2.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы
На протяжении всех лет исследования нами осуществлялся поиск оптимальных путей формирования у обучающихся на курсах повышения квалификации сознательной заинтересованности в укреплении своего здоровья и в стремлении к трансформации приобретенных знаний, опыта и навыков оздоровления себя и окружающих людей.
Создавалась и проходила апробацию модель формирования здорового образа жизни педагогов.Эффективной работе в данном направлении способствовала реализация регионального проекта «Образовательная сеть «Школы здоровья Алтайского края» (координаторы - В. Ф. Лопуга, Е. В. Лопуга) [192]. Проект был удостоен Малой золотой медали Сибирской Ярмарки УЧ-СИБ-2005. Целью проекта являлась организация сетевого взаимодействия учреждений образования Алтайского края и научно-методическое сопровождение здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях. Одним из направлений реализации данного проекта было научно-методическое сопровождение сохранения и укрепления здоровья учителя, что во многом обеспечило эффективность организации повышения квалификации педагогов по данной теме. Кроме того, в последующем в сформированном сетевом сообществе образовательных учреждений начали активно функционировать волонтерские «группы здоровья», организованные педагогами, прошедшими курсовую подготовку [192].
Исходя из гипотезы о возможности повышения мотивации педагогов к активным действиям по формированию здорового образа жизни и проектированию пути своей оздоровительной деятельности непосредственно в период пребывания на курсах повышения квалификации, исследование предполагало решение следующих задач:
- подобрать наиболее приемлемые организационные формы, способы и средства повышения компетентности педагогов в вопросах формирования здорового образа жизни (ЗОЖ);
- апробировать основные положения реализации модели формирования
ЗОЖ;
- выявить эффективность разработанной модели повышения квалификации педагогов в условиях института повышения квалификации;
- проанализировать исходные содержательные и уровневые характеристики образа жизни и динамику их изменений в группах педагогов, где применялась разработанная модель.
Программа повышения квалификации «Проектирование индивидуальных программ здорового образа жизни педагогов», имела очно-заочную форму реализации с объемом обучения в 144 часа, что давало право обучающимся получить удостоверение о повышении квалификации в профессиональной деятельности (приложение 1).
Формирование групп осуществлялось по заявкам образовательных учреждений и не было связано с категорией обучающихся. Внутри группы, в зависимости от содержания программы, было разделение по стажу педагогической деятельности. Очная часть программы реализовывалась в аудиториях Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования, а заочная часть программы проходила на рабочем месте обучающихся с выполнением самостоятельной работы и итоговых заданий. На заочную часть программы выносились отработка, закрепление практических навыков, полученных в очной части обучения. Итоговые задания носили характер самопроверки адекватности и эффективности индивидуальной программы здорового образа жизни, разработка проектов которых осуществлялась на очной части программы.
Для обеспечения эффективности реализации модели формирования здорового образа жизни педагогов в процессе повышения квалификации нами использовались различные методы педагогического исследования:
- тестовые методики, самонаблюдение, проводимое педагогами в ходе учебного процесса,
- опрос для определения проблем профессиональной деятельности, мотивации педагогов к собственному учению, личностного отношения к содержанию и формам организации курсовой подготовки,
- анализ индивидуальных и групповых работ, выполняемых педагогами в ходе курсов.
Полученные в ходе исследования фактические данные обработаны математико-статистическими методами. В качестве критерия статистической достоверности применен Х2-критерий Пирсона. Его выбор объяснялся тем, что все получаемые фактические данные педагогических исследований переводились в оценочные уровни. Таким образом, образовывалась динамика накопляемых частот результатов в каждом уровне.
Х2-критерий позволяет выяснить, существует ли причинноследственная связь между независимой переменной - программой обучения с ее педагогическими условиями и зависимой переменной - знаниями, уровнем мотивации к оздоровительным практикам, результатами достижений.
Х2= X (Ук-Рк)2, где м-1 Рк
Рк - частота результатов до эксперимента (оценка),
Ук - частота результатов после эксперимента (оценка),
м - общее количество групп, на которые разделились результаты эксперимента.
Статистическая достоверность получаемых сдвигов оценивалась на уровне 95%, т.е. при р< 0,05.
Для получения интегральных и результирующих показателей динамики уровня интереса к занятиям и уровня достижений освоения здоровьесберегающих технологий получаемые фактические данные переводились в балльную систему оценок (табл. 2.1.).
Таблица 2.1.
Градация оценок (по В. М. Зациорскому)
|
Таким образом, в систему математико-статистической обработки фактических данных помимо Х2-критерия входили:
X - средняя арифметическая,
- У,х1 •
n
а+ - среднее квадратичное отклонение, показатель уровня вариабель-
ности,
Xi max - лучший результат, Xi min - худший результат, k - переменный коэффициент, зависящий от объема выборки.
V+ - коэффициент вариации, процентное выражение а, максимальная относительная погрешность, которая показывает уровень однородности в вариациях признаков. Если V+ не превышает 10%, процесс, явление, результативность считаются стабильными.
v+ = а х ioo%.
X
При оценивании техники выполнения двигательных действий учитывались: качество форм движения, частота и уверенность исполнения, ритмичность и параметрическая достаточность, обеспечивающая получение тренировочного эффекта.
При организации и проведении исследования мы определили необходимость выделения этапов формирования здорового образа жизни педагогов в процессе повышения квалификации. Каждый этап реализации апробируемой модели имел специфические характеристики, включал взаимосвязанные виды деятельности по созданию организационно-педагогических условий.
На подготовительном этапе формирования здорового образа жизни первостепенное значение имели элементы эмоциональной привлекательности деятельности по сохранению и укреплению здоровья. Они достигались с помощью эмоциональной окрашенности лекционных и практических занятий, демонстрации положительного практического опыта деятельности коллег. В первый день в программу работы был включен мотивационный тренинг, целью которого являлось установление взаимодействия обучающихся между собой и с преподавателями курсов, а также презентации обучающимися курсов своего опыта и достижений в области сохранения и укрепления здоровья, здорового образа жизни, целеполагания курсов. С целью актуализации проблемы формирования здорового образа жизни с обучающимися проводились интерактивные занятия, на которых они выявляли факторы, влияющие на их индивидуальное здоровье. В ходе реализации этого этапа у обучающихся формировалась установка «здоровье-одна из ведущих ценностей».
По реализации разработанной нами модели обучающиеся имели возможность получить консультацию преподавателей центра психолого- валеологического образования. В результате реализации данного этапа у обучающихся формировалось представление о состоянии собственного здоровья, о возможностях самостоятельно влиять на его уровень, повышалась культура потребления медицинских услуг через осознание необходимости обращения к специалистам.
Параллельно мировоззренческим преобразованиям осуществлялось двигательное обогащение педагогов новыми для них средствами физической культуры: автономной, асимметрической, суставной пластической гимнастиками, диафрагмально-релаксационным дыханием, синхрогимнастикой.Повышение информационной компетентности педагогов в вопросах здорового образа жизни предполагало комплекс организационно-методических мероприятий в очной части занятий, обладающих, на наш взгляд, выраженным мобилизующим эффектом:
- предоставление возможности произвести экспресс-оценку индивидуального уровня здоровья;
- предоставление возможности расширить представление о факторах, влияющих на здоровье;
- самодиагностика уровня отношения к собственному здоровью как к ведущей ценности;
- получение оценки собственной роли в текущем жизненном сценарии по сохранению и укреплению здоровья;
- получение оценки уровня имеющихся знаний, умений и навыков владения методами, средствами, приемами сохранения и укрепления индивидуального здоровья, повышения функциональных резервов организма;
- организация практических занятий по формированию оптимального оздоровительного стереотипа поведения, освоения комплексов упражнений профилактической, автономной и суставной пластической гимнастик, освоению методов повышения стрессоустойчивости, приемов оказания само- и взаимопомощи в вопросах здоровьесбережения;
- организация рефлексивной деятельности обучающихся, направленной на динамику формирования стратегий индивидуального здоровьесохранного поведения.
Обязательным условием обучения являлась организация рефлексивной самодиагностики с пошаговым алгоритмом:
- самоанализ оснований формирования индивидуального здорового образа жизни;
- инициирование изменения субъективной позиции педагога по отношению к собственному здоровью;
- включенность в процесс создания проекта реализации оздоровительной практики, анализа применяемых методов и средств обеспечения здоровья;
- планирование задач для последующей корректировки и расширение возможностей реализации здоровьесохранного поведения.
Для изучения хода и результатов исследования при разработке образовательной программы подбирался диагностический инструментарий с учетом особенностей этапов реализации модели. Определяя здоровье педагогов как объект их деятельности, нам было необходимо выяснить отношение педагогов к собственному здоровью как жизненной и профессиональной ценности, и сравнить изменения этого отношения в динамике эксперимента за период курсовой подготовки. Для этого была использована модифицированная методика Е. Б. Фанталовой «Уровень соотношения ценностей» (приложение 2).
Для определения исходного уровня существующего у обучающихся отношения к здоровью и здоровому образу жизни, а также оценки эффективности проводимых курсовых мероприятий был использован тест «Индекс отношения к здоровью» (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин, 1999) (приложение 3).
При выполнении данного теста обучающимся следовало из двух предлагаемых высказываний (А и Б), которые описывают противоположные мнения, ситуации и т.д., выбрать то, которое кажется более подходящим. При этом, если им полностью подходил вариант А, нужно было зачеркнуть квадратик с буквой «А», нарисованный между двумя высказываниями. Если педагоги, склоняясь к варианту А, все же не могли полностью с ним согласиться, то в среднем пустом квадратике рисовалась стрелка в сторону квадратика с буквой «А». Если респонденты склонялись к варианту Б, но тоже не могли полностью с ним согласиться, то в среднем пустом квадратике они рисовали стрелку в сторону квадратика с буквой «Б». И, наконец, если им полностью подходил вариант Б, они зачеркивали квадратик с буквой «Б».
Тест проводился в группе, письменно. Процедуру проведения теста можно считать своеобразным фактором, формирующим отношение респондентов к своему здоровью, поскольку, как показывает опыт использования аналогичных тестов, отвечая на вопросы, педагоги иногда впервые задумывались над соответствующими проблемами. При повторном тестировании в конце курсовой подготовки результаты теста служили в качестве критерия эффективности системы курсовых мероприятий, направленных на формирование у педагогов ценностного отношения к своему здоровью, помогали оценивать устойчивость достигнутого эффекта. Данные теста являлись основой для анализа закономерностей развития у педагогов отношения к своему здоровью и выявления особенностей этого отношения в разных микрогруппах испытуемых, что позволило определить своеобразные «группы риска», требующие особого внимания и концентрации образовательных ресурсов. Тест позволил создать банк данных об отношении обучающихся на курсовых мероприятиях к своему здоровью, что позволило вести с ними персональную работу. Анализ результатов проведенного тестирования явился базой для разработки соответствующих программ индивидуального коучинга, методического сопровождения, выработки стратегий формирования ЗОЖ.
Данный тест проводился спустя 1 год после окончания курсов с целью оценки эффективности проводимых курсовых мероприятий и устойчивости сформированной мотивации к сохранению и укреплению собственного здоровья и ведения здорового образа жизни.
При наличии методики, диагностирующей по объективным медицинским показателям общее состояние здоровья педагога, возможно самостоятельное комплексное использование такого пакета медицинских тестов и психологического теста «Индекс отношения к здоровью». При этом наличие отрицательной временной динамики может оказаться эмоционально значимым фактором, побуждающим людей изменить свое поведение и образ жизни. И, наоборот, положительная динамика может стимулировать активно сохранять свое здоровье и достичь в этом еще больших успехов.
Использованная нами методика «Типовое состояние» (ТС) проводилась с целью определения уровня проявления профессионально обусловленных состояний: общей неудовлетворенности (У), нервно-психического напряжения (Н) и тревожности (Т) (приложение 4).
Данный этап был организационно важен для эффективной реализации составляющих следующих этапов:
- организация практических занятий по формированию оптимального оздоровительного стереотипа поведения, освоения комплексов упражнений профилактической, автономной и суставной пластической гимнастик, освоению методов повышения стрессоустойчивости, приемов оказания само- и взаимопомощи в вопросах здоровьесбережения.
- организация рефлексивной деятельности обучающихся, направленной на динамику формирования стратегий индивидуального здоровьесохранного поведения.
На обучающем этапе формирования здорового образа жизни у педагогов в ходе повышения квалификации по нашей модели формировалась целостная внутренняя настроенность на овладение и практическое применение методов и средств сохранения и укрепления здоровья, а также формирование индивидуального здорового стиля поведения. Особенностью процесса формирования здорового образа жизни на этом этапе явилось то, что в содержании занятий необходимо было целенаправленно проектировать ситуации, мотивирующие обучающихся к практической деятельности по сохранению и укреплению здоровья.
Г лавным требованием к методам обучения как средству формирования здорового образа жизни педагогов на данном этапе повышения квалификации является их способность убедить педагогов в эффективности осваиваемых ими форм деятельности по обеспечению собственного здоровья. На этом этапе применялись следующие задания: на основании данных, полученных во время оценки индивидуального уровня здоровья, приобретенных знаний и, используя предложенный алгоритм составления индивидуальной программы здоровья, подобрать индивидуальные нагрузки осваиваемых оздоровительных методик непосредственно для себя самих. По мере накопления опыта у обучающихся больше внимание обращалось не только на знание деталей осваиваемых методик, но и на общие методологические и методические вопросы, необходимые для разработки индивидуальной программы здоровья, освоения и творческого использования разнообразных методов и средств оздоровления.
Помимо рефлексивной составляющей основного ядра средств активизации педагогов к здоровьесберегающей практике необходимо было расширить арсенал их двигательных умений и навыков, повысить уровень развития физических качеств [199]. Наиболее подходящей в этом направлении явилась автономная гимнастика, не требующая дополнительных финансовых вложений, спортивного оборудования и тренерских кадров. По сути, автономная гимнастика является уникальной системой саморегуляции, обеспечивающее реализацию желания к улучшению своей физической кондиции по принципу «здесь и сейчас». Она позволяет улучшать энергообменные процессы в организме по мере варьирования физической силовой нагрузки. По мнению ее автора, В. Г. Фохтина [293], автономная гимнастика помогает обрести гибкость, выносливость, силу, выработать психическую устойчивость и волю. Система автономных силовых упражнений пригодна для всех возрастов - от детей до пожилых людей (приложение 5).
Учитывая широкий возрастной диапазон педагогов и специфику упражнений автономной гимнастики, нами было выделено 2 ведущих физических качества - гибкость и силовая выносливость. Выбор был обусловлен и тем, что при развитии этих качеств занимающиеся могли добиться быстрой положительной динамики и, следовательно, получать положительное подкрепление мотивов занятий. Кроме того, увеличение силового компонента безусловно улучшает адаптацию людей к условиям жизнедеятельности, обеспечивая им комфортность.
Мы сознательно не включали направленность тренировки на развитие быстроты и выносливости, так как эти качества, проявляясь по механизму запаздывающей трансформации, предполагают большие объемы нагрузки и сопровождаются значительными физиологическими сдвигами в кардиореспираторной системе. Такая тренировка требует тщательного контроля за состоянием здоровья и имеет много возрастных противопоказаний. Кроме того, она сопровождается монотонией, обусловленной циклическим характером движения - бег, ходьба, многоскоки и пр. и быстро надоедает занимающимся.
В предлагаемый нами тренировочный комплекс здоровьесберегающей практики входит и суставная пластическая гимнастика. В основе упражнений осваиваемого комплекса лежат маятникообразные и волновые движения тела, доступные для освоения и выполнения в любом возрасте. При регулярном процессе тренировок происходит стабилизация центральной и вегетативной нервной системы, опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой, пищеварительной и других систем организма. Пластическая гимнастика, таким образом, может рассматриваться как профилактико-оздоровительная основа комплекса физических упражнений, рекомендованных нами обучающимся на курсах повышения квалификации [193].
Уровень двигательного обогащения достигался включением в занятия асимметрических упражнений, позволяющих улучшить координационные возможности и согласованность работы левого и правого полушарий головного мозга (приложение 6) [197, 199]. Психолого-педагогической составляющей этого подхода явилось проявление быстрой научаемости. Это, в свою очередь, создавало ситуацию успеха, позволяло педагогу убедиться в собственных возможностях, показать их другим людям, вызвать у них внимание и интерес к занятиям и приобщить их к истоку оздоровительной работы над собой.
С целью развития возможностей психофизической саморегуляции в программу повышения квалификации было включено формирование у обучающихся навыка диафрагмально-релаксационного дыхания и освоение синхрогимнастики. Выбор первой методики был обусловлен тем, что дыхание- это одна из функций человеческого организма, которая имеет произвольную регуляцию: человек может сознательно контролировать число и способ дыхательных движений, а также пауз между ними. Установлено, что характер дыхания определяет работу сердца. Синхронизируя дыхание с биением сердца, можно научиться снижать нагрузку на сердечно-сосудистую систему. Кроме того, известно, что при различных видах психоэмоционального стресса происходит уменьшение экскурсионной активности диафрагмы, и это, в свою очередь приводит к различным соматическим расстройствам. Профессиональная деятельность педагога сопряжена с большой речевой нагрузкой. При неправильном речевом дыхании возникает не только избыточное напряжение в области мышц передней поверхности шеи и грудной клетки, но и нарушение мозгового кровообращения дисфункции щитовидной железы и т.д. [200].
Диафрагмально-релаксационное дыхание-это дыхание «животом» с вдохом через нос и длинным, медленным выдохом через рот. Брюшной тип дыхания улучшает кровоснабжение при снижении частоты дыхания и частоты сердечных сокращений, то есть это экономичный тип дыхания, который позволяет снизить избыточную нагрузку на сердечно-сосудистую систему, что особенно важно во время острых и хронических стрессов. Такое дыхание поддерживает активное состояние дыхательных мышц диафрагмы и брюшной стенки, благоприятно воздействует на работу органов грудной клетки, брюшной полости и малого таза. Освоение навыков саморегуляции с помощью диафрагмально-релаксационного дыхания формирует новое состояние организма как на физиологическом, так и на психологическом уровне:
- уравновешиваются процессы возбуждения и торможения, нормализуется психоэмоциональное состояние;
- снижается избыточная нагрузка на сердечно-сосудистую систему,
- нормализуется функция пищеварительной, эндокринной и выделительной систем организма, активизируется обмен веществ;
- улучшается кровоснабжение жизненно важных органов, в том числе и головного мозга;
- снижается выраженность тревожных состояний;
- обеспечивается профилактика психосоматических заболеваний, синдрома эмоционального выгорания;
- повышается концентрация внимания и работоспособность [200].
Синхрогимнастика Х. М. Алиева (приложение 7) основана на синхронизации деятельности человека с текущим его состоянием. При этом синхронизация достигается за счет того, что повторяемые механические движения выполняются на фоне направленного внимания человека на решение своих актуальных жизненных проблем. При этом организм сам генерирует частоту движений, необходимых для их решения, способствуя оздоровлению. Синхрогимнастика включает в себя 5 упражнений, каждое из которых обладает многоплановым действием. Использование этих упражнений по отдельности для конкретных ситуаций, человек получает возможность более эффективно решать свои жизненные задачи, быстрее восстанавливаться и легче справляться с проблемами [9, С.42-43].
Таким образом, резюмируя причины подбора определенных упражнений для включения их в оздоровительную практику мы руководствовались не только их физиологическим воздействием на организм, но и психологической составляющей «взволновать, удивить, убедить». Именно эти составляющие, по мнению многих ученых, являются метамоделью успешности обучения и сохраняют у обучающихся стойкий интерес к занятиям. Используемый нами «веер» подходов, при разнообразии их направленности, обеспечивает гармоничное единство целевой установки - создание целостной конструктивной разноуровневой рефлексии отношения к здоровому образу жизни.
На проектировочном этапе формировалась стратегия здоровьесохранного поведения, переход от увлеченности изучением методов и средств сохранения и укрепления здоровья к устойчивой, осознанной необходимости их практического применения. Цель данного этапа работы заключается в конкретизации участниками выбранных целей, задач и проблем, в вычленении среди них действительно личностно важных. Основным средством достижения данной цели является соотнесение выделенных задач и решение их в условиях реальной жизнедеятельности. На этом этапе эффективным средством обучения являлось проблемно-фрагментарное построение занятия, когда изучаемый материал разделялся на проблемно построенные фрагменты и организовывалось их межгрупповое обсуждение. Каждый такой фрагмент представлял собой определенную ситуацию, характеризующую психоэмоциональный и физический статус конкретного индивида, а также реальный практический опыт обучающихся в области сохранения и укрепления здоровья. Изучая данные ситуации, педагоги определяли возможные причины, вызвавшие нарушения состояния здоровья человека, намечали возможные пути решения и описывали действия по устранению нарушений в каждом конкретном случае.
Обязательным условием обучения являлась организация рефлексивной самодиагностики с пошаговым алгоритмом:
- самоанализ оснований формирования индивидуального здорового образа жизни;
- инициирование изменения субъективной позиции педагога по отношению к собственному здоровью;
- включенность в процесс создания проекта реализации оздоровительной практики, анализа применяемых методов и средств обеспечения здоровья;
- планирование задач для последующей корректировки и расширение возможностей реализации здоровьесохранного поведения.
Указанные выше действия оптимизировали процесс разработки проекта личной программы здоровья с учетом индивидуальных особенностей (пол, возраст, исходный уровень здоровья и др.). Обучающимся было необходимо конкретизировать выбранные цели, задачи и проблемы, вычленить среди них действительно личностно важные. Основным средством достижения данной цели являлось соотнесение выделенных задач и решение их в условиях реальной жизнедеятельности.
Алгоритм реализации данного этапа представлен в виде следующих шагов:
1. Актуализация проблематики формирования здорового образа жизни;
2. Определение и формулировка проблем, целей и задач практической деятельности, направленной на формирование здорового образа жизни.
3. Разработка индивидуальных проектов программ здорового образа жизни:
- поиск возможных действий, направленных на преодоление значимых проблем;
- фиксация ближайших и перспективных задач;
- первичное планирование шагов по решению поставленных задач;
- наполнение деятельностным содержанием каждого шага индивидуальной программы здоровья.
4. Рефлексия проектной деятельности.
5. Презентация проектов.
В процессе выполнения проекта обучающихся фокусируются на собственных задачах, конкретизируют собственные образовательные цели, проектируют шаги по решению существующих проблем, определяют возможные способы их разрешения.
6. Анализ презентаций индивидуальных программ здорового образа жизни и групповая рефлексия проектной деятельности. Проводимый анализ направлен на установление степени соответствия выступления установленным требованиям, предъявляемым к проекту, а также на формирование собственной концептуальной основы выбора оздоровительной технологии.
Фиксация результатов работы по реализации созданной нами модели осуществлялась в двух формах: групповой и индивидуальной с учетом видов деятельности педагогов. Для этого было разработаны задания, направленные на формирование практических навыков и умений, необходимых для реализации индивидуальной программы здоровья. При этом индивидуальные практические задания по формированию положительной установки на здоровый образ жизни (рефлексивный анализ значимости здорового образа жизни в личной и профессиональной деятельности, анализ собственного позитивного опыта сохранения и укрепления здоровья, выявление и сильных и слабых сторон жизнедеятельности, связанных с ресурсным обеспечением ведения здорового образа жизни) давались дифференцированно, с учетом выявленного уровня отношения к собственному здоровья и роли здорового образа в профессиональной деятельности. Групповые практические задания были направлены на развитие проектировочных умений (анализ позитивного социального опыта в области сохранения, укрепления и формирования здоровья, выявление причинно-следственных связей образа жизни и профессиональноличностных достижений, моделирование и программирование деятельности по формированию индивидуального образа жизни).
Результатом работы с различными формами практических заданий стали проекты индивидуальных программ здоровья педагогов.
Основанием для оценки результативности на каждом этапе стали практические задания рефлексивного характера. Так, на подготовительном этапе анализировалась сформированность интереса к уровню собственного здоровья, на содержательном этапе - овладение теоретическими и практическими навыками и умениями ведения здорового образа жизни, на практическом этапе - компетентность в методах и средствах обеспечения здоровья учителя, навыки оценки способов, на творческом этапе - конструирование программы индивидуального образа жизни.
В нашей модели формирования здорового образа жизни нашла отражение и волонтерская деятельность, предусматривающая реализацию желаний и стремлений педагогов, прошедших курсы повышения квалификации, приобщить к системе оздоровления окружающих людей. Развитию волонтерского движения пропагандистов здорового образа жизни способствовало создание клубов по интересам в образовательных учреждениях Алтайского края и возможность общаться с единомышленниками через сетевое сообщество «Образовательная сеть «Школы здоровья Алтайского края» [194, 195, 196]. Формирующим ядром этого процесса явился научно-методический центр психолого-валеологического образования АКИПКРО. Здесь была обеспечена возможность оперативно получать методическую, организационную и др. помощь по электронной почте, а позже-он-лайн консультации, вебинары, онлайн конференции и др. по волнующим педагогов вопросам, обсуждать актуальные проблемы на сайте информационно-методической поддержки «Школы здоровья Алтайского края» (www.valeo.akipkro.ru) [198].
Под нашим руководством не менее трех раз в течение года организовывались встречи инициативных лидеров и микрогрупп пропагандистов здорового образа жизни из числа педагогов, прошедших повышение квалификации. На таких встречах обсуждались технологические стороны функционирования самодеятельных групп здоровья, проводился анализ достижений, реализации методических и организационных подходов.
Волонтерская практика позволила не только расширить ряды сторонников здорового образа жизни, но и обеспечивала долговременность рефлексивного поведения самих волонтеров в вопросах подбора средств, методов и путей оздоровления. Будучи профессиональными педагогами, они обрели для себя новую дополнительную сферу влияния-возможность трансформации новых знаний для спонтанно формирующейся аудитории детей и взрослых, желающих встать на путь собственного оздоровления.
Таким образом, на основании представленных целей и задач повышения квалификации, стратегии и тактики реализации модели формирования здорового образа жизни педагогов можно сделать следующие выводы:
- основные отличия предлагаемой модели формирования здорового образа жизни в условиях повышения квалификации связаны с переходом на деятельностный подход в организации и содержании повышения квалификации работников образования;
- организация целостного процесса формирования здорового образа жизни педагогов предусматривает включение в реализуемую модель взаимосвязанных компонентов и организационно-педагогических условий;
- ход, методика исследовательской работы построены на основе сравнительного анализа динамики сформированности компонентов здорового жизни педагогов и доминантности ценностного отношения к собственному здоровью участников экспериментальной группы;
- исследовательская работа обеспечена и сопровождается диагностическими процедурами для получения статистических данных эксперимента;
- механизм реализации модели формирования здорового образа жизни педагогов в условиях повышения квалификации логически выстроен и обоснован в соответствии с гипотезой исследования.
Еще по теме 2.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы:
- 2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы
- 2.1. Критериально-диагностический инструментарий мониторинга результатов опытно-экспериментальной работы
- Глава 3. Организация опытно-экспериментальной работы по про- верке технологии целевого управления становлением обучающихся субъектами самовоспитания гражданственности в системе обучения вуза
- 1.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию индивидуального образовательного маршрута будущего специалиста в условиях кредитной системы обучения
- Методика опытно-экспериментальной работы формирования готовности курсантов вузов МВД РФ к использованию реабилитационной физической культуры в профессиональной деятельности
- 2.3. ВЗАИМООЦЕНКА ПЕДАГОГАМИ И ОБУЧАЕМЫМИ ДЕЯТЕЛЬ-НОСТИ ПО РАЗВИТИЮ САМОУПРАВЛЕНИЯ В РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВА-ТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ. ИТОГИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
- 2.1 Организация опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной составляющей ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения
- 3.3 Содержание и организация опытно-экспериментальной работы на основе концепции технологизации педагогического процесса
- ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
- 2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций