<<
>>

§ 2.2 Практический уровень реализации мотивационного программно-целевого подхода к совместной деятельности педагога и обучающихся при использовании ИКТ

Для практической реализации мотивационного программно-целевого подхода к совместной деятельности педагога и обучающихся при использовании ИКТ необходимо выполнение всех дидактических требований к процессу обучения (научности содержания обучения, доступности, адаптивности, обеспечения систематичности и последовательности обучения с использованием средств ИКТ, обеспечения компьютерной визуализации учебной информации, обеспечения сознательности обучения, обеспечения прочности результатов обучения, обеспечения диалога пользователя с компьютером, развития интеллектуального потенциала обучающихся, обеспечения советующей обратной связи при работе со средствами ИКТ).

Итак, учебную информацию и практические задания на занятиях с применением ИКТ необходимо выбирать, структурировать, систематизировать и подавать с учетом:

- основных дидактических принципов обучения: научности, наглядности, систематичности и последовательности, индивидуализации, доступности;

- рекомендаций современных теоретических концепций обучения и усвоения, разработанных В.П. Беспалько, П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, др., что позволит формировать у обучающихся определенные операциональные структуры мышления;

- понятий о различных типах ориентировочной основы действий, сформулированных в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина ; (для обучающей программы ориентировочная основа деятельности перерастает в проблему необходимой начальной организации познающей системы, обеспечивающей ей возможности дальнейшего самообучения и генерирования новой информации);

- рекомендаций по использованию компьютерных обучающих программ в совместной деятельности педагога и обучающихся, заимствованных из педагогического дизайна А.Ю. Уваров.

Концептуальное наполнение содержательных компонентов модели и сами компоненты являются нормативными для ее практической реализации.

Методики (сценарии) же практической реализации модели совместной деятельности педагога и обучающихся с применением средств ИКТ, носят тактический характер и могут быть различными. Практическая реализация начинается с выбора содержания учебного материала. Критерием этого выбора служат цели обучения, соответствующие прогнозируемым уровням усвоения: формирование и развитие операциональных умений (анализа, синтеза, обобщения и переноса знаний). Если в содержании обучения преобладают цели обучения I и II уровня усвоения использовать такой материал можно, но не целесообразно. Кроме того, выбор содержания обучения не будет эффективен с точки зрения активизации познавательной деятельности без ориентировочной основы деятельности обучающихся. Ориентировочная основа деятельности систематизирует и классифицирует учебный материал по целям обучения (уровням усвоения), что обеспечивает начальную организацию познавательной деятельности.

Выбор теории усвоения выявляется на этапе разработки операционных кадров средства ИКТ. Поскольку именно операционные кадры обеспечивают активное взаимодействие обучаемого с учебным материалом и учитывают специфику осмысления, запоминания и усвоения информации. Последовательность блоков учебного материала (стратегия обучения) обеспечивает усвоение учебного материала и строго последовательно, и произвольно в зависимости от индивидуальной подготовки.

Активизировать познавательную деятельность обучаемых можно путем решения вопроса о степени трудности предъявляемых им учебных заданий. Средство ИКТ должно включать в себя задания различных уровней трудности и степени сложности. В качестве теоретической основы может быть использована классификация уровней учебной деятельности, предложенная В.П. Беспалько. Средство ИКТ должно содержать практические задания II и III уровней трудности. Задания II уровня предполагают способность обучаемых выполнять требуемые действия путем самостоятельного воспроизведения и применения ранее усвоенной информации на основе памяти и содержат конкретную алгоритмизацию учебных действий, что формирует второй тип ориентировочной основы деятельности.

В заданиях III уровня обучающиеся решают нетиповые проблемные ситуации, осуществляя продуктивную деятельность, эти задания составлены на основе обобщенной алгоритмизации и формируют третий тип ориентировки. Поскольку задания одного уровня трудности отличаются степенью абстракции (сложностью), необходимо обеспечить последовательное движение от простого к сложному внутри каждого уровня.

Сценарий практической реализации обоснованной дидактической среды может быть различным, поскольку эффективное функционирование такой среды зависит от многих переменных учебного процесса: целей обучения, учебного материала, характера деятельности обучающихся, технических средств. Рассмотрим один из возможных вариантов, являющийся общим для многих практических занятий, в основу которого положим структуру целей и учебного материала. В целях практических занятий выделим: основные - усвоение определенных понятий, законов, и воспроизведение и применение этих знаний в практических заданиях; и эвентуальные - формирование и развитие операциональных умений (анализа, синтеза, обобщения и переноса знаний). Учебный материал, как правило, содержит следующие элементы: учебную информацию, практические задания в виде вопросов, предметных и ситуационных (проблемных) задач [81, с 65-68].

Структура целей и учебного материала предполагает его систематизацию на основе ООД II и III типов. Причем, основные цели обучения могут быть достигнуты по ориентировочной основе деятельности II типа, тогда как для получения эвентуальных знаний необходимо введение ориентировочной основы деятельности III типа. На основании вышеизложенного, весь учебный материал, заложенный в средство ИКТ, логично выделить в два отдельных блока: I блок - учебная информация, вопросы, предметные задачи (II уровень трудности); II блок - ситуационные (или проблемные) задачи с элементами эвристик, моделей и деловой игры (III уровень трудности).

Рассмотрим структуру 1 блока (рисунок 2.9). Для формирования целостного образа изучаемого материала, он разбивается на отдельные элементы, которые предлагаются в виде опорных сигналов (меню) (1, рисунок 2.9), что обеспечивает начальную ориентировочную деятельность обучающихся, и присутствуют на экране дисплея в течение всего времени обучения, либо по необходимости.

Основная же учебная информация содержится в информационных блоках средства ИКТ (2, рисунок 2.9), обращение к которым произвольно из любого места программы, что позволяет существенно расширить «поле самостоятельности» обучающегося, максимально адаптируя средство ИКТ к конкретной психоструктуре.

Практические задания для каждого элемента учебного материала (3, рисунок 2.9) расположены по уровням сложности и составлены на основе конкретной алгоритмизации учебных действий. Их выполнение требует от обучающихся самостоятельного воспроизведения и переноса ранее усвоенной информации на основе памяти, и формирует II тип ориентировочной деятельности. Текущий анализ и контроль (блоки обратной связи, 4, рисунок 2.9) позволяет сформировать у обучающихся необходимый уровень усвоения учебного материала в 1 блоке обучения, путем повторения неусвоенных элементов.

Ситуационные (или проблемные) задачи с элементами эвристик, моделей и деловой игры II блока (5, рисунок 2.9) ориентированы на развитие операциональных умений обучающихся, решение этих задач требует продуктивной деятельности и формирует III тип ориентировочной деятельности. Рост сложности заданий внутри этого уровня достигается датчиками случайных возмущений (6, рисунок 2.9), которые позволяют варьировать ситуации и не снижают активности обучающихся при повторных проходах этого блока.

Средство ИКТ, созданное по этой методике, максимально адаптировано не только к психоструктуре обучающихся, но и к исходной сформированности знаний, поскольку позволяет самостоятельно распределять время обучения между I и II блоком.

I блок (ООД II типа)

1
II блок (ООД III типа)
2

Рисунок 2.9 – Блоки учебного материала, заложенного в средство ИКТ

В зависимости от содержания учебного материала и целей обучения информационные и операционные блоки материала могут предлагаться обучающимся не последовательно, а параллельно.

Например, информационные блоки могут сочетаться с операционными.

Так, в процессе восприятия информации, содержащейся в информационных блоках, происходит и процесс ее осознания и частичного запоминания. В операционных блоках вместе с сознательным применением знаний решаются задачи запоминания, блоки обратной связи способствуют лучшему восприятию, осознанию и запоминанию [19, с 40-43]. Предложенная методика достаточно универсальна и может использоваться не только при проведении практических занятий, но и для самостоятельной учебной деятельности обучаемых.

Эффективность совместной деятельности педагога и обучающихся с применением ИКТ невозможна без управления этой деятельностью. Управление совместной деятельностью с применением средств ИКТ должно обеспечивать реализацию мотивационной, познавательной, контролирующей, корректировочной и адаптивной функций. Рассмотрим эти функции управления совместной деятельностью более подробно, так как при проведении практических занятиях именно они нацелены на активизацию познавательной деятельности.

Мотивационная функция управления (М1) реализуется педагогом следующим образом. Во-первых, педагог проводит вводную беседу с обучающимися, во-вторых, педагог разрабатывает и предлагает обучаемым вводный курс, иллюстрирующий возможности аппаратно-программных средств вычислительной техники в области получения знаний и их последующего применения. При этом создаются стимульная, организационно - деятельностная и установочная ситуации. Вводный курс обеспечивает приобретение обучающимися первичных знаний для работы в интегрированной среде, функционирующей на компьютере, освоение методики использования потенциала компьютера как системы, обеспечивающей обучение. В рамках вводного курса педагог предлагает обучающимся выполнить лабораторные работы, практическая часть которых либо реализуется с использованием интегрированной информационно-обучающей среды разработки, либо обрабатывается посредством применения такой среды. Это позволяет повысить технологическую готовность к обучению (А2) при одновременном формировании у обучаемых положительных эмоций к дальнейшему обучению с применением средств ИКТ.

Вводная беседа педагога призвана к формированию психологической готовности (А1), задаваемой комплексом [130, с 30-35]. Вводная беседа педагога преследует несколько целей, а именно:

1) осознание обучающимися собственной некомпетентности по рассматриваемой тематике, что не обязательно было осознано ими до вводной беседы (переход между состояниями «неосознанная некомпетентность» - «осознанная некомпетентность»;

2) усвоение собственной роли и принятие новой технологии для обучения;

3) создание внутренней мотивации для осуществления обучения.

Для достижения указанных целей вводная беседа должна не только содержать в общем виде основные аспекты информации, которая планируется к усвоению в результате работы со предложенным средством ИКТ, но и обуславливать понимание обучаемыми, как следует организовать собственную познавательную деятельность. Это способствует созданию ситуации установки - внутренней готовности обучающихся к реализации учебной деятельности. Познавательная деятельность и ее влияние на уровень усвоения учебного материала составляет содержание познавательной функции управления (М2). Побудительным мотивом к познавательной деятельности у обучаемого должно стать осознание роли собственной познавательной деятельности для достижения результатов этой деятельности.

При разработке вводной беседы можно использовать методику П.Я. Гальперина, рассматривающую три типа ориентировки обучаемого в предложенном задании. Вводная беседа, в которой приведены фрагменты требуемого состава условий для осуществления деятельности (ориентировка I типа), не способствует высоким результатам обучения. Если в вводной беседе приводится полный требуемый состав условий деятельности (II тип ориентировки), то это позволяет обеспечить быстрое выполнение предложенных заданий, однако мотивировка действий и их логическая связь отсутствуют. III тип ориентировки, данный во вводной беседе, позволяет активизировать познавательную деятельность обучающихся. С этой целью требуется акцентировать внимание не только на правильных действиях, которые требуется выполнить, но и на мотивировке выбора действий и их логического следования. Такой подход обусловливает, во-первых, сознательное усвоение обучаемым представленной информации, и, во-вторых, обучаемые становятся способны выполнять аналогичные задания самостоятельно. Это происходит за счет формирования системы ориентиров, дополняющей предварительную ориентировку, данную во вводной беседе. Системой ориентиров является последовательность учебных элементов — информационных блоков программы (меню, 1, рисунок 2.1.), которая приведена в начальном блоке обучающей программы. Таким образом, вводная беседа должна строиться с использованием выделенных смысловых элементов и понятий, рассматриваемых в комплексе с учетом их места и роли в средстве ИКТ в целом.

Осуществление активизации познавательной деятельности обучающихся возможно не только в рамках проведения вводной беседы, но и в период работы со средством ИКТ. Для этой цели в средство ИКТ требуется включить специальные кадры, формирующие и визуализирующие СКС - ситуации критической самооценки. Примером такого кадра является окно, содержащее список обучаемых, ранее изучавших материал аналогичной тематики с применением этого средства ИКТ. При этом самой важной информацией в списке должны быть не фамилии обучаемых, а результаты решения ими практических заданий, которые вычисляются в зависимости от количества правильных ответов, при этом для каждого вопроса и ответа можно установить собственный вклад в вычисление итогового результата. В списке также можно указывать время, затраченное на выполнение практических задач. Список не должен быть очень большим, достаточно указывать только некоторые лучшие результаты. Блоки, формирующие СКС, должны быть доступны либо по нажатию горячей клавиши, либо при выборе соответствующего пункта меню. После решения практических задач осуществляется сравнение результатов обучающегося с лучшими результатами, любой может сам попасть в список лучших, при этом обучающийся уведомляется о данном событии. Если результаты тестирования неудовлетворительны, то обучаемому предлагается вернуться к изучению материала по недостаточно освоенным темам. Каждый сможет сравнить свой результат с лучшими, а следовательно, получит стимул для повышения познавательную активности и будет более продуктивно работать со средством ИКТ.

Осуществление контрольно-корректировочной функции управления (М3) процессом обучения происходит через внутреннюю и внешнюю обратные связи, а также через итоговую беседу педагога. Блоки, реализующие обратную связь, способствуют осуществлению самоконтроля и саморегулирования процесса обучения со стороны обучаемого. При этом для оценки успешности и результативности умственных действий используется внутренняя обратная связь [9, с 40-43].

Внешняя же обратная связь (контрольные блоки) служит для оценки степени понимания и усвоения учебного материала. Контрольные блоки могут быть направлены как на актуализацию изученного ранее учебного материала, так и на активизацию умственной деятельности обучаемых.

Итоговая беседа педагога, так же как и вводная, представляет собой существенный элемент для работы со средством ИКТ. В итоговой беседе педагогом обобщается изученный материал с применением системы ориентиров, сформированной у обучающихся в процессе работы, осуществляется анализ результатов освоения учебного материала по всем контрольным блокам. Анализ результатов необходим для того, чтобы можно было установить обратную связь. Кроме того, итоговая беседа способствует формированию системы знаний по изучаемым темам и совершенствованию приобретенных знаний во внеурочное время.

Реализация адаптивной функции управления (М4) процессом обучения осуществляется за счет того, что выбор стратегии обучения является свободным. Стратегия обучения является адаптивной, если она предусматривает не менее двух принципиально различных режимов работы обучающегося со средством ИКТ. Первый режим основан на строго линейной траектории изучения всех элементов учебного материала, объединенных в блоки. Второй режим основан на нелинейной траектории освоения материала, которая может быть сформирована как самим обучаемым, так и педагогом при условии предоставления возможности выбора блоков с различной детализацией материала, пропуска некоторых блоков, перехода от текущего к произвольным блокам. Второй режим позволяет учитывать различный базовый уровень знаний обучающихся. Кроме того, для адаптивного управления при использовании второго режима для работы со средством ИКТ, появляется возможность оптимизации процесса обучения.

Адаптивность системы обучения позволяет управлять усвоением материала не только по анализу полученных конечных результатов, но и путем анализа фиксируемых параметров учебного процесса, например, времени, затрачиваемого на выполнение заданий, показателей качества выполнения практических задач. Если установлено, что практические задачи выполняются обучаемыми с очень высокой скоростью, или что превалируют исключительно отличные или неудовлетворительные оценки, то возможна оптимизация самого процесса обучения еще до завершения работы с заданиями и вычисления конечного результата. Средство ИКТ должно допускать изменение режима тренировочного решения практических задач и/или условий, в которых осуществляется усвоение материала за счет адаптивного регулирования содержания как самих заданий, так и их типов.

Технологическая реализация модели совместной деятельности преподавателя и обучающегося с применением средств ИКТ, выполненная на конкретном учебном материале, была осуществлена на опытно-экспериментальной стадии работы.

<< | >>
Источник: Горячих Анна Игоревна. Мотивационный программно-целевой подход к организации совместной деятельности педагога и обучающихся при использовании информационно-коммуникационных технологий. 2015

Еще по теме § 2.2 Практический уровень реализации мотивационного программно-целевого подхода к совместной деятельности педагога и обучающихся при использовании ИКТ:

  1. Технология формирования межкультурной коммуникативной толерантности студентов в вузе
  2. Актуальность исследования.
  3. §1.1 Возможности использования средств информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) для организации совместной деятельности педагога и обучающихся
  4. §1.2 Содержание и дидактическиеаспекты совместной деятельности педагога и обучающихся в процессе использования информационно-коммуникационных технологий
  5. § 1.3 Технология, методы и механизмы мотивационного программно-целевого управления к организации совместной деятельности педагога и обучающихся в использовании ИКТ
  6. §2.1 Концептуальный уровень применения мотивационного программно-целевого подхода к совместной деятельности педагога и обучающихся при использовании ИКТ
  7. § 2.2 Практический уровень реализации мотивационного программно-целевого подхода к совместной деятельности педагога и обучающихся при использовании ИКТ
  8. § 2.3 Содержание и организация опытно-экспериментальной работы
  9. § 2.4 Анализ результатов исследования эффективности применения мотивационного программно-целевого подхода к совместной деятельности педагога и обучающихся при использовании информационно-коммуникационных технологий
  10. Приложение А Рекомендации по применению мотивационного программно-целевого подхода к совместной деятельности педагога и студентов при использовании ИКТ.
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -