2.1. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели организационно-педагогических усло­вий развития профессиональной компетентности педагога

В первой главе проводимого исследования нами проанализированы теоретико-методологические основы развития профессиональной компетент­ности современного педагога, которые актуализировали необходимость раз­работки функциональной модели организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность и непрерывность этого развития.

Как отмечалось ранее, в контексте нашего исследования повышение квалификации не сводится к практикуемой длительный период времени уз­копрофессиональной подготовке и переподготовке работников образования. Нами подчеркивается целенаправленный характер повышения квалифика­ции, предполагающий освоение педагогом способов деятельности, смыслов, направленных на реализацию собственной самостоятельно спроектирован­ной образовательной программы.

Данный параграф посвящен описанию опытно-экспериментальной проверки разработанной модели организационно-педагогических условий, а именно специфике организации повышения квалификации, предусматри­вающей реализацию индивидуальной образовательной программы педагога. В параграфе последовательно описываются организация и содержание опыт­но-экспериментальной работы, реализованной в Центре дополнительного об­разования Куйбышевского филиала НГПУ.

В целях проверки сформулированной гипотезы нами проведена опыт­но-экспериментальная работа, включающая четыре этапа: констатирую- щии, поисковый, формирующим и обобщающий.

Целью констатирующего этапа (2009 г. по 2011г.) являлся сбор и анализ нормативных и программных документов функционирования и разви­тия педагогического и дополнительного профессионального образования, существующих подходов и технологий повышения квалификации педагоги­ческих работников, вопросов развития профессиональных компетенций учи­теля в условиях педагогического постдипломного образования.

Поисковый этап (2011 г. по 2012 г.) был направлен на разработку про­граммы непосредственно самого эксперимента исследования, а именно: выбор методов и методик исследования, определение этапов и сроков эксперимента, прогнозирование результатов исследования.

Формирующий эксперимент (2012 г. по 2013 г.) заключался в провер­ке гипотезы о том, что эффективность процесса развития профессиональных компетентностей педагога повысится, если будут созданы следующие органи­зационно-педагогические условия:

• разработана и реализована нелинейная организация повышения квалифи­кации педагогов, предусматривающая соответствующее методическое обес­печение, учитывающая особенности профессиональных затруднений и про­фессиональный опыт учителя;

• программное и технологическое содержание повышения квалификации, основаны на рефлексивных методиках и ориентировано на развитие профес­сиональной компетентности педагога, включая ее ценностно-смысловую, рефлексивную, деятельностную компоненты;

• разработана и реализована методика диагностики, выполняющая задачи обучения, развития и определения результативности повышения квалифика­ции.

На обобщающем этапе (2013 г. по 2014 г.) проводилась обработка по­лученных данных в результате эксперимента и соотнесение их с поставлен­ной целью, качественный и количественный анализ, корректировка гипотезы, описание хода и результатов нашего эксперимента.

Всего в 2012-2013 учебном году в Центре дополнительного образова­ния КФНГПУ повысили свою квалификацию 1264 педагога. На различных этапах эксперимента (констатирующем, поисковом, формирующем и обоб­щающем) приняло участие более 130 человек, в том числе в формирующем эксперименте - 70 педагогов-слушателей Центра дополнительного образова­ния КФНГПУ, что составляет 5,5% от общего числа слушателей и является достаточно репрезентативным для проведения опытно-экспериментальной работы.

На констатирующем этапе эксперимента были применены следую­щие методы исследования: беседа (со слушателями, преподавателями- кураторами), наблюдение, рефлексия личного педагогического опыта, анализ результатов и содержания аттестационных работ, коллоквиумов, круглых столов, зачетов. Кроме того, посещались занятия педагогов-предметников в ходе курсовых мероприятий. С целью определения уровня готовности педа­гогов к «актуальному выполнению действительности», к выполнению новых видов профессиональной деятельности в соответствии с направлениями мо­дернизации системы общего образования проведено анкетирование, в ходе которого слушателям было предложено оценить результативность обучения по традиционной пятибалльной шкале оценивания.

По результатам данного анкетирования было установлено, что:

• 11 % участников курсов повышения квалификации оценили результатив­ность своего обучения на «отлично»;

• 36 % - на «хорошо»;

• 50 % - на «удовлетворительно»;

• 3 % - на «неудовлетворительно».

Кроме того, анкетирование позволило выявить отношение и реализуе­мую практику данной группы учителей в современных условиях:

• 58,7% учителей продолжают работать, используя традиционные формы и методы обучения;

• 20,3% педагогов не верят в возможности различных подходов и концеп­ций, но считают, что обязаны принимать участие в экспериментальной рабо­те;

• 4% учителей затруднились в определении своей позиции относительно данного вопроса;

• и лишь 17% реализуют современные подходы к организации образова­тельного процесса.

При этом 83% респондентов отметили, что организация учебно­воспитательного процесса современной школы нуждается в изменении, 26% признают, что не владеют соответствующими знаниями и технологиями, а 27% полагают, что существующая образовательная система в школе не спо­собствует развитию их творческого потенциала, т.к. отвлекает на неактуаль­ную деятельность.

На констатирующем этапе эксперимента были также собраны данные, позволяющие проанализировать практику обучения по дополнительным профессиональным программам в КФ НГПУ.

В целом, комплексный анализ, осуществленный посредством перечис­ленных методов исследования, обнаружил отсутствие соответствующих ус­ловий и предпосылок к развитию профессиональной компетентности совре­менного педагога, в частности:

• содержание дополнительных профессиональных образовательных про­грамм не ориентировано на развитие профессиональной компетентности пе­дагога, а лишь на развитие отдельных умений, качеств;

• не всегда учитываются потенциал личности педагога в образовательном процессе, уровень профессионализма, условия и факторы, способствующие достижению его профессионального мастерства;

• в ходе курсовой подготовки применяются традиционные формы, методы, технологии обучения слушателей;

• на примитивном уровне осуществляется мониторинг результативности повышения квалификации работников образования.

Материалом для определения направлений дальнейшего исследования послужили результаты, полученные по итогам констатирующего экспери­мента.

Экспериментальная работа на поисковом этапе строилась с учетом ре­зультатов, полученных в ходе проведения констатирующего эксперимента, а также необходимостью моделирования оптимальных условий развития про­фессиональной компетентности педагогов. На данном этапе исследования осуществлялся поиск возможностей и путей совершенствования существую­щей системы повышения квалификации КФ НГПУ с целью ее приведения в соответствие тем изменениям, которые происходят в науке, технике, техно­логиях и, соответственно, в профессионально-педагогической деятельности.

Поисковый эксперимент включал в себя: анализ опыта работы в дан­ном направлении НИПКиПРО, НГПУ, Института непрерывного образования ОмГПУ, Омского Института развития образования и других образователь­ных учреждений, реализующих дополнительные профессиональные про­граммы, анализ технологий проектирования дополнительных профессио­нальных образовательных программ в данных учреждениях, посвященных современным тенденциям развития системы образования, посещение и ана­лиз занятий в ходе проведения курсовых мероприятий учителей- предметников, беседы со слушателями и преподавателями, обмен опытом с преподавателями-кураторами курсов, анализ выполненных слушателями ат­тестационных работ, зачетных заданий и др.

Анализ опыта работы институтов и структурных подразделений уни­верситетов, реализующих дополнительные профессиональные программы, а также ряда психолого-педагогических исследований позволил констатиро­вать, что именно компетентностный подход является в настоящее время до­минирующим при определении возможных направлений модернизации сис­темы дополнительного профессионального образования.

Компетентностный подход предполагает постепенную переориентацию доминирующей «знаниевой» образовательной парадигмы на создание усло­вий для формирования и развития актуальных компетентностей, включаю­щих потенциал, способности педагога к конкуренции и устойчивой жизне­деятельности в условиях современного многофакторного рыночно­экономического, коммуникационно- и информационно-насыщенного, соци­ально-политического пространства.

Следует отметить, что профессиональная компетентность формируется уже в процессе профессиональной подготовки в образовательном учрежде­нии высшего профессионального образования. Так, бакалавр по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» по окончании обуче­ния должен обладать общекультурными и профессиональными компетен­циями. При этом профессиональные компетенции включают в себя компе­тенции, общие для всех видов профессиональной деятельности; компетен­ции, необходимые для выполнения деятельности по психолого­педагогическому сопровождению дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования; компетенции, необходимые для выполне­ния деятельности в области психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в специальном и инклюзивном образовании; компетенции, необходи­мые в социально-педагогической деятельности; компетенции, необходимые для выполнения деятельности в педагогической деятельности в дошкольном образовании; компетенции, необходимые для выполнения педагогической деятельности на начальной ступени общего образования [48, 68].

Если же обучение в образовательном учреждении высшего профессио­нального образования можно расценивать как процедуру формирования ос­новы профессионально-педагогической компетентности, то обучение в сис­теме дополнительного профессионального образования - как процесс углуб­ления и развития компетентности, прежде всего, ее высших составляющих.

Г оворя о содержании и характере обучения педагогов в системе повы­шения квалификации, необходимо подчеркнуть, что предметом повышения квалификации должна выступать компетентность педагога, а условием эф­фективности функционирования самой системы будет развитие профессио­нальной компетентности педагога [201].

Таким образом, для реализации поискового эксперимента нами разра­ботана функциональная модель развития профессиональной компетентности педагога, предусматривающая описанные выше организационно­

педагогические условия, направленная на развитие профессиональной ком­петентности учителя.

На основе содержания регламентирующих документов, в соответствии с описанными в параграфе 1.3. методическими требованиями, был разрабо­тан банк программ образовательных модулей, включающий инвариантные и вариативные модули:

1) инвариантный компонент дополнительной профессиональной обра­зовательной программы, предусматривающей изучение модулей, посвящен­ных вопросам нормативно-правового обеспечения образовательного процес­са:

• «Концептуальные основы Федерального государственного образователь­ного стандарта (начального) основного общего образования»,

• «Документационное обеспечение реализации ФГОС общего образования в образовательном учреждении»,

• «Функции Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования»;

2) вариативный компонент дополнительной профессиональной образо­вательной программы, представленный набором модулей, посвященных над- предметным тематическим (проблемным) вопросам, программами спецкур­сов, посвященных актуальным проблемам развития современного образова­ния, психолого-педагогической теории:

• «Организация внеурочной деятельности обучающихся в контексте ФГОС общего образования»,

• «Реализация системно-деятельностного подхода в образовательном про­цессе посредством современных образовательных технологий»,

• «Система оценки достижения планируемых результатов начального и ос­новного общего образования»,

• «Инновационная деятельность образовательного учреждения»,

• «Технологии проектирования и формирования ключевых компетенций школьников»,

• «Организация научно-исследовательской деятельности обучающихся»,

• «Современные образовательные технологии в условиях реализации Феде­рального государственного образовательного стандарта основного общего образования»,

• «Организация работы с одаренными детьми»,

• «Здоровьесберегающая деятельность в школе»,

• «Применение интерактивной доски в образовательном процессе»,

• «Использование информационных и коммуникационных технологий в об­разовании»,

• «Теория и практика конструирования и применения педагогических тес­тов»,

• «Методика формирования планируемых результатов по предмету «Мате­матика» с учетом требований ФГОС основного общего образования»,

• «Методика формирования планируемых результатов в предметной облас­ти «Филология» с учетом требований ФГОС основного общего образования»,

• «Методика преподавания биологии в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образова­ния»,

• «Методика формирования планируемых результатов по предмету «Гео­графия» с учетом требований ФГОС основного общего образования»,

• «Методика преподавания истории в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образова­ния»,

• «Методика формирования планируемых результатов по предмету «Хи­мия» с учетом требований ФГОС основного общего образования»,

• «Методика формирования планируемых результатов по предмету «Физи­ческая культура» в условиях реализации ФГОС основного общего образова­ния»,

• «Методика формирования планируемых результатов в предметной облас­ти «Филология» с учетом требований ФГОС основного общего образования» (иностранный язык) и др.

Содержание программ образовательных модулей ориентировано не на процесс, объем, а на результат обучения, предусматривает переход от прак- тико-воспроизводящей деятельности к практико-преобразующей, актуализа­цию педагогом собственных возможностей. В качестве планируемых резуль­татов обучения представлены компетентности педагога:

- компетентность в области личностных качеств,

- компетентность в мотивации поведения,

- компетентность в разработке программы деятельности,

- компетентность в целеполагании учебной деятельности,

- компетентность в организации деятельности,

- компетентность в обеспечении информационной основы деятельности.

В ходе поискового эксперимента нами выявлялись возможности про­грамм образовательных модулей, спроектированных на основе компетентно- стно-ориентированного подхода, в организации целенаправленной работы по развитию у педагога профессиональных компетентностей.

Таким образом, реализация разработанной модели организационно­педагогических условий предусматривала самостоятельное конструирование педагогом собственной образовательной программы с учетом своих профес­сиональных затруднений. Это, в свою очередь, позволило обеспечить откры­тость и индивидуализацию образовательного процесса в плане содержания программы, комфортный темп учебно-познавательной деятельности педаго- гов-слушателей. Предметом рефлексии являлась деятельность педагога по реализации программы.

Относительно технологического содержания повышения квалификации наиболее эффективное развитие рефлексивной компетентности достигается, на наш взгляд, при использовании рефлексивных методик обучения и созда­ния акмеологических условий, а именно: наличие одного проблемного поля, соотнесение его с актуализируемым профессиональным опытом участников, снятие межличностных барьеров при организации коллективной мыследея­тельности, организация рефлексивной среды. Кроме этого, требуется лично­стная включенность участников рефлексивных практикумов в процесс мыш­ления и деятельности, что существенно повышает эффективность обучения. В результате, кроме увеличения доли предметной профессиональной компе­тентности, выраженной в объеме конкретных знаний и навыков в области своей профессии, достигается развитие навыков постановки и решения про­блем, способности коллективного взаимодействия и преодоления конфликт­ных ситуаций, обогащение профессионального и личностного опыта - того, что способствует достижению высоких результатов в деятельности [143].

Было бы ошибочным рассматривать все описанные выше характери­стики профессиональной компетентности педагога изолированно, поскольку они являются продуктом профессиональной подготовки в целом, носят инте­гративный, целостный характер.

Организованный таким образом процесс повышения квалификации ориентирует слушателя на детальное осмысление содержания программы об­разовательного модуля, обеспечивает достижение планируемых результатов обучения, гибкость, непрерывность образовательного процесса и, как следст­вие, требуемый уровень компетентности специалистов. В данных условиях повышение квалификации рассматривается нами как система саморазвиваю­щаяся, направленная на развитие профессиональной компетентности педаго­га, включающей ценностно-смысловой, рефлексивный, деятельностный компоненты.

В эксперименте на формирующем этапе приняли участие 70 человек, что, как указывалось выше, является репрезентативным для проведения опытно-экспериментальной работы.

Выбор групп слушателей для проведения данной работы осуществлял­ся после проведения анкетирования.

Кроме того, для состава слушателей контрольной и экспериментальной групп характерно статистическое равенство по половозрастному признаку, категориальной принадлежности, квалификационному уровню, педагогиче­скому стажу. В таблице 2 приведена стратификационная выборка.

Таким образом, в приведенной выборке доминировало количество пе- дагогов-женщин (85%). Количество педагогов, имеющих первую и высшую категорию, составляло 47%, количество педагогов, проработавших в школе более 15 лет, составляло 67%.

Обучение в контрольной группе в отличие от экспериментальной но­сило традиционный характер, касалось это именно технологической состав­ляющей, формы итоговой аттестации слушателей, траектории обучения, фиксированных сроков обучения. Данная группа обучалась по согласован­ному с образовательными учреждениями (заказчиками на повышение квали-

фикации) единым учебным планом, включающим набор инвариантных и ва­риативных модулей. На начальном этапе обучения было проведено «входное анкетирование» с целью выявления профессиональных интересов, приори­тетных направлений работы педагогов-слушателей. В процессе обучения бы­ли реализованы различные формы и методы организации обучения: лекция- пресс-конференция, лекция-диспут, семинар, вебинар по обмену опытом, коллоквиум, «круглый стол», деловые игры, анализ конкретных ситуаций, сократическая беседа, разработка моделей, проектов, конструирование учеб­ных занятий, формирующих УУД, анализ заданий в учебниках в соответст­вии с уровнями обучения и УУД и др. Выполняемые педагогами-

слушателями задания оценивались по принципу «зачет / не зачет». По за­вершению курсовой подготовки было проведено итоговое анкетирование на предмет удовлетворенности слушателей результатами обучения. Также слу­шателям было предложено оформить лист самооценки профессиональной компетентности, который в свою очередь по итогам обучения был предложен и в экспериментальной группе.

В экспериментальной группе обучение строилось в логике разрабо­танной нами модели. На первом этапе слушателям были проиллюстрированы теоретические и практические аспекты модульно-накопительной системы повышения квалификации, проведено «входное анкетирование». Целью дан­ного анкетирования являлось получение достоверной информации об имею­щихся профессиональных затруднениях педагогов-слушателей как фактора и условия, определяющего индивидуальную траекторию его обучения. Также слушателям были представлены методические рекомендации по разработке индивидуальной образовательной программы, перечень программ образова­тельных модулей, соответствующих категориальной принадлежности педа­гогов.

Анализ анкет позволил слушателям совместно с педагогами- кураторами разработать индивидуальные образовательные программы и вы­строить образовательные маршруты, адаптировать содержание программ об­разовательных модулей к исходному уровню профессиональной компетент­ности педагогов-слушателей, определить адекватные технологии обучения и психолого-акмеологического сопровождения с целью достижения макси­мальных результатов обучения.

Таким образом, слушателями были разработаны индивидуальные обра­зовательные программы, включающие в себя комбинации программ инвари­антного и вариативных образовательных модулей в объеме от 18 до 144 ча­сов.

В целом, особенности процесса повышения квалификации, направлен­ного на развитие профессиональной компетентности учителя представлена в таблице 3.

Развитие компонентов профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации

Рассмотрим подробно содержание и специфику обучения слушателей в экспериментальной группе на втором этапе. В соответствии с выстроенными индивидуальными образовательными маршрутами образовались 3 подгруп­пы.

В результате «входного» анкетирования у слушателей первой под­группы были выявлены следующие типичные затруднения в профессио­нально-педагогической деятельности:

• затруднения в мотивации учебной деятельности,

• затруднения в постановке целей и задач педагогической деятельности,

• затруднения в разработке программы деятельности,

• затруднения в организации педагогической деятельности,

• затруднения в анализе, коррекции педагогического процесса.

Во второй подгруппе по итогам анкетирования выделены следующие профессиональные затруднения:

• затруднения в анализе, коррекции педагогического процесса,

• затруднения в разработке программы деятельности,

• затруднения в организации педагогической деятельности.

В третьей подгруппе были установлены следующие профессиональные затруднения:

• затруднения в мотивации учебной деятельности,

• затруднения в постановке целей и задач педагогической деятельности,

• затруднения в разработке программы деятельности,

• затруднения в организации педагогической деятельности.

В связи этим, в образовательную программу первой группы были включены следующие модули: «Концептуальные основы Федерального го­сударственного образовательного стандарта основного общего образования» (инвариантный), «Реализация системно-деятельностного подхода в образова­тельном процессе посредством современных образовательных технологий», «Система оценки достижения планируемых результатов основного общего образования» (вариативные).

Образовательный маршрут второй подгруппы составили такие модули как: «Концептуальные основы Федерального государственного образова­тельного стандарта основного общего образования» (инвариантный), «Тео­рия и практика конструирования и применения педагогических тестов», «Со­временные образовательные технологии в условиях реализации Федерально­го государственного образовательного стандарта основного общего образо­вания» (вариативные).

В образовательный маршрут третьей подгруппы вошли модули: «Кон­цептуальные основы Федерального государственного образовательного стан­дарта начального общего образования» (инвариантный), «Применение инте­рактивной доски и ИКТ в образовательном процессе», «Организация вне­урочной деятельности обучающихся в контексте ФГОС общего образования» (вариативные).

В качестве примера опишем особенности обучения в первой подгруп­пе, численность которой составила наибольшее количество 17 педагогов- слушателей.

Содержание программ образовательных модулей первой подгруппы направлено на развитие:

- компетентности в области личностных качеств,

- компетентность в мотивации поведения,

- компетентности в разработке программы деятельности,

- компетентности в целеполагании учебной деятельности,

- компетентности в организации деятельности,

- компетентности в обеспечении информационной основы деятельности.

Затруднения учителей, цели, содержание модулей предопределяли в со­ответствии с принципом целостности отбор методов, приемов, технологий обучения. Доминирующая цель преподавателя-куратора заключалась теперь в выборе технологий обучения, способствующих эффективному развитию компонентов профессиональной компетентности педагога.

Таким образом, в ходе освоения инвариантного образовательного мо­дуля, содержательной целью которого являлась подготовка педагогов- слушателей к разработке системы условий реализации ФГОС основного об­щего образования, основной формой работы с целевой аудиторией являлись лекции (лекция-визуализация, лекция-диспут), вебинары, выездные занятия в «пилотные» образовательные учреждения по изучению опыта работы, позво­лившие в полной мере актуализировать базовые понятия ФГОС ООО, сущ­ность и идеи новых образовательных стандартов.

Особую результативность на данном этапе обеспечило выполнение за­дания по выявлению изменений в деятельности педагога в условиях реализа­ции ФГОС ООО по подготовке и проведению учебного занятия (урока). Слушатели соотносили в табличной форме традиционную и актуальную дея­тельность педагога при подготовке, реализации учебного занятия (урока) по следующим пунктам: подготовка к учебному занятию, основные этапы учеб­ного занятия, формулирование заданий и упражнений для обучающихся, подведение итогов учебного занятия, контроль, домашнее задание. Так, уже на начальном этапе обучения слушатели столкнулись с необходимостью анализа собственных профессиональных затруднений, которые он испытыва­ет при переходе на ФГОС. Результаты сравнительного анализа обсуждались слушателями совместно с преподавателем-куратором в ходе дискуссии, в процессе которой педагоги актуализировали свой практический опыт работы, оценили собственную деятельность критически и соотнесли его с новыми требованиями ФГОС. Данная работа со слушателями была направлена на развитие ценностно-смыслового и рефлексивного компонентов профессио­нальной компетентности.

Не менее значимым в этом отношении стал мастер-класс на основе технологии развития критического мышления. Мастер-класс был посвящен сложной теме «Педагог XXI века». Технология развития критического мыш­ления является одной из самых обсуждаемых педагогических технологий на сегодняшний день, она отличается интерактивным характером, включает комплекс разнообразных методов и приемов работы на каждой стадии.

Назначение данного мастер-класса рассматривалось, с одной стороны, как создание ситуации по осознанию и критическому оцениванию профес­сионально важных собственных профессиональных компетентностей. С дру­гой стороны, слушателям были продемонстрированы стадии (этапы) данной технологии («вызов» - «осмысление» - «рефлексия»), специфика и назначе­ние каждой стадии, а также методический инструментарий, обеспечивающий достижение поставленных на каждой стадии целей. Так, начиная с составле­ния кластера на стадии «вызова» педагоги выделили личностные характери­стики современного педагога. К таковым слушатели отнесли: гибкость, мо­бильность, ответственность, конкурентоспособность, коммуникабельность, толерантность, трудолюбие, креативность, стрессоустойчивость, организо­ванность, способность работать в команде и др.

Подготовительным этапом к участию в данном мастер-классе была ор­ганизация работы слушателей с рефлексивной таблицей «ЗНАЮ - ХОЧУ УЗНАТЬ - УЗНАЛ». Данная работа направлена на актуализацию слушателя­ми собственных гностических умений, на подготовку к работе с текстом «Педагог XXI века». Перед слушателями были поставлены следующие во­просы: «В чем заключается назначение современного педагога?», «В чем за­ключаются особенности профессиональной деятельности современного пе­дагога?». Работая с этими вопросами, отвечающие в первой колонке «ЗНАЮ» фиксировали свои представления о специфике деятельности совре­менного педагога. Примеры ответов участников нашего эксперимента: фор­мирование у обучающихся умения учиться (универсальных учебных дейст­вий), умения применять знания при решении нестандартных проблемных си­туаций, формирование осознанного отношения к обучению, умения выстраи­вать собственный образовательный план, реализация системно­

деятельностного подхода, организация проектно-исследовательской деятель­ности обучающихся и др. Во второй колонке «ХОЧУ УЗНАТЬ» записыва­лись вопросы, ответы на которые должны быть представлены в тексте. В данной колонке слушателями был оформлен достаточно конкретный вопрос «С помощью каких технологий возможно реализовать поставленные зада­чи?». В данном случае очевидно осознание педагогом значимости своей про­фессии, собственных профессиональных затруднений, желание совершенст­вовать уровень собственной профессиональной компетентности. Третья ко­лонка «УЗНАЛ» заполнялась по итогам работы с текстом.

Работа с текстом (стадия «осмысление») строилась по методике «Ин- серт», при которой слушатели в ходе ознакомления с текстом ставили отмет­ки на полях («+» - мне это знакомо, я соглашаюсь с утверждением; «-» - я это не принимаю; «v» - хотелось бы узнать больше об этом; «?» - мне это не понятно). По завершению работы с текстом в группе дискуссионно обсужда­лись отдельные утверждения, фрагменты текста, позволившие слушателям установить причинно-следственные связи между показателями результатив­ности собственной профессиональной деятельности, определить необходи­мость, возможные перспективы и направление собственного развития.

Таким образом, мастер-класс кроме продолжения работы с ценностно­смысловым и рефлексивным компонентами, позволил актуализировать и деятельностный компонент профессиональной компетентности педагогов- слушателей.

В процессе обучения по данному модулю слушателями выполнялись практические задания по каждому показателю (разработка структуры, опре­деление цели и задач методической работы школы; разработка примеров технического задания для рабочих групп педагогов по проектированию ООП ООО; составление дайджеста интернет-ресурсов, которые могут быть полез­ными педагогу при реализации ФГОС ООО и др.). Такие задания были на­правлены на обеспечение активизации деятельности слушателей, организации максимально возможной самостоятельности слушателей в процессе обуче­ния, совершенствованию таких умений как: ставить педагогические цели и задачи, организовать условия деятельности, прежде всего информационные, адекватные поставленной задаче, вести самостоятельный поиск информации, пользоваться различными информационно-поисковыми технологиями и др.

В процессе освоения вариативных модулей для сбалансированного распределения учебного времени предусматривались различные интерактив­ные формы обучения, предполагающие актуализацию педагогом собствен­ных возможностей, а также переход от практико-воспроизводящей деятель­ности к практико-преобразующей.

Достижение поставленной задачи осуществлялось с помощью различ­ных форм проведения практических занятий, таких как: коллоквиум, семина­ры по обмену опытом, организационно-педагогические игры, деловые игры, предполагающие обучение педагогов-слушателей способам эффективной ра­боты в творческой группе, постановке групповых целей и распределению ро­лей в группе, соблюдению этапов групповой работы согласно утверждённо­му техническому заданию и др. Подобные формы проведения практических занятий способствовали совершенствованию умений: применять в образова­тельном процессе деятельностные методы обучения, современные образова­тельные технологии, оценивать сформированность универсальных учебных действий.

Процесс обучения осуществлялся с использованием современного мультимедийного оборудования, предусматривалось практическое ознаком­ление с изучаемым программным и техническим инструментарием как со­временными средствами обучения.

Освоение данной образовательной программы завершалось защитой (индивидуального, парного, группового) проекта. Слушателями данной под­группы разрабатывались три проекта: проект технологической карты учебно­го занятия, формирующего универсальные учебные действия, проект кон­трольно-измерительных материалов по предметам к конкретной теме, про­ект программы внеурочной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ООО.

В ходе презентации проекта технологической карты учебного заня­тия, формирующего универсальные учебные действия, проекта контрольно­измерительных материалов по предметам к заданной теме оценивались умения слушателя(ей) модульного курса: актуализировать свои теоретиче­ские знания, практический опыт работы, планировать, организовывать, осу­ществлять контроль, анализировать, оценивать, регулировать свою профес­сиональную деятельность. В итоге осуществлялась как общая оценка проек­та, так и оценка представления и защиты проекта Процедура оценки осуще­ствлялась методом экспертной оценки (Приложение 2).

Проект, например, программы внеурочной деятельности в соответст­вии с требованиями ФГОС ООО, представлялся одной и подгрупп. Слушате­ли двух других подгрупп выступали в качестве экспертов и в баллах оцени­вали данную программу по следующим критериям:

• соответствие содержания программы внеурочной деятельности ФГОС ООО и Примерной ООП ООО;

• соответствие программы внеурочной деятельности локальным актам об­разовательного учреждения, соответствие представленных в программе вос­питательных результатов ФГОС ООО;

• соответствие представленных в программе методов и форм организации внеурочной деятельности поставленным задачам, уровню подготовленности, личностным характеристикам, возрастным особенностям обучающихся;

• соответствие представленных в программе учебно-методического и мате­риально-технического обеспечения ФГОС ООО;

• соответствие представленных в программе учебно-методического и мате­риально-технического обеспечения планируемым воспитательным результа­там и др.

Для проведения качественного экспертного оценивания данной про­граммы слушателями было тщательно проработано нормативное обеспече­ние внеурочной деятельности обучающихся основной школы, современные средства организации внеурочной деятельности, направления внеурочной

115

деятельности, воспитательные результаты внеурочной деятельности и диаг­ностики эффективности внеурочной деятельности, модели внеурочной дея­тельности в условиях реализации ФГОС ООО и содержание экспертируемой программы.

В результате проведенной экспертной оценки самими слушателями осуществлен расчет коэффициента эффективности проектировочной дея­тельности слушателей в организации внеурочной деятельности в соответст­вии с требованиями ФГОС ООО (Приложение 2).

В целом, не смотря на трудоемкость проделанной слушателями работы, занятие способствовало развитию умений критически оценивать продукт собственной деятельности и соотносить его с требованиями и нормами, кон­тролировать продуктивность своей профессиональной деятельности, созда­вать условия деятельности, прежде всего информационные, адекватные зада­чам ФГОС.

В качестве результатов обучения в экспериментальной группе высту­пали развиваемые профессиональные компетентности, рассматриваемые преподавателями-кураторами через показатели оценки результатов и требо­ваний к предметам оценивания.

Результаты обучения оценивались по 100-бальной шкале. Субъектом оценивания выступал преподаватель-куратор. Успешность освоения образо­вательного модуля оценивалась суммой баллов, исходя из возможных 100 баллов, и включала две составляющие.

Первая составляющая (текущая аттестация) - оценка преподавателем- куратором промежуточных результатов обучения слушателя. Максимальная сумма баллов, как правило, не должна была превышать 70 баллов. Структура баллов включала отдельные доли, начисляемые слушателю за полноту и ка­чество выполнения практических заданий (решения педагогических профес­сиональных задач, тестов или контрольной работы и др.).

Кроме того, в экспериментальной группе с помощью наблюдения оце­нивались промежуточные результаты обучения в процессе применения ак­тивных методов обучения (деловые игры, организационно-деятельностные игры) и выполнения различных заданий (презентация и анализ проектного «продукта», экспертная оценка).

Оценивание, к примеру, разрабатываемой слушателем технологической карты учебного занятия, формирующего универсальные учебные действия, (как обязательного задания в рамках модуля «Реализация системно­деятельностного подхода в образовательном процессе посредством совре­менных образовательных технологий») осуществлялось в соответствии с критериями: соответствие учебного занятия современным требованиям, от­ражение в конспекте не менее двух технологий (технологии проблемного диалога, технологии продуктивного чтения, проектной технологии), органи­зация самостоятельного добывания знаний учениками, включение учеников в процедуру оценивания учебной деятельности. Каждому критерию соответст­вовала трехуровневая балльная оценка.

Вторая составляющая - итоговая аттестация результатов обучения слушателя, которая проводилась в форме защиты проекта. В данном случае качество выполнения проектного задания оценивалось по 30 балльной шкале.

Суммарный итог двух частей балльной оценки освоения дисциплины переводится в шкалу.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы в целом оценивались по данным результатов углубленной диагностики профессио­нальной компетентности, проводимой в итоге обучения на курсах повыше­ния квалификации с применением методики построения рельефа профессио­нальной компетентности педагога.

На обобщающем этапе с целью определения эффективности опытно­экспериментальной работы слушателям контрольной и экспериментальной групп по завершению курсовой подготовки было предложено заполнить лист самооценки профессиональной компетентности. Представленные в листах самооценки умения и характеристики, соответствующие описанным выше компетентностям педагога, оценивались самим педагогом по 5-балльной шкале.

Необходимо подчеркнуть, что диагностика уровня развития профес­сиональной компетентности, проводимая в итоге обучения на курсах повы­шения квалификации выполняла не только выявляющую, но и развивающую функцию, так как в процессе самооценки профессиональной компетентности педагог критически оценивал собственное профессиональное поведение, ус­танавливал причинно-следственные связи между показателями результатив­ности собственной профессиональной деятельности, осуществлял анализ собственного профессионального опыта.

Также на обобщающем этапе эксперимента было проведено анкетиро­вание работодателей с целью получения достоверной информации об их удовлетворенности уровнем профессиональной компетентности педагогов, прошедших повышение квалификации (экспериментальная группа).

Большое значение в реализации представленных в параграфе организа­ционно-педагогических условий и обеспечении их результативности имеет разработанность методики диагностики уровней развития профессиональной компетентности педагога. Данной проблеме и посвящен следующий пара­граф II главы диссертации.