучающимся следовало из двух пред­лагаемых высказываний (А и Б), которые описывают противоположные мне­ния, ситуации и т.д., выбрать то, которое кажется более подходящим. При этом, если им полностью подходил вариант А, нужно было зачеркнуть квад­ратик с буквой «А», нарисованный между двумя высказываниями. Если пе­дагоги, склоняясь к варианту А, все же не могли полностью с ним согласить­ся, то в среднем пустом квадратике рисовалась стрелка в сторону квадратика с буквой «А». Если респонденты склонялись к варианту Б, но тоже не могли полностью с ним согласиться, то в среднем пустом квадратике они рисовали стрелку в сторону квадратика с буквой «Б». И, наконец, если им полностью подходил вариант Б, они зачеркивали квадратик с буквой «Б».

Тест проводился в группе, письменно. Процедуру проведения теста можно считать своеобразным фактором, формирующим отношение респон­дентов к своему здоровью, поскольку, как показывает опыт использования аналогичных тестов, отвечая на вопросы, педагоги иногда впервые задумы­вались над соответствующими проблемами. При повторном тестировании в конце курсовой подготовки результаты теста служили в качестве критерия эффективности системы курсовых мероприятий, направленных на формиро­вание у педагогов ценностного отношения к своему здоровью, помогали оце­нивать устойчивость достигнутого эффекта. Данные теста являлись основой для анализа закономерностей развития у педагогов отношения к своему здо­ровью и выявления особенностей этого отношения в разных микрогруппах испытуемых, что позволило определить своеобразные «группы риска», тре­бующие особого внимания и концентрации образовательных ресурсов. Тест позволил создать банк данных об отношении обучающихся на курсовых ме­роприятиях к своему здоровью, что позволило вести с ними персональную работу. Анализ результатов проведенного тестирования явился базой для разработки соответствующих программ индивидуального коучинга, методи­ческого сопровождения, выработки стратегий формирования ЗОЖ.

Данный тест проводился спустя 1 год после окончания курсов с целью оценки эффективности проводимых курсовых мероприятий и устойчивости сформированной мотивации к сохранению и укреплению собственного здо­ровья и ведения здорового образа жизни.

При наличии методики, диагностирующей по объективным медицин­ским показателям общее состояние здоровья педагога, возможно самостоя­тельное комплексное использование такого пакета медицинских тестов и психологического теста «Индекс отношения к здоровью». При этом наличие отрицательной временной динамики может оказаться эмоционально значи­мым фактором, побуждающим людей изменить свое поведение и образ жиз­ни. И, наоборот, положительная динамика может стимулировать активно со­хранять свое здоровье и достичь в этом еще больших успехов.

Использованная нами методика «Типовое состояние» (ТС) проводилась с целью определения уровня проявления профессионально обусловленных состояний: общей неудовлетворенности (У), нервно-психического напряже­ния (Н) и тревожности (Т) (приложение 4).

Данный этап был организационно важен для эффективной реализации составляющих следующих этапов:

- организация практических занятий по формированию оптимального оздоровительного стереотипа поведения, освоения комплексов упражнений профилактической, автономной и суставной пластической гимнастик, освое­нию методов повышения стрессоустойчивости, приемов оказания само- и взаимопомощи в вопросах здоровьесбережения.

- организация рефлексивной деятельности обучающихся, направлен­ной на динамику формирования стратегий индивидуального здоровьесохран­ного поведения.

На обучающем этапе формирования здорового образа жизни у педаго­гов в ходе повышения квалификации по нашей модели формировалась цело­стная внутренняя настроенность на овладение и практическое применение методов и средств сохранения и укрепления здоровья, а также формирование индивидуального здорового стиля поведения. Особенностью процесса фор­мирования здорового образа жизни на этом этапе явилось то, что в содержа­нии занятий необходимо было целенаправленно проектировать ситуации, мотивирующие обучающихся к практической деятельности по сохранению и укреплению здоровья.

Г лавным требованием к методам обучения как средству формирования здорового образа жизни педагогов на данном этапе повышения квалифика­ции является их способность убедить педагогов в эффективности осваивае­мых ими форм деятельности по обеспечению собственного здоровья. На этом этапе применялись следующие задания: на основании данных, полученных во время оценки индивидуального уровня здоровья, приобретенных знаний и, используя предложенный алгоритм составления индивидуальной про­граммы здоровья, подобрать индивидуальные нагрузки осваиваемых оздоро­вительных методик непосредственно для себя самих. По мере накопления опыта у обучающихся больше внимание обращалось не только на знание де­талей осваиваемых методик, но и на общие методологические и методиче­ские вопросы, необходимые для разработки индивидуальной программы здо­ровья, освоения и творческого использования разнообразных методов и средств оздоровления.

Помимо рефлексивной составляющей основного ядра средств активи­зации педагогов к здоровьесберегающей практике необходимо было расши­рить арсенал их двигательных умений и навыков, повысить уровень развития физических качеств [199]. Наиболее подходящей в этом направлении явилась автономная гимнастика, не требующая дополнительных финансовых вложе­ний, спортивного оборудования и тренерских кадров. По сути, автономная гимнастика является уникальной системой саморегуляции, обеспечивающее реализацию желания к улучшению своей физической кондиции по принципу «здесь и сейчас». Она позволяет улучшать энергообменные процессы в орга­низме по мере варьирования физической силовой нагрузки. По мнению ее автора, В. Г. Фохтина [293], автономная гимнастика помогает обрести гиб­кость, выносливость, силу, выработать психическую устойчивость и волю. Система автономных силовых упражнений пригодна для всех возрастов - от детей до пожилых людей (приложение 5).

Учитывая широкий возрастной диапазон педагогов и специфику уп­ражнений автономной гимнастики, нами было выделено 2 ведущих физиче­ских качества - гибкость и силовая выносливость. Выбор был обусловлен и тем, что при развитии этих качеств занимающиеся могли добиться быстрой положительной динамики и, следовательно, получать положительное под­крепление мотивов занятий. Кроме того, увеличение силового компонента безусловно улучшает адаптацию людей к условиям жизнедеятельности, обеспечивая им комфортность.

Мы сознательно не включали направленность тренировки на развитие быстроты и выносливости, так как эти качества, проявляясь по механизму за­паздывающей трансформации, предполагают большие объемы нагрузки и со­провождаются значительными физиологическими сдвигами в кардиореспира­торной системе. Такая тренировка требует тщательного контроля за состояни­ем здоровья и имеет много возрастных противопоказаний. Кроме того, она со­провождается монотонией, обусловленной циклическим характером движения - бег, ходьба, многоскоки и пр. и быстро надоедает занимающимся.

В предлагаемый нами тренировочный комплекс здоровьесберегающей практики входит и суставная пластическая гимнастика. В основе упражнений осваиваемого комплекса лежат маятникообразные и волновые движения те­ла, доступные для освоения и выполнения в любом возрасте. При регулярном процессе тренировок происходит стабилизация центральной и вегетативной нервной системы, опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой, пи­щеварительной и других систем организма. Пластическая гимнастика, таким образом, может рассматриваться как профилактико-оздоровительная основа комплекса физических упражнений, рекомендованных нами обучающимся на курсах повышения квалификации [193].

Уровень двигательного обогащения достигался включением в занятия асимметрических упражнений, позволяющих улучшить координационные возможности и согласованность работы левого и правого полушарий головно­го мозга (приложение 6) [197, 199]. Психолого-педагогической составляющей этого подхода явилось проявление быстрой научаемости. Это, в свою очередь, создавало ситуацию успеха, позволяло педагогу убедиться в собственных воз­можностях, показать их другим людям, вызвать у них внимание и интерес к занятиям и приобщить их к истоку оздоровительной работы над собой.

С целью развития возможностей психофизической саморегуляции в программу повышения квалификации было включено формирование у обу­чающихся навыка диафрагмально-релаксационного дыхания и освоение син­хрогимнастики. Выбор первой методики был обусловлен тем, что дыхание- это одна из функций человеческого организма, которая имеет произвольную регуляцию: человек может сознательно контролировать число и способ дыха­тельных движений, а также пауз между ними. Установлено, что характер ды­хания определяет работу сердца. Синхронизируя дыхание с биением сердца, можно научиться снижать нагрузку на сердечно-сосудистую систему. Кроме того, известно, что при различных видах психоэмоционального стресса проис­ходит уменьшение экскурсионной активности диафрагмы, и это, в свою оче­редь приводит к различным соматическим расстройствам. Профессиональная деятельность педагога сопряжена с большой речевой нагрузкой. При непра­вильном речевом дыхании возникает не только избыточное напряжение в об­ласти мышц передней поверхности шеи и грудной клетки, но и нарушение мозгового кровообращения дисфункции щитовидной железы и т.д. [200].

Диафрагмально-релаксационное дыхание-это дыхание «животом» с вдохом через нос и длинным, медленным выдохом через рот. Брюшной тип дыхания улучшает кровоснабжение при снижении частоты дыхания и часто­ты сердечных сокращений, то есть это экономичный тип дыхания, который позволяет снизить избыточную нагрузку на сердечно-сосудистую систему, что особенно важно во время острых и хронических стрессов. Такое дыхание поддерживает активное состояние дыхательных мышц диафрагмы и брюш­ной стенки, благоприятно воздействует на работу органов грудной клетки, брюшной полости и малого таза. Освоение навыков саморегуляции с помо­щью диафрагмально-релаксационного дыхания формирует новое состояние организма как на физиологическом, так и на психологическом уровне:

- уравновешиваются процессы возбуждения и торможения, нормализу­ется психоэмоциональное состояние;

- снижается избыточная нагрузка на сердечно-сосудистую систему,

- нормализуется функция пищеварительной, эндокринной и выдели­тельной систем организма, активизируется обмен веществ;

- улучшается кровоснабжение жизненно важных органов, в том числе и головного мозга;

- снижается выраженность тревожных состояний;

- обеспечивается профилактика психосоматических заболеваний, син­дрома эмоционального выгорания;

- повышается концентрация внимания и работоспособность [200].

Синхрогимнастика Х. М. Алиева (приложение 7) основана на синхро­низации деятельности человека с текущим его состоянием. При этом синхро­низация достигается за счет того, что повторяемые механические движения выполняются на фоне направленного внимания человека на решение своих актуальных жизненных проблем. При этом организм сам генерирует частоту движений, необходимых для их решения, способствуя оздоровлению. Син­хрогимнастика включает в себя 5 упражнений, каждое из которых обладает многоплановым действием. Использование этих упражнений по отдельности для конкретных ситуаций, человек получает возможность более эффективно решать свои жизненные задачи, быстрее восстанавливаться и легче справ­ляться с проблемами [9, С.42-43].

Таким образом, резюмируя причины подбора определенных упражне­ний для включения их в оздоровительную практику мы руководствовались не только их физиологическим воздействием на организм, но и психологической составляющей «взволновать, удивить, убедить». Именно эти составляющие, по мнению многих ученых, являются метамоделью успешности обучения и сохраняют у обучающихся стойкий интерес к занятиям. Используемый нами «веер» подходов, при разнообразии их направленности, обеспечивает гармо­ничное единство целевой установки - создание целостной конструктивной разноуровневой рефлексии отношения к здоровому образу жизни.

На проектировочном этапе формировалась стратегия здоровьесохран­ного поведения, переход от увлеченности изучением методов и средств со­хранения и укрепления здоровья к устойчивой, осознанной необходимости их практического применения. Цель данного этапа работы заключается в конкретизации участниками выбранных целей, задач и проблем, в вычлене­нии среди них действительно личностно важных. Основным средством дос­тижения данной цели является соотнесение выделенных задач и решение их в условиях реальной жизнедеятельности. На этом этапе эффективным сред­ством обучения являлось проблемно-фрагментарное построение занятия, ко­гда изучаемый материал разделялся на проблемно построенные фрагменты и организовывалось их межгрупповое обсуждение. Каждый такой фрагмент представлял собой определенную ситуацию, характеризующую психоэмо­циональный и физический статус конкретного индивида, а также реальный практический опыт обучающихся в области сохранения и укрепления здоро­вья. Изучая данные ситуации, педагоги определяли возможные причины, вы­звавшие нарушения состояния здоровья человека, намечали возможные пути решения и описывали действия по устранению нарушений в каждом кон­кретном случае.

Обязательным условием обучения являлась организация рефлексивной самодиагностики с пошаговым алгоритмом:

- самоанализ оснований формирования индивидуального здорового об­раза жизни;

- инициирование изменения субъективной позиции педагога по отно­шению к собственному здоровью;

- включенность в процесс создания проекта реализации оздоровитель­ной практики, анализа применяемых методов и средств обеспечения здоро­вья;

- планирование задач для последующей корректировки и расширение возможностей реализации здоровьесохранного поведения.

Указанные выше действия оптимизировали процесс разработки проек­та личной программы здоровья с учетом индивидуальных особенностей (пол, возраст, исходный уровень здоровья и др.). Обучающимся было необходимо конкретизировать выбранные цели, задачи и проблемы, вычленить среди них действительно личностно важные. Основным средством достижения данной цели являлось соотнесение выделенных задач и решение их в условиях ре­альной жизнедеятельности.

Алгоритм реализации данного этапа представлен в виде следующих шагов:

1. Актуализация проблематики формирования здорового образа жизни;

2. Определение и формулировка проблем, целей и задач практической деятельности, направленной на формирование здорового образа жизни.

3. Разработка индивидуальных проектов программ здорового образа жизни:

- поиск возможных действий, направленных на преодоление значимых проблем;

- фиксация ближайших и перспективных задач;

- первичное планирование шагов по решению поставленных задач;

- наполнение деятельностным содержанием каждого шага индивиду­альной программы здоровья.

4. Рефлексия проектной деятельности.

5. Презентация проектов.

В процессе выполнения проекта обучающихся фокусируются на собст­венных задачах, конкретизируют собственные образовательные цели, проек­тируют шаги по решению существующих проблем, определяют возможные способы их разрешения.

6. Анализ презентаций индивидуальных программ здорового образа жизни и групповая рефлексия проектной деятельности. Проводимый анализ направлен на установление степени соответствия выступления установлен­ным требованиям, предъявляемым к проекту, а также на формирование соб­ственной концептуальной основы выбора оздоровительной технологии.

Фиксация результатов работы по реализации созданной нами модели осуществлялась в двух формах: групповой и индивидуальной с учетом видов деятельности педагогов. Для этого было разработаны задания, направленные на формирование практических навыков и умений, необходимых для реали­зации индивидуальной программы здоровья. При этом индивидуальные практические задания по формированию положительной установки на здоро­вый образ жизни (рефлексивный анализ значимости здорового образа жизни в личной и профессиональной деятельности, анализ собственного позитивно­го опыта сохранения и укрепления здоровья, выявление и сильных и слабых сторон жизнедеятельности, связанных с ресурсным обеспечением ведения здорового образа жизни) давались дифференцированно, с учетом выявленно­го уровня отношения к собственному здоровья и роли здорового образа в профессиональной деятельности. Групповые практические задания были на­правлены на развитие проектировочных умений (анализ позитивного соци­ального опыта в области сохранения, укрепления и формирования здоровья, выявление причинно-следственных связей образа жизни и профессионально­личностных достижений, моделирование и программирование деятельности по формированию индивидуального образа жизни).

Результатом работы с различными формами практических заданий ста­ли проекты индивидуальных программ здоровья педагогов.

Основанием для оценки результативности на каждом этапе стали прак­тические задания рефлексивного характера. Так, на подготовительном этапе анализировалась сформированность интереса к уровню собственного здоро­вья, на содержательном этапе - овладение теоретическими и практическими навыками и умениями ведения здорового образа жизни, на практическом этапе - компетентность в методах и средствах обеспечения здоровья учителя, навыки оценки способов, на творческом этапе - конструирование программы индивидуального образа жизни.

В нашей модели формирования здорового образа жизни нашла отраже­ние и волонтерская деятельность, предусматривающая реализацию желаний и стремлений педагогов, прошедших курсы повышения квалификации, при­общить к системе оздоровления окружающих людей. Развитию волонтерско­го движения пропагандистов здорового образа жизни способствовало созда­ние клубов по интересам в образовательных учреждениях Алтайского края и возможность общаться с единомышленниками через сетевое сообщество «Образовательная сеть «Школы здоровья Алтайского края» [194, 195, 196]. Формирующим ядром этого процесса явился научно-методический центр психолого-валеологического образования АКИПКРО. Здесь была обеспечена возможность оперативно получать методическую, организационную и др. помощь по электронной почте, а позже-он-лайн консультации, вебинары, он­лайн конференции и др. по волнующим педагогов вопросам, обсуждать акту­альные проблемы на сайте информационно-методической поддержки «Шко­лы здоровья Алтайского края» (www.valeo.akipkro.ru) [198].

Под нашим руководством не менее трех раз в течение года организо­вывались встречи инициативных лидеров и микрогрупп пропагандистов здо­рового образа жизни из числа педагогов, прошедших повышение квалифика­ции. На таких встречах обсуждались технологические стороны функциони­рования самодеятельных групп здоровья, проводился анализ достижений, реализации методических и организационных подходов.

Волонтерская практика позволила не только расширить ряды сторон­ников здорового образа жизни, но и обеспечивала долговременность рефлек­сивного поведения самих волонтеров в вопросах подбора средств, методов и путей оздоровления. Будучи профессиональными педагогами, они обрели для себя новую дополнительную сферу влияния-возможность трансформа­ции новых знаний для спонтанно формирующейся аудитории детей и взрос­лых, желающих встать на путь собственного оздоровления.

Таким образом, на основании представленных целей и задач повыше­ния квалификации, стратегии и тактики реализации модели формирования здорового образа жизни педагогов можно сделать следующие выводы:

- основные отличия предлагаемой модели формирования здорового об­раза жизни в условиях повышения квалификации связаны с переходом на деятельностный подход в организации и содержании повышения квалифика­ции работников образования;

- организация целостного процесса формирования здорового образа жизни педагогов предусматривает включение в реализуемую модель взаимо­связанных компонентов и организационно-педагогических условий;

- ход, методика исследовательской работы построены на основе срав­нительного анализа динамики сформированности компонентов здорового жизни педагогов и доминантности ценностного отношения к собственному здоровью участников экспериментальной группы;

- исследовательская работа обеспечена и сопровождается диагностиче­скими процедурами для получения статистических данных эксперимента;

- механизм реализации модели формирования здорового образа жизни педагогов в условиях повышения квалификации логически выстроен и обос­нован в соответствии с гипотезой исследования.