§1.2 Содержание и дидактическиеаспекты совместной деятельности педагога и обучающихся в процессе использования информационно-коммуникационных технологий

Анализ зарубежных и отечественных исследований, а также многочисленных публикаций, позволил выделить основные предпосылки применения мотивационного программно-целевого подхода к совместной деятельности педагога и обучающихся с применением ИКТ (расставить акценты в этой проблеме следующим образом).

Компьютеры используются на любых занятиях, независимо от их формы и содержания - это семинары, лабораторные работы, самостоятельная работа обучающихся, научно - исследовательская, научно-поисковая работа, работа в сети интернет, различные практикумы и коллоквиумы, в обучающих, тренировочных, диагностических, контролирующих, демонстрационных, справочно-информационных, учебно-исследовательских, игровых, экспериментальных, вычислительных режимах. Компьютеры занимают те ниши в обучении, где их возможности превосходят традиционное обучение. Рассмотрим наиболее существенные возможности компьютера в совершенствовании совместной деятельности педагога и обучающихся.

Во-первых, компьютер стал определяющим элементом профессиональной деятельности различных специалистов, преподавателей, студентов. Анализ методических статей показывает, что осмысленное использование компьютеров в высшей школе не имеет ограничений по дисциплинам. Парк компьютеров в высшей школе составляет системное единство, обусловленное разнообразием функциональных возможностей машин разных моделей, их совместимостью и включенностью в сеть интернет [59, с 16-22].

Во-вторых, компьютер способен в некоторых случаях заменить педагога в качестве активного посредника между миром знаний и обучающимися. Возникает вопрос: почему компьютер на это способен? Прежде всего, потому, что он, в совокупности с обучающимися, составляет систему с обратной связью, в которой содержание учебных заданий изменяется в соответствии с темпами развития обучающегося. Но все же полностью заменить педагогов компьютер не может, так как в ходе обсуждения педагог (иногда незаметно для самого себя) передает неформализованные компоненты профессиональной и общей культуры, например, стиль мышления, манеру творческой деятельности, собственное отношение к профессиональным занятиям, свое мировоззрение.

В-третьих, принято различать два типа мышления: метафорическое и дискурсивно-логическое. Участие компьютера в развитии последнего широко практикуется и обсуждается в литературе. Не менее актуальна мобилизация возможностей компьютера для формирования метафорической ментальной деятельности обучающихся (особенно негуманитарной специальности).

В-четвертых, интерес к компьютерным технологиям обучения возрастает в связи с тем, что растут возможности программных и аппаратных средств представления информации. Новейшие технологии дают компьютеру почти неограниченные возможности по представлению информации. В связи с этим возрастают возможности компьютера в качестве средства обучения. Но этот же аспект вызывает и обоснованные опасения: не превратится ли компьютер в формальный справочный источник знаний, а пользователь - в потребителя готовых, справочных знаний. Последнее может резко изменить мыслительный генотип человека. Эти проблемы вызывают к жизни новые концепции обучения в мире современных информационных технологий.

Итак, с появлением компьютера на практических занятиях традиционная диада: обучающийся ß-à педагог, перестраивается в триаду. Разумеется, за компьютером всегда скрывается человек, творец его программы. Но именно присутствие «мыслящей» машины в ходе обучения, с ее потенциальными возможностями, на которых мы остановились выше, меняет не только форму процесса обучения, но и его содержание.

Помимо этого при разработке средств ИКТ и внедрении их в процесс обучения необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности обучающихся, обеспечивать доброжелательную и тактичную форму обращения к ним, возможность повторного обращения к материалу обучающей программы в случае неудачной попытки. Большое значение при разработке средств ИКТ необходимо уделять удобству пользователя, обеспечивая процесс их применения простотой использования, гарантией устойчивости от несанкционированных действий пользователя, надежностью, возможностью перехода в любую точку программы, возможностью переноса на ЭВМ другого типа [34, с 117-131].

Поскольку в средстве ИКТ моделируются два вида деятельности - обучающая и учебная, оно должно содержать не только описание конкретного учебного материала, но и управление процессом его усвоения. Разработка средств ИКТ – сложный процесс. Сделать его прогнозируемым и управляемым помогают правила и рекомендации по созданию учебных материалов. Эти рекомендации - результат исследований и разработок в области педагогического дизайна.

Педагогический дизайн – это наука о влиянии создания и практического применения средств ИКТ на эффективность учебной деятельности. Практическое занятие, как непосредственный инструмент реализации основных идей информационно-коммуникационных технологий, требует максимально тщательной разработки. Подготовка занятий с применением средств ИКТ требует еще более тщательной подготовки, чем в обычном режиме. Проектируя будущую совместную деятельность с применением ИКТ, педагог должен продумать последовательность технологических операций, формы и способы подачи информации. Стоит сразу же задуматься о том, как педагог будет управлять учебным процессом, каким образом будут обеспечиваться педагогическое общение, постоянная обратная связь с обучающимися, развивающий эффект обучения.

Педагогический дизайн охватывает всю деятельность по формированию совместной деятельности с применением ИКТ, с целью сделать ее более продуктивной для субъектов педагогического процесса. Педагоги должны уметь интерпретировать новую информацию и представлять ее в самой ясной форме. В мультимедийном формате для представления учебной информации может использоваться текст, аудиозаписи, графические изображения, видео или другие экранные элементы [118, с 55-58].

Важнейшие задачи, которые необходимо выполнить для успешного внедрения средства ИКТ в процесс обучения:

- анализ целевой аудитории;

- анализ компетенций и результатов обучения;

- внимательное чтение авторских текстов, оказание методической помощи авторам (в доработке содержания), методическое редактирование подготовленных материалов в соответствии со стратегией обучения;

- анализ и структурирование содержания в соответствии с системой учебных задач;

- разработка общего стиля оформления учебного материала, разработка методических рекомендаций специалистам в отношении стиля представления учебных материалов в различных медиаформатах;

- определение используемых видов учебной работы и методов обучения;

- отбор средств ИКТ для использования на занятиях;

- разработка методов оценки учебной деятельности;

- разработка стратегии управления обучением и подготовка систем управления;

- разработка стратегий предварительной оценки ресурса;

- оценка эффективности ресурса.

Производственный цикл по созданию средств ИКТ состоит из пяти основных этапов:

- анализ необходимости проведения обучение с применением ИКТ, целей обучения, средств и условий будущей учебной деятельности;

- проектирование учебной деятельности с применением ИКТ;

- разработка (превращение учебных планов, в набор дидактических материалов);

- применение дидактических материалов в процессе обучения;

- оценка результатов учебной работы, корректировка и доработка дидактических материалов.

Каждый из вышеперечисленных этапов включает несколько составляющих. При осуществлении создания средств ИКТ, в основе которых лежат процедуры педагогического дизайна, необходимо ориентироваться на содержимое этих этапов и их составляющих. Каждой составляющей каждого этапа соответствует своя педагогическая процедура. Сопоставление педагогических процедур с этапами производственного цикла создания средств ИКТ необходимо для обеспечения широкомасштабной разработки качественных учебных материалов.

В настоящее время педагогический дизайн рассматривается с двух точек зрения: конструктивистской и целеориентированной. В основу конструктивистской точки зрения положены задачи, которые требуется научиться решать, и педагог должен обеспечить обучение таким образом, чтобы обучаемый мог, опираясь на некоторые базовые понятия, сформировать собственные знания и умения. При этом процесс формирования знаний и навыков требует обязательного выполнения обучающимися конкретных учебных заданий.

В основу целеориентированного подхода к педагогическому дизайну положено рассмотрение обучения как метод достижения заранее поставленной цели, для которого характерны планирование, «производственные» технологии и контроль. Рассмотренные подходы к педагогическому дизайну не противоречат друг другу, они могут быть использованы в комплексе для повышения эффективности педагогической работы.

Использование учебных средств ИКТ оправдано, если анализ группы обучающихся показал, что они:

- умеют работать с компьютером,

- уже имеют опыт работы с электронными учебными материалами,

- положительно относятся к использованию ИКТ,

- готовы к самостоятельным индивидуальным занятиям,

- не требуют постоянного общения с преподавателем.

Рассмотрим наиболее распространенные в настоящее время подходы к применению средств ИКТ в учебном процессе.

1) Компьютер как источник информации – компьютер или получаемая через сетевой доступ посредством компьютера электронная библиотека, где хранится необходимый для обучения дидактический материал. Тематические электронные библиотеки предоставляют пользователю возможность работы с электронными версиями учебников, учебных пособий, научно-технической и классической литературы. В ресурсах электронных библиотек могут храниться также электронные учебно-методические комплексы. Достоинствами использования компьютера как источника информации является удобство и скорость работы с учебным материалом, простота навигации по темам изучаемого материала с возможностью поиска новых знаний. Недостатки: трудно организовать обучающегося, побудить его к самостоятельному изучению материала, нет возможности контролировать его действия, предоставлять обратную связь. Для эффективного использования данного подхода требуется, чтобы обучающийся твердо представлял, что именно ему требуется найти, и с какой степенью детализации должен быть материал.

2) Компьютер в качестве развивающей среды. Компьютер рассматривается как игровая среда с определенной структурой. Обучающийся может (в пределах правил) манипулировать с объектами компьютерной среды, создавать своеобразное игровое пространство, в котором используются догадка, интуиция, он сам ставит новые учебные задачи. Главное достоинство этого подхода в том, что обучающийся сам строит свою деятельность в процессе самостоятельного активного поиска. Он решает нестандартные задачи, ищет нестандартный подход к их решению. Недостатками рассмотрения компьютера в качестве развивающей среды является отсутствие универсальных и незначительное количество тематических компьютерных сред, обеспечивающих развитие нестандартного мышления, трудности контроля поисковой работы обучающихся в такой среде.

3) Компьютер как обучающее устройство – осуществляет навигацию обучающегося по учебному материалу.

Комплексная реализация требующихся для эффективного обучения с применением ИКТ функций управления достигается при интеграции идей педагогического дизайна с концепцией мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ), разработанной И.К. Шалаевым .

Разнообразие предметов исследования и их количество, отраженное в сотнях работ, свидетельствует о качестве и возможностях использования методологической функции знания МПЦУ. Благодаря органичному сочетанию нормативного и дескриптивного признаков методологии в концепции МПЦУ эта концепция является оптимальной для моделирования полидисциплинарных проблем. Для исследования таких проблем актуально использование всех составляющих последовательности видов деятельности, включающей системный анализ, планирование, организацию, контроль и регулирование, создание дерева целей, разработку исполняющей и реализацию управляющей программ. Дескриптивный признак методологии позволяет оперировать качественно-количественными характеристиками параметров фактически деятельности. Методология МПЦУ позволяет выявить недостающие звенья процесса моделирования предмета исследования, структурировать и функционально обоснованно выстроить его на основе технологии, методов и механизмов МПЦУ.

Организация совместной деятельности педагога и обучающихся с применением средств ИКТ требует анализа как традиционных дидактических аспектов обучения: отбор содержания обучения, реализация дидактических принципов и теоретических концепций усвоения, понятие сложности и трудности учебного задания, так и специфических аспектов создания самих средств ИКТ: понятие блока обучающей программы, классификация блоков обучающей программы, выбор стратегии обучения. Этот анализ мы будем выстраивать в той последовательности и взаимосвязи, которая нами выявлена и наиболее оптимальна для моделирования совместной деятельности с применением средств ИКТ. Также организация дидактической среды с применением средств ИКТ невозможна без управленческой составляющей, помогающей сделать ее наиболее эффективной и прогнозируемой.

Применение мотивационного программно-целевого подхода в совместной деятельности педагога и обучающихся с применением средств ИКТ осуществляется с учетом единых принципов профессионального обучения [82, с 95-103]:

- принцип осознанного понимания перспектив профессиональной реализации;

- принцип связи профессионального обучения с наукой и практикой;

- принцип активной и творческой направленности обучения;

- принцип культивирования позитивного результата процесса обучения;

- связь изучаемой дисциплины с другими дисциплинами в вузе;

- принцип вариативности (представление различных вариантов стратегий обучения) и дополнительности (использование дополнительных образовательных ресурсов);

- принцип сжатия и укрупнения учебной информации для представления в удобном для изучения виде.

Критериями эффективности совместной деятельности педагога и обучающихся с использованием средств ИКТ определены:

- повышение мотивации в обучении (мотивационный критерий);

- повышение уровня усвоения знаний, умений, навыков (содержательный критерий);

- активизация творческих возможностей личности (операциональный критерий);

- формирование рефлексивных навыков (рефлексивный критерий).

Совместная деятельность педагога и обучающихся с применением средств ИКТ, включает в себя следующие составляющие:

- рациональный отбор учебного материала для занятия с применением ИКТ с выделением в нем базовой и дополнительной информации;

- отражение в содержании занятия, опосредованного применением ИКТ, последних научных и производственных достижений;

- обеспечение отсутствия конфликта между новой и имеющейся информацией;

- применение гносеологических законов при определении количества предъявляемого учебного материала и формы его подачи (пропорциональное соответствие между конкретным и абстрактным материалом, теорией и практическими заданиями);

- модульно-блочное разбиение материала для подачи путем применения ИКТ;

- учет связей с другими учебными дисциплинами, формулирование и решение междисциплинарных задач;

- формулирование ценностно-смысловых вопросов, охватывающих основные понятия и умения, рассмотрение приемов многоаспектного анализа поставленных проблем;

- реализация создания образовательных ситуаций, требующих использования имеющегося у обучающихся опыта; стимулирование у них потребности в занятиях научно-исследовательской деятельностью, что способствует их подготовке к решению профессиональных задач;

- демонстрация лучших и худших норм-образцов профессиональной деятельности, приемов профессионального общения и поведения.

Наиболее целесообразно включать в средство ИКТ, которое применяется на занятии, учебный материал, освоение которого должно происходить на более высоких уровнях и который должен являться основой для многократного использования в типичных ситуациях. Также целесообразно включать в средство ИКТ инструментальные знания, требующие известной системы самостоятельных упражнений. Нерационально включать учебный материал, используемый в качестве повторения, напоминания или расширения ранее сформированных представлений.

Важным аспектом в отборе учебного материала является разработка принципов классификации учебной информации, позволяющей вести уверенный отбор материала для средства ИКТ. В основу такой классификации необходимо положить как разработанные отечественной наукой теории усвоения знаний, так и логические принципы раскрытия содержания обучения.

Для выделения структурных элементов в учебном материале, который требуется включить в средство ИКТ, наиболее целесообразно использовать системно-структурный подход [52, с 102-104]. Данный подход к деятельности базируется на достижении обучаемым результирующих целей обучения, при этом осуществляется усвоение на высоком уровне наиболее важных тем и разделов. Системно-структурный подход обеспечивает устойчивость связей между элементами учебного материала, включенного в средство ИКТ, так как в основе структурирования лежат психологические и педагогические требования к учебному предмету. Несмотря на возможность структурирования и ранжирования учебного материала по степени важности тем, а также возможность выявления структурных связей, обуславливающих эффективность дидактической системы, требуется также учет того влияния, которое выбранный состав и взаимосвязи дидактических единиц оказывают на формирование научного стиля мышления и мотивацию обучения.

К отбору содержания обучения относится так называемая проблема ориентировочной деятельности. Наиболее продуктивной для обучения в высшей школе является ориентировочная основа III типа, где на первое место выступает обучение не столько способу действия в конкретной ситуации, сколько анализу задания. Этот тип ориентировки предполагает такую организацию учебной деятельности, которая основана на глубоком анализе изучаемого явления, понимании его места в системе родственных явлений, представлении о данном конкретном действии как разновидности более общего способа действий. Умственные действия, сформированные при опоре на этот тип, носят обобщенный характер, обладают устойчивостью к изменению условий и обнаруживают почти неограниченную способность к переносу. Глубина сформированности умственных действий оценивается степенью их обобщенности.

Рассмотренная выше методика отбора содержания обучения является лишь частью работы по применению мотивационного программно-целевого подхода в совместной деятельности. Огромную роль в этой работе играют целенаправленные учет и реализация основных рекомендаций и положений современных теоретических концепций, разработанных В.П. Беспалько, П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и др., что позволит формировать у обучающихся определенные операциональные структуры мышления. Важность учета и практической реализации данного дидактического аспекта требует более подробного анализа.

Результативность процесса усвоения связывают с понятием уровня усвоения. Уровень усвоения определяется уровнем деятельности обучающихся. В отечественных исследованиях выделяют четыре уровня деятельности, которым соответствуют четыре уровня усвоения знаний:

- первый уровень деятельности учит распознаванию и формирует знания на уровне знакомства;

- второй уровень деятельности носит репродуктивный характер, учит воспроизведению усвоенной информации и формирует знания-копии;

- третий уровень деятельности учит применению усвоенной информации в практической сфере и формирует знания-умения, либо навыки в случае когда процесс «превращения» предметных действий человека переходит в действия «умственные» (так называемый процесс «автоматизации» действия);

- четвертый уровень деятельности - уровень творческой стадии использования приобретенных знаний и умений. Отличительным признаком данного уровня является адаптация обучаемого к новым для него учебным ситуациям, включающая возможные нетривиальные действия.

Рассмотрим дидактические принципы программированного усвоения на каждом из описанных выше уровней усвоения:

- управление усвоением осуществляется путем сообщения обучающимся некоторой последовательности действий с изучаемым объектом;

- последовательность действий, заданная обучающимся, должна быть адекватна проектируемому уровню усвоения;

- на каждом уровне усвоения деятельность должна обеспечивать осуществление перехода от внешних форм восприятия к внутренним формам, отражаемым в мыслительной деятельности;

- управление усвоением осуществляется с использованием обратной связи.

Эти принципы необходимы для осуществления процесса усвоения. Для успешного применения средств ИКТ в процессе обучения необходимо тщательно подойти к процессу создания самих средств ИКТ. Очевидно, что обучающие программы, используемые на занятиях, должны выполнять те дидактические функции, которые обусловлены отбором содержания. Ниже приводится анализ построения каждого типа блоков обучающей программы (средства ИКТ) с этих позиций.

Блоком обучающей программы является фрагмент учебного материала, предъявляемый обучаемому для усвоения темы или раздела учебной дисциплины или совершенствования имеющихся знаний/умений. Блок включает в себя обстоятельства, при которых возникает необходимость в усвоении новых знаний, поиске информации и практическую задачу, для применения усвоенных знаний и информации [85, с 95-98].

Блоки обучающей программы служат различным целям. Различают блоки, служащие:

- для усвоения новых знаний,

- для тренировки практических навыков,

- тестовые блоки для контроля результатов усвоения учебного материала и практических навыков.

В более общей классификации блоки подразделяются на информационные, операционные, блоки обратной связи и тесты. Основная функция информационных блоков - передача новой информации. Операционные блоки программы обеспечивают активное взаимодействие обучающегося с учебным материалом с целью более быстрого и легкого усвоения этого материала. Блоки обратной связи дают возможность обучающимся оценить эффективность процесса обучения. Обратная связь, предназначенная для самоинформирования обучающегося об оценке результатов его учебной деятельности, называется внутренней обратной связью. Внешняя обратная связь реализуется с применением контрольных блоков специального назначения, называемых тестами [85, с 65-68].

Блоки для внутренней обратной связи дают возможность обучающемуся осознанно оценить правильность или ошибочность своих действий в процессе учебной деятельности, а затем выработать стратегию и тактику дальнейшей образовательной деятельности. Для оценки качества знаний обучающихся используются контрольные блоки программы – тесты. Характерной особенностью теста по сравнению с операционным блоком является то, что в тесте обучающийся не может пользоваться учебным материалом, содержащим в себе подсказки к его решению.

Однако не стоит думать, что блок обучающей программы решает лишь задачи строго одной ступени обработки информации в процессе обучения. Так, в процессе восприятия информации, содержащейся в информационных блоках программы, происходит и процесс ее осознания и частичного запоминания. В операционных блоках вместе с сознательным применением знаний решаются задачи запоминания, блоки обратной связи способствуют лучшему восприятию, осознанию и запоминанию. Но каждый блок обучающей программы строится в соответствии с нагрузкой, которую он несет в соответствии со ступенями обработки информации. Это значит, что построение информационных блоков главным образом осуществляется на основе характерных аспектов восприятия информации обучающимся. При формировании операционных блоков и блоков обратной связи необходимо принимать во внимание особенности осмысления и интериоризации учебных материалов обучающимися. Контрольные блоки строятся с учетом основных положений психологической и педагогической наук по формированию умственных навыков.

Последовательность блоков, предлагаемая обучающемуся в зависимости от успешности усвоения учебного материала, включает в себя совокупность методов обучения и практических заданий на каждом этапе процесса обучения. Выбор стратегии обучения должен обеспечивать возможности для усвоения учебного материала на высоком уровне, а также для профессионального развития обучающегося. Стратегия обучения должна приспосабливаться к начальному уровню знаний, индивидуальным особенностям. Только тогда средство ИКТ сможет обеспечить необходимые условия для каждого обучающегося.

Создание условий усвоения учебного материала для обучающихся с различным уровнем знаний предполагает постановку проблемы степени трудности учебного задания. Особенность данной проблемы заключается в необходимости предварительной оценки степени трудности задания, осуществляемой до момента предъявления задания обучающемуся. Если требуемая и реальная трудность заданий отличаются незначительно, то это практически не влияет на результаты процесса обучения. При этом слишком сложное, либо наоборот слишком простое учебное задание не способны обеспечить формирование наилучших условий для осуществления качественного процесса обучения. Слишком трудное задание существенно замедляет процесс обучения, обучаемому приходится давать много объяснений. Слишком легкое задание обусловливает отсутствие интереса к работе, отсутствие задействования имеющихся познавательных возможностей. Предлагаемый обучаемому материал должен всякий раз находиться в допустимой зоне трудности.

При этом следует учитывать неэквивалентность понятий степени трудности и степени сложности учебного задания. Степень сложности обусловлена фактической насыщенностью учебного материала и способом его представления. Степень трудности обусловлена возможностью усвоения материала с учетом умственного потенциала обучаемого и имеющегося у него ранее багажа знаний и умений. Степень трудности одного и того же учебного материала для разных обучающихся не совпадает. Если учебное задание представляет собой элементарный этап процесса усвоения, то в информационном аспекте степень трудности задания определяется его новизной и информативностью. Паск предлагает конкретные способы решения отмеченной выше важной проблемы адаптации трудности проблемной ситуации, предъявляемой обучаемому, с помощью различных типов подсказывающей информации и интервала между предъявлением учебного задания и подсказкой. Это конкретное решение соответствует многочисленным экспериментальным исследованиям, в которых было показано, что предъявление той или иной подсказки меняет актуальную проблемную ситуацию, поставленную перед человеком, и таким образом способствует процессу ее решения. В этом случае происходит не только упрощение и изменение степени трудности проблемной ситуации, но и прямое вмешательство в сам процесс решения поставленной проблемы, в процесс усвоения. Нужно также иметь в виду, что зачастую подсказываемая обучаемому информация, необходимая для решения поставленной перед ним учебной проблемы, совпадает с той информацией, которую он должен усвоить. Так, процесс решения поставленной проблемы с помощью предъявляемой подсказывающей информации оказывается совпадающим с процессом усвоения. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что предлагаемое решение степени трудности проблемной ситуации является лишь одним из возможных решений. Общее решение этой проблемы заключается в преобразованиях одной ситуации в другую, в которой неизвестное усваиваемое знание обладает меньшей степенью информативности по сравнению с другой проблемной ситуацией.

Принципиально важно выделение временного интервала между предъявлением проблемной ситуации и подсказывающей информацией как фактора, определяющего трудность проблемной ситуации. Важно здесь не только выделение времени как фактора, определяющего сложность проблемы, но и сам порядок предъявления учебного задания и усваиваемой учебной информации. Эта последовательность является одной из психологических закономерностей мышления, моделируемой в обучающих системах. Трудность проблемной ситуации, определяемая временным интервалом между возникновением проблемной ситуации и подсказкой, зависит от степени интеллектуального преобразования проблемы с целью ее решения и времени предъявления подсказки. Здесь не всегда прямое сближение предъявляемого учебного задания и подсказки будет уменьшать степень его трудности, конечно, кроме тех случаев, когда подсказка содержит решение проблемы. Однако во всех тех случаях, когда общая трудность проблемной ситуации соответствует возможностям обучающегося и когда он активно работает над решением возникшей проблемы, временной интервал является фактором, имеющим значение в адаптации проблемы по отношению к процессу усвоения, и может выступать как один из факторов его управления. Нужно только иметь в виду, что минимум временного интервала должен соответствовать времени осознания учебного задания, а его максимум не должен превышать времени самостоятельного решения проблемной ситуации. В отмеченных крайних случаях предъявление подсказывающей информации будет бессмысленным.

Рассмотренные дидактические аспекты являются основополагающими в применении мотивационного программно-целевого подхода к совместной деятельности педагога и обучающихся с применением средств ИКТ. Системный анализ подтверждает сложность и многофункциональность совместной деятельности педагога и обучающихся и предполагает три уровня моделирования: концептуальной реализации, технологической реализации, практической реализации.

На концептуальном уровне задается общая стратегия процесса обучения: обучение описывается как система, состоящая из двух подсистем - деятельности педагога и деятельности обучающихся, все компоненты обучения, включая содержание и методы обучения, рассматриваются в контексте этих деятельностей. Здесь описываются психологические механизмы и принципы обучения, формулируются мотивационные методы управления обучением в общем контексте стратегического управления, которые отражают наше видение процесса обучения и являются теоретическим фундаментом обучения; планируются виды познавательной деятельности, общие принципы построения обучающих воздействий, допустим «поле самостоятельности», меры помощи.

На технологическом уровне обучающие воздействия наполняются конкретным содержанием: формируются информационные, операциональные, контрольно-корректировочные блоки, алгоритмические и проблемные задачи, вопросы, помощь и т.д..

На уровне практической реализации психологические механизмы и принципы обучения, мотивационные методы управления конкретизируются до методов и их компонентов, качественных предписаний (норм-образцов оптимального уровня). Здесь моделируется сценарий (каркас) совместной деятельности педагога и обучающихся, состоящий из двух частей: системы обучающих воздействий и алгоритма управления учебной деятельностью. Создается модель совместной деятельности педагога и обучающихся. Предписания этого уровня задают оптимальные требования к учебному процессу, содержат указания о системе умственных действий и ориентировочной деятельности.

Обобщая вышеизложенный материал, можно сделать выводы:

- организация совместной деятельности педагога и обучающихся с применением средств ИКТ требует анализа как традиционных дидактических аспектов обучения (отбор содержания обучения, реализация дидактических принципов и теоретических концепций усвоения, понятие сложности и трудности учебного задания), так и специфических аспектов создания самих средств ИКТ (понятие блока обучающей программы, классификация блоков обучающей программы, выбор стратегии обучения);

- анализ совместной деятельности педагога и обучающихся с применением ИКТ подтверждает ее сложность и многофункциональность и предполагает три уровня моделирования: концептуальной реализации, технологической реализации, практической реализации;

- на концептуальном уровне задается общая стратегия процесса обучения, на технологическом уровне обучающие воздействия наполняются конкретным содержанием: формируются информационные, операциональные, контрольно-корректировочные блоки, алгоритмические и проблемные задачи, вопросы, помощь, на уровне практической реализации психологические механизмы и принципы обучения, мотивационные методы управления конкретизируются до методов и их компонентов, качественных предписаний, моделируется сценарий (каркас) совместной деятельности педагога и обучающихся, создается модель совместной деятельности педагога и обучающихся.