<<
>>

1.2. Основные характеристики учебно-методической деятельности современного вуза в условиях модернизации

Модернизация современного высшего образования связана с воплощением или формированием в реальных педагогических системах ряда инновационных педагогических идей, которые в неадаптированном виде не могут быть применимы.

Сложнейшие теории современной философии образования, новые подходы, педагогические технологии, нетрадиционные средства обучения и др. оказывают влияние на качество подготовки будущего специалиста, на эффективность образовательного процесса, на развитие вуза как педагогической системы опосредованно, через специально организованную учебно-методическую деятельность вуза.

Проблемы и противоречия модернизации возникают, как правило, в связи с тем, что исходные параметры учебно-методической деятельности, ее конечный продукт, временные и пространственные границы очевидны, и поэтому возникает ложное ощущение легкости в ее организации. Попытки строить ее по наитию, административным и опытным путем обусловливают появление огромного количества рекомендаций и инструкций, на деле же - стихийная организация учебно-методической деятельности вуза приводит к декларативному внедрению инноваций. В условиях, когда модернизационными процессами заданы исходные требования к этому виду деятельности, когда существует теоретическая возможность формирования представлений об идеальном ее состоянии, актуальным становится научное проектирование учебно-методической деятельности вуза.

Сущность учебно-методической деятельности вуза определяется в современных педагогических исследованиях неоднозначно.

Во-первых, в педагогической науке и практике для определения сущности этого понятия используются близкие по смыслу термины «учебно­методическая работа» и «учебно-методическое обеспечение образовательного процесса».

Анализ авторских контекстов показал, что термины «учебно­методическая работа» и «учебно-методическая деятельность» применяются для обозначения некоей активности педагогической системы, направленной на изменение качества образовательного процесса или достижение нового качества подготовки студента.

Однако об учебно-методической работе, как правило, говорят, имея в виду активность конкретных индивидуальных или групповых субъектов (Л. Г. Семушина, Н. Г. Ярошенко [178], Ю. Г. Татур [195] и др.). В том случае, когда обсуждается функционирование педагогических систем, с учетом всех системных компонентов, а также внутренних и внешних связей системы (С. И. Архангельский [8], В. И. Безруков [20] и др.), чаще всего говорят об учебно-методической деятельности. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, как его определяют Н. Г. Берденникова [22], А. И. Готская [54], О. А. Прусакова [164], Н. В. Чекалева [210] и др., представляет собой совокупность образовательных средств и педагогических технологий их использования, центральным компонентом которой выступает учебно-методический комплекс. Эта совокупность специально проектируется для решения задач образовательного процесса в учебно-методической деятельности, следовательно, учебно­методическое обеспечение образовательного процесса является проектом, т.е. результатом или продуктом учебно-методической деятельности.

Во-вторых, не определена степень самостоятельности учебно­методической деятельности вуза, ее право быть самостоятельным объектом научного исследования.

В основном, в педагогической теории и практике учебно-методическая деятельность вуза, наряду с научно-методической, экспертно-методической и другими видами изучается в едином комплексе методической деятельности. В таком ключе она раскрывается в работах Ю. К. Бабанского [13], С. Г. Молчанова [120], М. М. Поташника и других ученых [199]. Методическая деятельность рассматривается авторами как часть планируемой профессионально-педагогической, управленческой деятельности, направленной на совершенствование существующих, а также разработку и внедрение новых принципов, форм и методов организации образовательного процесса. В рамках методической работы разрабатываются, проходят экспертизу и тиражируются теоретические продукты, обеспечивающие педагогические или управленческие действия.

Фактически методическая деятельность вуза обеспечивает весь инновационный процесс, начиная от разработки инновационной идеи и заканчивая методикой преподавания конкретной дисциплины. Предмет учебно - методической деятельности вуза в таком подходе возникает тогда, когда инновационная идея оформлена в требуемые параметры образовательного процесса, а ее суть заключается в проектировании учебно-методического комплекса, охватывающего цели, ресурсы, содержание, формы и методы, а также педагогические технологии образовательного процесса с такими параметрами.

Иная позиция связана с актуальной педагогической проблемой повышения эффективности управления образовательным процессом. Управление образовательным процессом рассматривается в теории управления как действия с отдельными процессами внутри него, имеющими влияние на общую цель. Так, например, в работе Н. В. Кошкарева и В. В. Левшиной указывается на тот факт, что анализ отдельного процесса и его взаимосвязей с другими процессами позволяет выделить индивидуальное влияние и вклад в реализацию результатов деятельности, а управляя характеристиками процессов, можно целенаправленно влиять на конечные результаты [90]. Учебно­методическая деятельность вуза представляет собой масштабную по объему часть управленческой системы. От ее результатов в немалой степени зависит эффективность не только академической, но и экономической составляющих деятельности вуза. Следовательно, качество этой работы должно быть прогнозируемым и управляемым, а сам процесс формализованным.

Обе позиции мы предлагаем рассматривать как не противоречащие друг другу, а взаимодополняющие. С одной стороны, модернизация и инновационное развитие высшего образование - целостные процессы, которые изучаются и реализуются системно, с другой стороны - проектирование образовательного процесса с идеальными параметрами в конкретных условиях - не механическое действие, а научная проблема, которая может возникать с появлением каждой инновации.

В-третьих, не ясен перечень субъектов учебно-методической

деятельности вуза.

Педагоги-исследователи относят к этой категории разные совокупности людей и коллективов.

В самом узком понимании субъектами учебно-методической

деятельности вуза являются профессора, преподаватели и сотрудники вуза. Такая позиция отражена, например, в работах Т. Н. Бережной [23], В. А. Кан- Калика [79], Н. П. Пучкова [115] и др. В таких работах учебно-методическая деятельность чаще всего обладает двойственным предметом: с одной стороны, она направлена на совершенствование образовательного процесса, а с другой, на совершенствование преподавателя как субъекта этого процесса. Занимаясь учебно-методической деятельностью, преподаватель развивает профессионально важные качества личности (методическую культуру, методическую компетентность), обеспечивает методическое оснащение образовательного процесса и т.д. в зависимости от предмета исследования.

Многочисленные вузовские положения об учебно-методической деятельности, инструкции и другие нормативные документы вводят, кроме преподавателей, в состав ее субъектов специалистов по учебно-методической работе и органы учебно-методической работы: управления, отделы и

объединения. Такая позиция отражает задачи управления вузом и модернизационными процессами внутри него, однако, для системного подхода к пониманию учебно-методической деятельности она все равно достаточно узка.

Учитывая, что учебно-методическая деятельность системна, отражает функции вуза как педагогической системы, она должна охватывать все уровни ее организации. В содержательном плане - это комплекс мероприятий, направленных на обеспечение образовательного процесса учебно-методической документацией, повышение педагогического мастерства преподавателей, совершенствование аудиторной и самостоятельной работы студентов, улучшение всех форм, видов и методов учебной работы с учетом состояния и перспектив развития промышленных предприятий, организаций, учреждений, для которых вуз готовит специалистов. В самом широком понимании, основанном на системном подходе, к ее субъектам относятся: студенты, профессорско-преподавательский состав, учебно-методические объединения, органы и специалисты учебно-методической деятельности, органы управления вузом на всех уровнях (от ректората до административных структур на отдельных специальностях и направлениях подготовки).

Такой подход выражен в исследованиях В. И. Зверевой [69], Л. П. Ильенко [75], Ю. А. Конаржевского [88] и других ученых.

Анализ теоретических исследований по проблемам учебно-методической деятельности вуза позволяет нам утверждать, что использование перечисленных трактовок и позиций связано с предметом конкретного исследования, а также принятыми методологическими подходами. Ведущим для нашего исследования является общенаучный системный подход, основные положения которого, применительно к педагогическим системам и процессам, раскрыты в работах М. А. Данилова [60], Н. В. Кузьминой [99], А. Т. Куракина [101], О. Г. Прикота [161], А. М. Сидоркина [183] и других ученых. С его позиций вуз представляется нам как педагогическая система - органичное соединение педагогических явлений и процессов, которые во взаимодействии образуют системное свойство, связанное с возможностью выполнения социального, государственного и личностного заказа на профессиональное высшее образование. Системообразующим компонентом, по мнению большинства авторов, выступает цель образовательного процесса, а специфичность системы создается ее основным компонентом - развивающейся личностью студента. В работах Р. А. Атаханова, В. И. Загвязинского [67], И.М. Кантора [81] и других выделены такие свойства педагогических систем как самоуправляемость и саморазвитие, присущие им как человекосодержащим системам. С функциями управления и развития, как нам кажется, связана учебно-методическая деятельность вуза.

Учебно-методическая деятельность вуза представляет собой реализацию присущих ему системных функций управления и саморазвития за счет проектирования теоретических продуктов, охватывающих ресурсы, содержание, формы и методы, педагогические технологии и другие составляющие образовательного процесса с такими параметрами, которые соответствуют заявленным целям образования. Предметом учебно­методической деятельности выступает учебно-методическое обеспечение образовательного процесса, адаптирующее инновационные педагогические идеи к условиям конкретного образовательного процесса.

Основными субъектами учебно-методической деятельности вуза выступают студенты и студенческие коллективы, преподаватели и учебно-методические объединения, специалисты и органы учебно-методической деятельности, специалисты и органы управления вузом.

Условия учебно-методической деятельности современного вуза, как мы считаем, определяются масштабной модернизацией российской системы высшего образования. Это многоаспектный процесс, влияние которого на вуз может быть предметом отдельного исследования. Тем не менее, постараемся охарактеризовать главные из факторов, влияющих на учебно-методическую деятельность вуза.

Основным направлением модернизации нам представляется включение высшего образования в создание российской инновационной системы. Образование, как было сказано в ежегодном Послании Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации, в этом случае выступает основным ресурсом модернизации российского общества [156]. По мнению В. А. Васина, Л. Э. Миндели [43], В. В. Иванова [72], А. П. Павлова [143] и других аналитиков, образовательный сектор в этой инновационной системе включает:

- подсистему генерации знаний, структуру которой образуют организации, выполняющие фундаментальные и прикладные исследования;

- подсистему образования и профессиональной подготовки, объединяющих совокупность образовательных учреждения разных уровней;

- подсистему производства наукоемкой продукции, в т.ч. предприятия и отрасли, размещающие заказы в вузах;

- собственно инновационную подсистему, объединяющую телекоммуникационные системы, технопарки, инновационные центры, фонды и т.д.

Трансформируясь на уровне конкретных педагогических систем, роль высшего образования в создании национальной инновационной системы задает следующие параметры учебно-методической деятельности.

Во-первых, в условиях инновационной системы преподаватель не передает, а студент не перенимает готовое знание, они вместе «добывают» его, выступая коллегами в совместной деятельности по получению, разработке и систематизации опыта. В учебно-методической деятельности при этом оба они формируются как субъекты образовательного процесса с новыми ролями.

Во-вторых, классические формы образовательного процесса дополняются инновационными научно-производственными площадками, на которых одновременно осуществляется научная разработка, производство и изучение инновационного продукта. Это обстоятельство требует создания принципиально новых технологий обучения, интеграции их в действующий образовательный процесс.

В-третьих, деятельность вуза невозможна вне связей с производством, отраслями экономики и рынком. Взаимодействие с ними приводит к динамизму целей и содержания высшего профессионального образования, а следовательно, к постоянному изменению форм и методов образовательного процесса. Задачей учебно-методической деятельности является адекватное реагирование и своевременная трансляция внешних изменений в профессиональную подготовку специалистов.

Модернизация высшего образования России связана с процессами его интеграции в образовательные системы разного уровня, развитием взаимодействия между вузами, в том числе и такой его формы, как конкуренция.

Разумеется, масштабные преобразования в системе высшего образования вызывает присоединение России к Болонскому соглашению. Интерес в связи с этим представляют исследования В. И. Байденко [15], А. Бурцева, В. Звоновой [39], А. И. Гретченко, А. А. Гретченко [55], Е. В. Павленко [142] и многих других авторов, которые происходящую интеграцию рассматривают как фактор развития высшего образования. Сущность интеграционных процессов на этом уровне, по мнению исследователей, заключается в создании открытой общей зоны высшего образования, построенной на уважении различий, но требующей ликвидации барьеров между национальными системами высшего образования, разработки таких правил и рамок обучения, которые бы расширили мобильность, сделали сотрудничество в образовательной сфере близким и тесным. Однако это, пожалуй, один из самых полемичных вопросов в научных кругах России. В работах И. В. Ершовой [65], А. А. Оводенко [137] К. А. Рыбникова, К. К. Рыбникова [172] и ряда других авторов указывается на очевидное преимущество национальной системы, ее уникальные особенности, которые должны быть сохранены в образовательном процессе даже при новых параметрах его организации.

Общую точку зрения ярко выразил В. А. Глазырин, который пишет: «Главная проблема, связанная с вхождением России в общеевропейское пространство, состоит, по-видимому, в том, можно ли это явление назвать интеграцией, если под интеграцией понимать взаимообогащающий процесс, позволяющий системе образования России выйти на новый, более высокий уровень развития. Похоже, что Болонский проект сулит России не интеграцию с общеевропейской системой высшего образования, а поглощение ею российского высшего образования» [50, с. 80]. Тем, не менее, по заключению В. И. Байденко, сегодня закончены основные институциональные и фундаментальные преобразования, и интеграционные процессы утвердились на уровне вузов [15].

В этих условиях мы видим следующие задачи учебно-методической деятельности:

- обеспечение преемственности между ступенями высшего и послевузовского образования по результатам, формам и методам подготовки специалиста, подготовку и введение в действие педагогических технологий, ориентированных на новые образовательные стандарты;

- сохранение уникального вузовского опыта, традиций и особенностей национальной системы высшего образования, наиболее соответствующей менталитету, интересам и потребностям центральной фигуры образовательного процесса - студента, интересам российского общества и государства;

- задание индивидуальных образовательных траекторий студентов, учитывающих возросшие возможности их мобильности;

- содействие эффективному управлению кадрами за счет разработки и введения в действие конкурсной оценки деятельности преподавательского состава с учетом его новой мобильности и реальной конкуренции;

- внедрение в практику новых систем оценки учебной деятельности: балльно-рейтинговой и зачетно-кредитной, устранение возникающих при этом противоречий;

- создание механизмов возникновения межвузовских схем сотрудничества в области организации образовательного процесса и др.

В аспекте развития учебно-методической деятельности актуальной тенденцией является интеграция вузов в учебно-методические объединения. Задачей таких объединений является совместное участие вузов в разработке проектов государственных образовательных стандартов и примерных учебных планов, координация действий научно-педагогической общественности вузов, представителей предприятий, учреждений и организаций в обеспечении качества и развития содержания высшего и послевузовского профессионального образования, разработка предложений по структуре отнесенной к его компетенции области высшего и послевузовского профессионального образования и содержанию основных образовательных программ, экспертиза учебно-методической документации, необходимой для обеспечения процесса подготовки специалистов для науки, техники и технологии [200]. Продуктом их работы являются единые подходы и требования к формированию учебно-методического обеспечения подготовки специалистов определенного направления и профиля, которые в учебно­методической работе вуза реализуются в конкретных учебно-методических комплексах [171].

Отметим, что эффективность учебно-методической деятельности вуза при участии в таком объединении равных партнеров определяет и его общие конкурентные позиции, и ряд более мелких аспектов, связанных с престижем и выгодой. Так, например, создание качественного учебно-методического обеспечения образовательного процесса есть создание ликвидной интеллектуальной собственности. Это процесс, выходная продукция которого является входной для целого производственного цикла (издательство, типография, центр тестирования). Он затрагивает работу большинства структурных подразделений вуза и является зачастую определяющим фактором качества организации образовательного процесса и качества знаний выпускников вечерней, заочной и дистанционной форм обучения. Значение данного вида деятельности возрастает в связи с происходящим сокращением аудиторной нагрузки, усилением значения самостоятельной работы студентов [114].

Учебно-методическая деятельность вуза связана сегодня и с использованием информационных технологий, разработкой собственного или покупкой готового программного обеспечения, созданием локальной компьютерной сети вуза и выходом в Интернет, поддержкой информационных ресурсов — вузовских сайтов и порталов. «Это не просто один из видов деятельности вуза, это процесс финансово затратный. Доходность же этой деятельности, действительно, не всегда поддается непосредственному подсчету, являясь скрытой формой доходности, и вряд ли подлежит учету в большинстве вузов» [201].

Учебно-методическую работу инициирует и интеграция вузов в региональные и городские образовательные системы. Это процесс, который вызван необходимостью решать общие проблемы в развитии как региона, так и самих вузов, реализовывать в образовательном процессе региональный компонент, отражающий национальные, исторические, культурные, экономические и др. особенности региона, города. Проблемы интеграции вузов на региональном уровне касаются в своих работах М. А. Г оловчин, Г. В. Леонидова, А. А. Шабунова [52], Г. А. Сульдина [193], Г. Н. Швецова [214] и другие авторы. Ученые подчеркивают, что вузы стремятся, прежде всего, к объединению ресурсов и обмену образовательными услугами. Первое реализуется в создании многочисленных ресурсных центров, в которых появляются возможности использовать кадровые, научно-педагогические, материальные и информационные ресурсы др. вузов. Однако практика показывает, что освоить объединенный ресурс, полностью и эффективно использовать его в образовательном процессе - задача, которая может быть решена только в творческой учебно-методической деятельности вуза. Особенно это заметно на примере создания единых информационных пространств и баз данных, ресурс которых значительно опережает имеющиеся педагогические технологии. Второе выражается в развитии практики «двойного диплома», дающей возможность специалисту обучаться по нескольким профилям сразу. Для комплекса задач учебно-методической деятельности это означает максимально возможную унификацию программ, разработку механизмов взаимозачета и перезачета дисциплин, формирование единых подходов к профессиональной подготовке будущих специалистов.

Следствием целого ряда причин, в том числе и интеграции вузов, стала постоянно возрастающая конкуренция между ними. Во-первых, вузы конкурируют, привлекая «своего» абитуриента. Качество и организация профессиональной подготовки, а затем и востребованность специалиста на рынке труда здесь выступает определяющим фактором выбора абитуриентом образовательного учреждения [145]. Во-вторых, в условиях единой образовательной системы конкурируют между собой и вузовские преподаватели. Так, например, Е. В. Шабанова в своем диссертационном исследовании совершенно справедливо отмечает, что модернизация образования - это процесс особой многоплановой трансформации всех элементов профессиональной педагогической деятельности, прежде всего, вузовских преподавателей. Ее необходимо рассматривать в свете эффективности их деятельности, которая непосредственно влияет на изменение социальной организации высшего образования как системы, вписанной в общество [213]. Не последнюю роль в обеспечении конкурентоспособности как вуза, так и его профессорско-преподавательского состава, по нашему убеждению, играет учебно-методическая деятельность.

Несомненно, одной из главных тенденций модернизации высшего образования выступает его технологизация. Теория и практика применения технологических подходов к педагогическим явлениям и процессам базируется на научных трудах В. П. Беспалько [28], В. В. Гузеева [56], М. В. Кларина [83], Г. К. Селевко [176] и др. Технология, как считают данные авторы, представляет собой систему функционирования образовательного процесса, построенную на научной основе, запрограммированную во времени и пространстве и приводящую к намеченному результату.

Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимым рассматривать творческий педагогический процесс как технологический. В противовес им В. П. Беспалько обоснованно считает, что любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством [28]. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции, т.е. является началом технологии.

Однако есть и мнение, что в успешных педагогических процессах одновременно существуют и технология, и творчество. В. И. Загвязинский, например, пишет: «...нередко эти подходы (творческий и технологичный) взаимодействуют, взаимопроникают друг в друга. Дело в том, что в педагогическом творчестве тесно переплетаются два начала: логическое и интуитивное; их взаимообусловленность объясняется тем, что педагогическое творчество осуществляется на основе качественной переработки не только ясно осознаваемой, но и заложенной в подсознании информации об условиях протекания педагогического процесса. На первый взгляд, педагогическое решение приходит неосознанно в виде готового знания о способе деятельности, но необходимо помнить, что логическое начало оказывает сильнейшее влияние на формирование интуитивного» [67, с. 66].

Технологизация образовательного процесса означает выверенную методологию учебной деятельности, ее тщательное планирование с учетом имеющегося ресурса, а сама технология усиливает содержательность учебно­методического комплекса как основного продукта учебно-методической деятельности. Одним из необходимых условий технологизации является обновление содержания высшего профессионального образования, в связи с чем актуализируется проблема определения источников, механизмов, способов и условий его обновления. Общепризнанным становится утверждение, что искомый результат реализации Федеральных государственных образовательных стандартов, соответствующий новой системе показателей качества образования, должен обеспечиваться новым поколением учебно­методического обеспечения образовательного процесса [173].

Рассуждая о технологизации высшего образования, уместно вспомнить меткое выражение А. С. Макаренко: «... наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди, именно поэтому у нас просто отсутствуют важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль и т.д.» [109, с. 88]. Сейчас, когда вузы переходят именно к технологической логике, есть опасность, что они перестанут быть уникальными центрами развития личности, а станут «педагогическим производством». Перед учебно­методической деятельностью возникает, в связи с этим, другая задача - сохранения уникального «лица вуза», его узнаваемости, присущих только ему черт, отражающихся на подготовке специалиста. Возможности такой работы заложены уже на уровне Федеральных государственных образовательных стандартов, делегирующих вузам значительные полномочия в формировании содержания образования.

Модернизация, которая при сохранении эффективного инвариантного ядра образовательных систем, меняет в них все, утратившее эффективность, актуализировала проблемы управления и менеджмента качества, при этом часть аспектов проблемы может быть отнесена к предмету учебно-методической деятельности вуза. Это утверждение встречается в работах Н. В. Кошкаревой и

В. В. Левшиной [90], А. М. Моисеева и О. М. Моисеевой [119], С. Г. Фалько, Р. Кейта и Л. Ф. Левина [201], других авторов. Учебно-методическая деятельность, как они считают, это процесс, являющийся определяющим для мониторинга качества содержания образовательных программ, соответствия этого содержания требованиям ФГОС, контроля уровня преподавания и качества подготовки специалистов, обеспечения государственных требований к уровню методической обеспеченности образовательного процесса.

Таким образом, можно заключить, что модернизационные процессы в высшем образовании значительно расширили предмет учебно-методической деятельности вуза, изменили взгляд на ее искомый продукт. Данное положение определяет целевую установку для проектирования учебно-методической деятельности вуза (параграф 1.3), поэтому постараемся представить сказанное выше в обобщенном и схематичном виде.

Предмет учебно-методической деятельности вуза является сложным и многосоставным явлением, направленным на получение не менее сложного продукта (рисунок 1).

В первую очередь поясним, что общие представления об учебно - методическом обеспечении образовательного процесса мы считаем исходными параметрами, на основе которых проектируется учебно-методическая деятельность вуза. Источники представлений о нем Н. В. Чекалева отнесла к четырем уровням:

- обеспечивающие достижения требований государственного стандарта высшего профессионального образования;

- отражающие тенденции развития педагогического образования;

- раскрывающие особенности научно-педагогической школы конкретного

вуза;

- ориентированные на учет индивидуальных потребностей студента [210].

Продукт деятельности учебно-методических объединений

Продукт методической работы вуза

Требования к качеству образовательного процесса

* ПРЕДМЕТ ▼

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА

Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса

Учебно­методическая подготовка профессорско­преподавательского состава

Развитие студентов как субъектов учебной деятельности

Развитие

деятельности

учебно-методических

объединений

Квалификационные характеристики, учебные планы и программы

Содержание

профессиональной

подготовки

Педагогические

технологии

Учебно-методические

комплексы

ПРОДУКТ

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА

Рисунок 1. Предмет и продукты учебно-методической деятельности вуза

На основании высказанных ею положений, а также положений, разработанных Н. Г. Берденниковой [22], А. И. Готской [54], О. А. Прусаковой [164] и др., мы выделили в качестве источников, определяющих характеристики учебно-методического обеспечения образовательного процесса:

- продукт деятельности учебно-методических объединений по направлению подготовки, который заключается в оформленных подходах к процессу подготовки будущих специалистов;

- продукт методической деятельности вуза, представляющий собой результат научно-методической и экспертно-методической деятельности, с которого начинается проектирование учебно-методической деятельности;

- Федеральные Г осударственные образовательные стандарты, основанные на компетентностном подходе. Они требуют такого методического обеспечения образовательного процесса, которое включает в себя разработку компетентностного подхода, формирование компетенций будущих специалистов в рамках учебной деятельности, гарантирующее успешную подготовку высококвалифицированных специалистов, отвечающую требованиям современного рынка труда;

- требования к качеству образовательного процесса, которые определяются интересами личности, общества и производства.

Содержательно учебно-методическая деятельность вуза включает:

- непосредственное методическое обеспечение образовательного процесса, внедрение рекомендаций, выработанных в результате выполнения научно-методической и экспертно-методической работы, повышение педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава;

- составление проектов новых учебных рабочих планов по направлениям подготовки специалистов;

- составление рабочих программ по вновь вводимым дисциплинам, пересмотр действующих программ;

- постановку новых и модернизацию действующих лабораторных работ;

- разработку методических материалов по контролю над процессом формирования профессиональных компетенций студентов;

- составление карт обеспеченности дисциплин учебной и учебно - методической литературой, учебно-методической документацией;

- составление документов по планированию образовательного процесса: календарных планов дисциплин, графика самостоятельной работы студентов, графика прохождения практики и др.;

- контрольные посещения занятий заведующими кафедрами: взаимные посещения занятий, участие в проведении показательных, открытых и пробных занятий;

- подготовку и проведение инструкторско-методических занятий с преподавателями;

- все виды работ по подготовке преподавателя к ведению учебных занятий;

- разработку учебно-программной документации, необходимой для проведения образовательного процесса, включающей учебно-методические комплексы по дисциплинам, направлениям подготовки, учебники и учебные пособия, конспекты лекций, задачники, тесты, задания к упражнениям, лабораторным и курсовым работам, пособия к подготовке курсовых и выпускных квалификационных работ, образцы их выполнения; методические разработки по применению новых информационных технологий в образовательном процессе и другие учебно-методические документы;

- разработку технологий формирования в процессе обучения компетенций выпускников, их профессионально значимых качеств личности;

- методическое обеспечение производственных практик, разработку к ним пакетов индивидуальных заданий;

- проектирование и изготовление наглядных средств обучения (макетов, моделей, демонстрационных стендов и др.);

- внедрение в образовательный процесс результатов научно-методических исследований, новых информационных технологий обучения (автоматизированные системы обучения, виртуальный лабораторный практикум, презентации лекций, компьютерное тестирование и др.);

- методическую работу в рамках повышения квалификации преподавателей;

- подготовку методического обеспечения самостоятельной работы студентов [115].

Рассматривая предмет учебно-методической деятельности, мы выделили в ее составе четыре предметные области, которые образуют ее направления при проектировании.

Первая предметная область относится к формированию и развитию субъектов образовательного процесса. Ее продуктом мы считаем:

- учебно-методическую подготовку профессорско-преподавательского состава, обеспечивающую высокий уровень преподавания учебных дисциплин;

- развитие студентов как полноценных субъектов учебной деятельности, готовых принимать активное участие в образовательном процессе в рамках педагогических технологий;

- развитие деятельности учебно-методических объединений, коллективов, комиссий и групп.

Вторая предметная область обеспечивает создание образовательных технологий, необходимых для подготовки специалистов на основе ФГОС. Как направление учебно-методической деятельности она обеспечивает получение следующего продукта:

- квалификационных требований к подготовке специалиста, соответствующих требованиям рынка труда, запросам общества и личности, а также реальным возможностям вуза;

- содержания профессиональной подготовки с учетом специфичной для конкретного вуза составляющей, определяющей уникальность специалиста- выпускника;

- педагогические технологии, отражающие системный подход к организации образовательного процесса.

Третья предметная область относится к сфере управления вузом. Она обеспечивает переход от ситуативного к проектному управлению образовательным процессом. Теоретические основы проектного управления мы моделировали с использованием положений, высказанных Т. Г. Волченковой [47], Г. В. Гутник [59], Е. Ю. Игнатьевой [74] и другими авторами. Проектное управление, как мы считаем вслед перечисленным авторам, обеспечивает трансляцию инновационных преобразований и перевод вуза в качественно новое состояние через разработку и реализацию проектов - целостных, последовательных и логически связанных управленческих действий, изменяющих организационную структуру (в рамках полномочий вуза), основные процессы (образовательный процесс, научные и конструкторские исследования, развитие инновационного потенциала), систему внутренних характеристик вуза как образовательной системы, а также саму систему управления.

Модернизация высшего образования определяет новые характеристики управления образовательными системами, среди которых непосредственно к учебно-методической деятельности вуза относятся следующие:

- адаптивный характер;

- мобильность;

- способность к программно-целевому управлению;

- инновационный характер;

- способность к организации и управлению горизонтальными и вертикальными связями между структурными подразделениями вуза;

- опережающий характер развития;

- инициативная активность во внедрении результатов научных исследований в области образования в практику;

- высокий интеллектуальный потенциал, концентрация материально - технических средств;

- взаимодействие с научно-образовательными центрами, учреждениями региона.

Образуя отдельное направление учебно-методической деятельности, эта предметная область обеспечивает получение следующих продуктов:

- управление качеством образовательного процесса;

- управление кадрами, их подготовкой и развитием.

Продукты перечисленных предметных областей образуют учебно­методические комплексы - комплексные теоретические продукты, предназначенные для оказания помощи преподавателям и студентам в организации совместной образовательной деятельности, обеспечивающей поиск, систематизацию и освоение знаний. Представление о комплексе формируется через ряд документов:

- учебные программы дисциплин, в которых отражены этапы и последовательность ее освоения;

- методические рекомендации по изучению учебной дисциплины: описание последовательности действий, советы по распределению времени, рекомендации по использованию имеющихся в наличии материалов;

- лекции, справочные пособия, учебники, файлы, списки литературы, тестовые задания и другие учебные материалы;

- различные виды моделей, лабораторные стенды и установки и т.д., образцы действующего оборудования и мн.др.

Отражая особенности формирования учебно-методических комплексов на основе системно-деятельностного подхода, О. М. Кузеванова сформулировала принципы этой деятельности, которые мы принимаем за основу:

- принцип комплексности и последовательности, обеспечивающий создание условий для: а) профессиональной подготовки; б) проектирования студентом собственного самообразования на основе совместной с педагогом познавательной и практико-ориентированной деятельности;

- принцип дополнительности и вариативности, ориентированный на реализацию индивидуальных интересов, потребностей и возможностей студентов в процессе профессиональной подготовки на основе самостоятельного выбора ими содержания, способов, характера и форм деятельности, заданий и задач повышенного уровня сложности;

- принцип субъект-субъектного взаимодействия, способствующий активизации субъектной позиции каждого участника педагогического взаимодействия;

- принцип ориентированности на самоактуализацию, предполагающий дифференцированную помощь будущему специалисту в преодолении когнитивных затруднений, а также в создании ближних, средних и дальних задач профессионального развития и саморазвития;

- принцип сферности, обеспечивающий интегрирование всех аспектов образовательного процесса со сферами индивидуальности человека и актуализирующего ресурсные возможности образовательного процесса на основе объединения различных потенциалов [95].

Как уже было сказано, учебно-методические комплексы не отражают всего объема продукции учебно-методической деятельности вуза. Тот факт, что часть продуктов учебно-методической деятельности не учитывается в практике образовательного процесса, подчеркивался в исследованиях С. Г. Фалько, Р. Кейта и Л. Ф. Левина [201].

К отдельной, четвертой предметной области мы отнесли внешние связи вуза, т.е. ту часть его деятельности, которая направлена не на образовательный процесс, а на развитие внешних связей вуза как педагогической системы.

Эта предметная область образует отдельное направление учебно- методической деятельности вуза, специфическим продуктом которой может быть:

- поддержка уникального «лица» вуза, т.е. разработка специфического содержания подготовки будущих специалистов, отражающего особенности вуза, его научных школ и направлений, связей с конкретным производством;

- участие в работе учебно-методического объединения вузов, предусматривающее внедрение результатов учебно-методической деятельности других вузов, осуществляющих подготовку по сходным профилям;

- разработка ликвидного интеллектуального продукта, т.е. создание учебно-методической продукции, представляющей коммерческий интерес.

Разумеется, мы не претендуем на то, что отразили в данном диссертационном исследовании все влияние модернизационных процессов в высшем образовании на учебно-методическую деятельность вузов, однако, как мы считаем, в параграфе определен предмет учебно-методической деятельности, который задает параметры проектирования учебно-методической деятельности. Кроме общих представлений об учебно-методической деятельности, исходные параметры ее проектирования образуются профилем вуза, а также направлениями подготовки будущих специалистов. Проектированию учебно-методической деятельности технического вуза, осуществляющего подготовку специалистов водного транспорта, посвящен следующий параграф.

<< | >>
Источник: Заславская Елена Алексеевна. Педагогическое проектирование учебно-методической деятельности технического вуза. 2014

Еще по теме 1.2. Основные характеристики учебно-методической деятельности современного вуза в условиях модернизации:

  1. 2.3. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРИНЦИПОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БИБЛИОТЕК И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ
  2. ЭТАПЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ПО ТРУДОВОМУ ОБУЧЕНИЮ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ Яворская Л.М.
  3. § 1. Общая характеристика учебной деятельности в детском возрасте
  4. Анализ причин отчуждения студентов вуза от учебно-профессиональной деятельности
  5. К вопросу формирования компетентностных характеристик будущих учителей в современном образовательном процессе
  6. 1.4. Основные характеристики планет
  7. Учебно-методическое обеспечение производственного обучения
  8. Педагогическая технология учебно-методического комплекта нового поколения и для нового поколения
  9. 2.4. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ, ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕ-НИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
  10. 1.2. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся профессиональных образовательных организаций в условиях компетентностного подхода
  11. Заславская Елена Алексеевна. Педагогическое проектирование учебно-методической деятельности технического вуза, 2014
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -