<<
>>

1.1. Содержание понятий «компетентность», «компетенция», их характе­ристика и проявление в профессиональной деятельности педагога

Процесс развития профессиональной компетентности педагога в по­следнее десятилетие стал предметом пристального внимания как педагогиче­ской, так и психологической наук. Многие ученые рассматривают феномен профессиональной компетентности в своих работах (В.

А. Сластёнин, Е.В. Андриенко, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, И. А. Зимняя,

О.Г. Красношлыкова, О.А. Козырева, М.И. Лукьянова, Э.Ф. Зеер,

Е.А. Климов, Л.В. Абдалина, Т.А. Каплунович, Н.Н. Аниськина,

И.В. Гребнев, Д.И. Иванов, Т.Е. Исаева, А.К. Маркова, В.В. Краевский, Л.М. Никитина, С.М. Мурзина, Ю.П. Поваренков, В.И. Загвязинский,

В.Н. Лебедев, О.А. Булавенко, Е.П. Тонконогая, Е.Н. Бондаренко,

В.Г. Воронцова, К.Г. Митрофанов, В. А. Метаева, О.Г. Кукосян,

В.Ф. Балашова, А.И. Рублев, Л.К. Глебова, О.А. Юрковец, Н.Л. Солянкина, И.В. Сыромятников, Э.М. Никитин, Н.В. Кузьмина, С. А. Дружилов,

Е.А. Ямбург и др.).

Но в большинстве случаев авторы акцентируют внимание на профес­сионально-важных качествах педагога, условиях их формирования и оценки. Таким образом, не вполне ясно, что включает в себя понятие «мастер своего дела», «профессионал» в педагогическом и психологическом отношении.

Проблема определения сущности профессиональной компетентности современного педагога на данный момент является объектом спора и разно­гласий между психологами, специалистами-практиками, педагогами, физио­логами и др. Вопросы, касающиеся определения данного понятия, рассмат­риваются в многочисленных работах отечественных и зарубежных исследо­вателей.

Но, тем не менее, чтобы провести полный анализ содержания профес­сиональной компетентности современного педагога, необходимо рассмотреть лингвистическое толкование данного понятия.

В толковых словарях «компетентность» означает:

• «осведомленность, авторитетность» [184, с. 550];

• «полноправность» [55, с. 125];

• [лат. competens - подходящий, соответствующий, надлежащий, способ­ный, знающий] качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого поэтому является веским, авторитет­ным [106];

• обладание определённой компетенцией, т.е.

знаниями и опытом собствен­ной деятельности, позволяющими выносить суждения и принимать решения [176].

Как утверждает О.А. Булавенко, «в традиционном понимании компе­тентность приобретает существенное оценочное значение, так как большин­ство профессиональных ассоциаций и органов лицензирования отстраняют от практической деятельности тех, чья некомпетентность доказана. Что каса­ется компетентности при использовании таких навыков, которые можно вы­явить, применив те или иные критерии оценки выполнения операций, то ее можно определить с достаточной степенью уверенности. Когда же компе­тентность определяется в профессии, то ей сложно дать четкую характери­стику» [37, с. 40].

Автор подчеркивает, что понятие «компетентность» весьма емкое, по­скольку не определяет точной степени мастерства и что данный термин мо­жет использоваться для обозначения минимального, приемлемого, оптималь­ного или высшего уровня квалификации. И все же О.А. Булавенко обращает внимание на то, что не это обычно понимается под «компетентностью» [там же].

Определения профессионально-педагогической компетентности, пуб­ликуемые в зарубежных источниках, не вполне конкретизируют содержание понятия, что становится совершенно очевидным, рассматривая приведенные ниже убеждения, как отдельных ученых, так и научных сообществ.

Дэниел Б. Хоган утверждает, что прогнозировать компетентность сложно. Он считает, что пока не установлена четкая связь между удостовере­нием квалификации и успешностью деятельности, трудно определить и ком­петентность, так как оценка компетентности должна определяться мерой пользы, приносимой профессионалом потребителю [цит. по 37].

Джеральд Кучер также анализирует понятие компетентности и выска­зывает сомнения в том, что современные методы удостоверения квалифика­ции способны разграничить минимальный и высший уровни компетентности. Согласно его утверждению, компетентность может варьироваться в зависи­мости от предлагаемой профессиональной услуги, в этом случае не лишена оснований мысль, что, возможно, было бы лучше рассматривать компетент­ность как состояние, а не как характерную черту [там же].

Профессиональная компетентность рассматривается также как «спо­собность к актуальному выполнению действительности», «состояние адек­ватного выполнения задачи», «углубленное знание» (G.K. Britell, R.M. Jueger, W.E. Blank) [цит. по 64].

Американский исследователь Р. Мейерс под компетентностью подра­зумевает не только соответствие определенным деятельностным критериям, но и демонстрацию выполнения поведенческих задач на производстве. Таким образом, в данную дефиницию включается деятельностный компонент, что расширяет границы ее применения [цит. по 198].

Американские ученые в целом характеризуют компетентную личность с позиций развития отношений, мотивов, способностей, ценностей, убежде­ний, необходимых для компетентного выполнения социальных ролей и взаи­модействия с миром; приобретения знаний, умений, связанных с ними; фор­мирования навыков, требующихся для выполнения профессиональных ролей, психомоторных функций; реализации межличностного общения, когнитив­ной деятельности. Таким образом, компетентность рассматривается как об­щая характеристика личности.

Воззрения немецких ученых перекликаются с концепцией интегриро­ванного развития компетентности. Они предлагают переориентировать под­ход к человеку с позиций философии целостности.

В качестве образовательно-воспитательных целей концепция целост­ной школы предусматривает подготовку к открытому миру, формирование интеллигентного и ответственного отношения каждого к самому себе, окру­жающим людям и природе, позитивное социальное поведение. Деятельность новой школы по решению задачи формирования целостной личности, может быть успешной, если будет вестись в соответствии с природной полнотой жизни в ее разнообразии и единстве, в согласии с законами природы. В каче­стве основных объектов педагогического воздействия школы ученые рас­сматривают: личность ребенка, знания, умения, деятельность и социальное окружение.

Таким образом, компетентность в отечественных, зарубежных научных исследованиях рассматриваются, как способность демонстрировать опреде­ленный уровень квалификации в оказании профессиональной услуги.

Следо­вательно, данная способность должна иметь целостную характеристику.

Другим понятием, активно обсуждаемым в научных областях, является «компетенция».

В словарях и научной литературе само понятие «компетенция» тракту­ется по-разному:

• «[латин. competentia] круг вопросов, явлений, в которых данное лицо об­ладает авторитетностью, познанием, опытом» [184, с. 550];

• «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» [161, с. 288];

• «(от лат. competo - добиваюсь; соответствую, подхожу), 1. круг полномо­чий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2. знания, опыт в той или иной области» [156, с.79];

• совокупность вопросов, в которых данный субъект обладает познаниями и опытом собственной деятельности [175].

По мнению некоторых исследователей, компетентность интегрирует в себе целый комплекс компетенций - аспектов профессиональной деятельно­сти, которые в итоге определяют продуктивность работы и демонстрируют в целом уровень профессиональной компетентности специалиста.

Некоторые авторы в психолого-педагогической литературе не разводят понятия «компетентность» и «компетенция».

М.М. Шалашова считает, что широко используемые в современной пе­дагогической литературе понятия «компетентность» и «компетенция» явля­ются взаимодополняющими и существуют самостоятельно, но их отличи­тельные признаки не обозначены четко, что приводит иногда к рассмотрению их как синонимичных [199].

Как отмечает A.B. Хуторской, компетентность - обладание, владение человеком соответствующей компетенцией, отражающей его личностное от­ношение к предмету деятельности и самой компетенции [194].

Компетенция - совокупность качеств личности, а также профессио­нальных знаний, умений и навыков [165].

Согласно точке зрения В.А. Метаевой, понятия «компетентность» и «компетенция» являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными: компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не может в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать [143, 144].

Схожее определение приводит А. С. Белкин, характеризующий компе­тентность как совокупность того, чем он владеет, а компетенции как сово­купность того, чем человек располагает [27].

Аналогичный подход демонстрирует в своих работах В.Н. Введенский, понимая под компетенцией совокупность конкретных функциональных ха­рактеристик той или иной профессии, то есть сферу приложения знаний, умений и навыков специалиста. Тогда как «компетентность» - это обладание интериоризованной системой, совокупностью знаний [39].

Любопытным является факт, что рассмотренные определения профес­сиональной компетентности тождественны и дублируют друг друга, но в то­же время единой трактовки понятия «компетенция» нет. В большинстве слу­чаев компетенция рассматривается как совокупность функциональных харак­теристик, которые включают профессиональные знания, умения, навыки и характеризует уровень компетентности.

Мы разделяем мнение Т.И. Березиной в том, что «принципиальное от­личие компетенции и компетентности состоит в том, что компетенция пред­ставляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого- либо лица, компетентность в свою очередь является понятием функциональ­ным» [28, с. 47].

Подобное разнообразие приведенных выше определений является до­казательством того, что существующая проблема дефиниций сводится к их множеству и отсутствию общепринятой дефиниции.

Примечательно то, что в философских, педагогических кратких и пол­ных словарях толкование понятий «компетентность» и «компетенция» нет. Данное обстоятельство еще раз доказывает то, что профессиональная компе­тентность специалиста в настоящий момент приобретает особую актуаль­ность в исследованиях, посвященных современным психолого­

педагогическим проблемам.

Французские ученые рассматривают пять полей компетентности учи­теля. Это убеждение получило развитие в концепции высшего педагогиче­ского образования Франции, где реализуются многообразные подходы к во­просу о педагогических компетенциях учителя. Профессиональные компе­тенции будущего учителя французские исследователи соотносят с такими областями, как знание своей учебной дисциплины, управление учением, зна­ние образовательной системы и ее окружения.

Превалирующей моделью профессионализма, которой придерживают­ся в педагогических вузах, становится модель учителя-профессионала, реф­лексивного практика. В этом контексте выделяются четыре типа компетен­ций:

• учитель-магистр, обладающий риторическими компетенциями и не нуж­дающийся в специальной подготовке;

• учитель-техник, чья подготовка опиралась на практику опытного учителя и являлась по существу имитацией его деятельности;

• учитель-инженер, технолог;

• учитель-профессионал, рефлексивный практик, способный анализировать свою практическую деятельность, разрешать проблемы, определять страте­гии.

Его профессиональная подготовка ведется как практиками, так и ис­следователями и имеет целью сформировать способности анализа практиче­ской деятельности и метапознания.

Современные французские ученые полагают, что компетенция - это совокупность возможных поступков (эмоциональных, познавательных и психомоторных), позволяющих индивиду осуществлять сложный вид про­фессиональной деятельности. Компетенция может включать субкомпетен­ции, а также микрокомпетенции или специфические компетенции. Основные цели обучения часто описывают общую компетенцию, например: быть спо­собным изложить план обучения.

Таким образом, понятие «педагогическая компетенция» рассматрива­ется как синтез знаний, педагогических умений и профессиональных способ­ностей, адекватных определенному типу ситуаций или ситуативных задач, обусловливающих успех деятельности. Французские исследователи исполь­зуют также и понятие «минимальной компетенции». Минимальная компе­тенция - это особый уровень знаний и умений, рассматриваемый в качестве приемлемого в зависимости от одного или нескольких критериев. Она меня­ется в зависимости от того, идет ли речь о том, чтобы уметь рисовать или знать буквы алфавита и др. Требовать приобретения одинаковых минималь­ных компетенций для всей группы одного возраста, не учитывая разницу в склонностях, социальном контексте и окружении, нереально.

Что же касается профессиональной подготовки учителей, то определе­ние ее содержания и организации требуют анализа своего рода пяти полей компетенций.

Во-первых, это компетенции, связанные с жизнью ученического кол­лектива, организацией учебного времени, устройством и использованием учебного пространства, выбором видов учебной деятельности, использова­нием различных средств обучения, регулированием атмосферы в классе.

Во-вторых, это компетенции, связанные с отношением к обучающимся и к их особенностям; позволяющие решать задачи, предполагающие обще­ние, знание и умение исследовать типы трудностей учения и оказывать уча­щимся возможную помощь; подразумевающие знание и исследование стилей учения; позволяющие осуществлять дифференциацию обучения и оказывать учащимся поддержку; обеспечивать персонализацию и индивидуализацию различных целей и видов деятельности; практиковать позитивное и благо­творное оценивание, позволяющее эффективно помочь каждому.

В-третьих, это компетенции, связанные с преподаваемыми дисципли­нами и требующие адекватных научных знаний, способности интегрировать их в учебном процессе на основе знаний, уже имеющихся у обучающихся, умения планировать содержание обучения с учетом междисциплинарных связей, глубокого понимания типовых учебных программ, утвержденных ор­ганами управления образования, и их реализации в контексте потребностей учеников.

В-четвертых, компетенции, определяющие роль учителя в обществе, зависящие от характера его взаимодействия с окружающей социальной сре­дой.

В-пятых, компетенции, свойственные личности учителя и являющиеся наиболее важными для педагогического процесса. Это умение быть и умение стать обучающим, анализирующим свои действия и свои приемы. Сущест­вуют мнения о том, что такие аспекты педагогической профессии, как поиск смысла, освоение новых педагогических стратегий, испытание различных инновационных техник и методов обучения, заслуживают внимания, но на­стоящим подтверждением компетенции учителя служит тот факт, что он по­стоянно задает себе вопросы и принимает ясные решения на основе анализа происшедших накануне событий.

В Великобритании к началу XXI века утвердились две модели профес­сионально-личностного развития учителя в системе непрерывного образова­ния: модель профессиональной компетентности (модель социального спроса) и модель практических умений и навыков.

Модель профессиональной компетентности демонстрирует механисти­ческий взгляд на роль педагога в британской системе образования, отобра­жая общие требования к учителям школ, выдвигаемые правительственными кругами и официальными органами инспекции качества педагогического об­разования. Не смотря на то, что сторонниками этой концепции природа по­нятия «компетентность» не была до конца изучена и объяснена, концепция была в срочном порядке внедрена в процесс подготовки учителей. В качестве основы профессиональной компетентности учителя в рамках данной модели рассматриваются продуктивные действия, которые формируются на базе всестороннего анализа выполнения задания и производны от предложенного учителю образца действий, который и задает алгоритм точного исполнения задачи. Эта модель также предполагает конструирование правильного спосо­ба выполнения действий, который почти не принимает в расчет любые изме­нения в складывающейся ситуации, а также возможности, потребности и це­ли исполнителя-педагога.

В основу второй модели профессионально-педагогического развития учителя - модели практических умений и навыков, предложенной

Дж. Элиотом, легли идеи об учителе-исследователе, поисковой деятельности (В. Карр и С. Кеммис), размышляющем педагоге и эмпирическом обучении (Дж. Колье). В данной модели практический опыт определяет этапы развития в процессе перехода от положения новичка к статусу эксперта. Принцип, ле­жащий в основе этого качественного перехода, заключается в ситуативном понимании, которое подразумевает построение деятельности индивида на ба­зе интерпретаций определенных ситуаций, рассматриваемых как целое, и осознание того, что каждая конкретная педагогическая ситуация не может быть усовершенствована без улучшения самих этих интерпретаций [цит. по 36].

Описанная модель практических умений и навыков считается в Вели­кобритании одной из самых актуальных. Последние годы отмечены появле­нием ряда работ по общей теории профессионального педагогического обра­зования, поиском оптимальной модели профессионально-педагогической подготовки педагогических кадров.

Некоторые российские авторы рассматривают профессиональную ком­петентность как интегративный личностный ресурс, имеющий характерную и достаточно сложную структуру; другие - как элемент или составную часть культуры специалиста, способность педагога превращать специальность, но­сителем которой он является, в средство формирования личности обучающе­гося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно­воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется; третьи - как меру соответствия понимания, знаний, умений специалиста реальному уровню сложности выполняемых им задач и решае­мых проблем; четвертые - как единство теоретической и практической го­товности педагога к осуществлению педагогической деятельности (Е.А. Ям­бург, В.В. Краевский, И.В. Гребнев, Х.Ш. Гайнутдинов, В. Байденко, А. Андреев, Д.А. Иванов, Д.И. Иванов, К.Г. Митрофанов, Н.В. Кузьмина, Н.В. Матяш, О. А. Козырева, О.Г. Красношлыкова, Е.А. Кутовая, Н.Н. Лоба­нова, Е.А. Соколовская, Е.А. Генике, И. А. Зимняя, Л. Никитина, Ю.П. Пова- ренков, Э.М. Никитин, Ю.В. Варданян, Л.М. Митина, Т.А. Царегородцева, Е.П. Тонконогая, Е.Н. Шиянов, В.Д. Шадриков, В.Ф. Балашова, Л.К. Глебова, М.И. Лукьянова, А.И. Рублев, Б.С. Гершунский, Г. Вертохвостова и др.) [213, 110, 52, 46, 35, 16, 82, 84, 148, 115, 137, 103, 111, 119, 127, 15, 47, 75, 155, 168,154, 38, 146, 195, 187, 203, 197, 24, 51, 131, 158, 174, 50, 41].

Общим для всех определений является то, что термин «компетент­ность» употребляется для выражения высокого уровня профессионализма специалиста. Понятие «профессиональная компетентность» наиболее близко соотносится с понятием «педагогический профессионализм».

А.В. Коваленко, И.В. Сыромятников считают, что соотношение этих понятий очень часто анализируются по линиям, в которых преобладает противопос­тавление, либо функционально-семантическое взаимодополнение, либо по­глощение одного понятия другим [97].

Кроме того, необходимо различать психологическое содержание поня­тий «квалификация» и «компетентность». Присвоение квалификации педаго­гу не предполагает опыта в данной профессии, а только лишь адекватность приобретенных, сформированных в процессе обучения компетенций соответ­ствующему образовательному стандарту. Понятие «квалификация» может рассматриваться как вид и степень профессиональной подготовленности (обученности), позволяющая специалисту на определенном уровне осущест­влять профессиональную деятельность. Профессиональный опыт, в свою очередь, складывается в процессе осуществления этой деятельности.

М.М. Шалашова в своих работах приходит к выводу, что «на сего­дняшний день феномен профессиональной компетентности не является ста­бильно определяемым. Компетентность рассматривают как профессиональ­ную грамотность, степень квалификации специалиста, как уровень развития личности и культуры человека. Отсутствие единого подхода, в свою очередь, приводит к неоднозначному толкованию и создает трудности в классифика­ции» [199, с. 54].

Компетентность имеет практико-ориентированную направленность и проявляется через призму личностных особенностей только в процессе дея­тельности.

В. А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А. А. Андреев, С. А. Дружилов,

И. А. Зимняя, В.Я. Синенко, Е.В. Андриенко, О.Г. Красношлыкова солидарны в том, что профессиональная компетентность является необходимой состав­ляющей, главной характеристикой и показателем профессионализма педагога [180, 17, 64, 76, 178, 18, 113].

Особый интерес вызывает определение компетентности, приведенное в проекте профессионального стандарта педагогической деятельности. По мнению авторов проекта, «компетентность - новообразование субъекта дея­тельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, пред­ставляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности» [116, с. 21].

Изучая работы как отечественных, так и западных ученых в исследуе­мой области, нельзя не заметить существующей корреляционной зависимо­сти между понятиями «компетентность» и «компетенция».

В стандарте высшего профессионального образования понятие «компе­тенция» включает динамичную совокупность знаний, умений, навыков, спо­собностей, ценностей, необходимую для эффективной профессиональной и социальной деятельности и развития личности выпускников, которую они обязаны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей об­разовательной программы [35].

В тексте проекта профессионального стандарта педагога, разработан­ного под руководством Е.А. Ямбурга по заказу Министерства образования и науки РФ в 2013г., понятия «профессиональная компетентность» и «профес­сиональная компетенция» сходны, взаимозаменяются. Так, «профессиональ­ная компетенция / компетентность - способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональ­ных задач» [7].

Нельзя игнорировать тот факт, что понятие компетентности в аспекте образовательного процесса значительно шире конкретных знаний, умений и навыков, так как включают направленность личности (мотивацию, ценност­ные ориентации и т.п.), ее способности чувствовать проблемы, преодолевать стереотипы, проявлять проницательность, самостоятельность, целеустрем­лённость, гибкость мышления, волевые качества, то есть то, что, несомненно, является основным для реализации личности в профессиональной деятельно­сти [121].

Проведенный анализ исследований по изучаемому вопросу позволил констатировать следующее:

Во-первых, определения «профессиональной компетентности» отече­ственных ученных выглядят более четкими, структурированными, содержа­тельными на фоне приведенных высказываний западных коллег.

Во-вторых, при существующих различиях в определении компетентно­стей / компетенций большинство ученых выделяют актуальную, деятельно­стную компоненту профессионально-педагогической компетентности, отме­чая при этом значимость и преобладание способов, характера действий над знаниевыми характеристиками.

В-третьих, анализ представленных в научной литературе подходов к определению компетентности свидетельствует о том, что компетентность рассматривается через систему характеристик и качеств педагога, позволяю­щих ему продуктивно осуществлять профессиональную деятельность.

В-четвертых, практически все исследователи подчеркивают особую значимость личностной (эмоционально-волевой, аксиологической, мотива­ционной) характеристики профессиональной компетентности.

Следовательно, в контексте проводимого нами исследования опти­мальным считаем интегративный подход к определению данного понятия, согласно которому компетентность представляет собой характеристи­ку, синтезирующую профессиональные и личностные качества педагога, отражающие опыт, уровень профессиональных умений, необходимых для реализации профессиональных задач, выполнения должностных обязан­ностей в соответствии с принятыми на данный момент в социуме стандартами и нормами.

В свою очередь, компетенция рассматривается нами как институ­циональное понятие и включает полномочия, права, предоставленные законом, уставом или иным актом должностному лицу.

Таким образом, компетенции относятся к деятельности, компетент­ность характеризует субъекта деятельности. Другими словами, компетенции можно рассматривать как воплощенные в деятельности компетентности [90, 122].

Для проводимого исследования именно эти определения, на наш взгляд, являются наиболее полными и исчерпывающими, имеющими прямое отношение к современной действительности. К этим определениям мы и бу­дем апеллировать в ходе проводимого исследования.

Неотъемлемым компонентом теоретико-методологической основы раз­вития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации является изучение содержания сущностных характеристик системы профессиональных компетентностей современного педагога.

При определении понятия «компетентность» мы уделили внимание степени овладения педагогом нужными умениями и навыками, опыту веде­ния профессиональной деятельности.

Сам термин «компетентность» достаточно емкий, так как не определяет точной степени профессионального мастерства. Данное понятие может быть использовано для определения минимального, оптимального, приемлемого или высшего квалификационного уровня педагога. Если попытаться опреде­лить положение компетентности в уровневой системе профессионального мастерства, то с уверенностью можно сказать, что она находится между ис­полнительностью и совершенством [100].

В отличие от традиционных характеристик профессионализма — зна­ний, умений и навыков — в понятии «компетентность» мы подчеркиваем та­кие качества, как:

• интегративный и творческий характер;

• высокая эффективность результата;

• практико-ориентированная направленность образования;

• соотнесение критерия с ценностно-смысловыми характеристиками лично­сти;

• формирование мотивации самосовершенствования;

• академическая и трудовая мобильность.

Компетентный педагог на достаточно высоком уровне выполняет про­фессионально-педагогическую деятельность, грамотно выстраивает педаго­гическое общение и взаимодействие, создает условия для достижения обу­чающимися стабильно высоких результатов в образовательном процессе.

Как было отмечено выше, на сегодняшний день, сущность педагогиче­ской деятельности в значительной степени обусловлена активным преобра­зованием всей отечественной системы образования. Одной из важнейших за­дач этого преобразования является обновление системы образования, созда­ние школы, основанной на принципах гуманной педагогики, отвечающей за­просам формирования разносторонне развитой, грамотной, творческой, ини­циативной личности, способной решать нестандартные интеллектуальные и нравственные задачи, активно участвовать в социальной жизни общества.

Как отмечает М.М. Шалашова, компетентность, включая в себя моти­вационную, социальную и поведенческую составляющие, характеризует ин­тегрированные качества педагога [199].

В своей концепции Дж. Равен определяет также ведущие компоненты профессиональной компетентности, он называет около сорока характери­стик и способностей человека, которые помогают ему достигать личностно значимых целей (среди них такие, как вовлечение эмоций в процесс деятель­ности, готовность и способность обучаться самостоятельно, умение работать

31

над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство, использовать иннова­ции для достижения целей, способность разрешать конфликты и смягчать разногласия, терпимость по отношению к различным стилям жизни окру­жающих и т.д.). Дж. Равен отмечает, что их набор меняется в зависимости от характера профессиональной деятельности, установок организации, индиви­дуально-личностных особенностей работников. Все указанные качества от­личаются их рефлексивной природой, доминированием личностного потен­циала над предметным или узкопрофессиональным содержанием [170].

Особое внимание отечественные исследователи уделяют коммуника­тивной компетентности. Согласно высказываниям Т.П. Скрипкиной, Е.А. Ту­товой, в основе всей профессиональной компетентности педагога лежит пе­дагогическое общение и от того, насколько компетентно он будет его строить как инициатор этого общения и зависит эффективность его педагогического труда. Изучая проблему педагогического общения и педагогического взаимо­действия педагога, авторы выделяют критерии коммуникативной компетент­ности педагога. Эти критерии взаимосвязаны с системой доверительных от­ношений педагога. На основе выявленных взаимосвязей построена эмпири­ческая модель коммуникативной компетентности, в основе которой лежит уровень выраженности доверия к себе и уровень выраженности доверия к другим у учителей. Анализируя приведенную модель становится совершенно очевидным тот факт, что своеобразие коммуникативного поведения учителя зависит от особенностей деформированности доверительных отношений у того или иного педагога, и именно эту особенность, по мнению авторов, не­обходимо корректировать с целью повышения профессионально­коммуникативной компетентности педагогов [179].

Современные исследования по педагогике и психологии все чаще об­ращаются к феномену рефлексии, вводя понятие рефлексивная компетент­ность.

Профессиональная рефлексия занимает особое место в формировании и развитии профессионализма педагога. Имея непосредственное отношение

к профессиональной деятельности педагога, под рефлексией И.Н. Семенов подразумевает процесс преобразования стереотипов опыта, внутренние усло­вия выхода в инновационную практику (порождение новых идей, построение нового опыта) [176].

Понятие «профессиональная рефлексия» подразумевает соотнесение себя с существующими представлениями о выбранной профессии, своих воз­можностей с тем, чего требует эта профессия. Она помогает педагогу прогно­зировать результаты, формулировать цели дальнейшей работы, предопреде­лять и корректировать свой профессиональный путь.

В. А. Метаева отмечает, что развитие рефлексии необходимо начинать с самого начала профессиональной деятельности, так как по отношению ко всем другим компонентам профессиональной компетентности рефлексив­ность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее на­чало. Степень ее сформированности проявляется в том, насколько педагог оказывается в состоянии скоординировать и интегрировать все иные компо­ненты профессиональной компетентности для эффективной реализации про­фессиональной деятельности.

В . А. Метаева рассматривает рефлексивную компетентность как одну из ведущих компетентностей.

В ряде работ российских ученных профессиональная компетентность раскрывается через понятия «способности» и «умения».

Так, особого внимания заслуживает компетентность, названная иссле­довательской и включающая:

а) рефлексивную способность к обнаружению и постановке проблем, способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной си­туации;

б) умения: рефлексировать основания собственной деятельности (цен­ностные, мировоззренческие, профессионально-позиционные); средства, ис­пользуемые в индивидуальной, групповой и коллективной деятельности и их адекватность складывающейся ситуации и выдвигаемой цели; затруднения в деятельности как отсутствие или неадекватность используемых средств; со­относить замысел и реализацию; выделять основные тенденции и процессы в исследуемой ситуации; выделять скрытые и явные причины сложившейся си­туации; прогнозировать на основе экстраполяции будущее положение дел; различать уровень профессионального сознания и уровень актуализации лич­ностного начала; осуществлять проспективную визуализацию имеющихся и складывающихся возможностей; проектировать то, что необходимо достичь в будущем и конкретном коллективе [143, 91].

Наиболее ярко рефлексия представлена именно в педагогической дея­тельности, в особенности, если педагог работает в условиях инноваций, когда личностное развитие обучающегося становится доминирующей ценностью, что имеет непосредственное отношение к нынешнему положению дел в сис­теме образования.

Понятие рефлексивной компетентности сформировалось в акмеологии и рассматривается как метакомпетентность О.С. Анисимовым исходя из методологических оснований, И.Н. Семеновым, С.Ю. Степановым с позиций рефлексивной психологии.

По мнению авторов, знание и владение механизмами рефлексии спо­собствует полноценному развитию других профессиональных компетентно­стей [19, 176].

В рефлексивной психологии рефлексивная компетентность представле­на как сложное образование, состоящее из различных видов рефлексии: коо­перативной, построенной на знании ролевой структуры и позиционной орга­низации коллективного взаимодействия; коммуникативной, основанной на представлениях во внутреннем мире другого человека и причинах его по­ступков; личностной, в основе которой лежат поступки, поведение и образы собственного «Я»; интеллектуальной, которая оперирует знаниями об объекте и способах действия с ним. Рефлексивная компетентность - это «профессио­нальное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способно­сти, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности» [143, с. 57].

Данный факт указывает на прямую связь рефлексивной компетентности с достижениями высших результатов в личностном и профессиональном раз­витии, то есть на ее акмеологический характер.

Акмеологичекое значение рефлексивной компетентности для профес­сионала состоит еще и в том, что способность к рефлексии и знание ее меха­низмов позволяет формировать собственные ценности и принципы, опреде­лять стратегию собственного развития, побуждает к постоянному саморазви­тию и творческому отношению к профессиональной деятельности. Рефлек­сивная компетентность - акмеологический феномен, способствующий дос­тижению наивысших результатов в деятельности.

Учитывая вышесказанное, автор делает вывод об особой актуальности рефлексивной компетентности в описании образа современного педагога, ко­торый нацелен на перспективность в работе, открыт к динамическому обога­щению новыми знаниями, уверен в себе и способен достигать профессио­нально значимых результатов [там же].

Анализ исследований, посвященных решению данной проблемы в та­ких странах, как Англия, США, Франция, Германия, позволяет говорить о смещении акцента требований к современному специалисту с формальных факторов его уровня образования и квалификации в сторону социальных ценностей его личностных качеств.

Широкое распространение на рынке труда получила компетентностная модель работника, разработанная в американской социальной науке. В дан­ной модели предпринята попытка выявить комплекс индивидуальных психо­логических качеств сотрудника, который включает: коммуникабельность, дисциплинированность, стремление к саморазвитию, самостоятельность (И. Стевик, Д. Юл, Д.Ж. Мерилл). Главной особенностью данного подхода является акцентуация самоизучения, самосовершенствования и саморазвития личности, когда личность адаптируется к требованиям, трансформируя их для себя соответственно уровню сформированности потребностей, сознания, развития способностей. Таким образом, базовым компонентом профессио­нальной компетентности является операционно-деятельностный, выражен­ный в способностях и умениях личности [цит. по 25].

Согласно точке зрения Г.М. Коджаспировой, профессиональная компе­тентность педагога включает в себя группы педагогических умений, которы­ми должен обладать педагог. Так, Г.М. Коджаспирова выделяет десять групп умений [98].

Однако такой подход не представляется нам целесообразным, так как профессиональная компетентность не должна сужаться только до «умения».

Наряду с описаниями отдельных видов компетентностей, ведущими отечественными учеными разработаны модели профессиональной компе­тентности современного педагога.

По мнению Н.В. Кузьминой, существуют:

• Специальная компетентность - глубокие знания, квалификация и опыт деятельности в области преподаваемого предмета;

• Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений обучающихся - владение различными методами обучения, знание психологических механизмов усвоения;

• Психолого-педагогическая (или социально-психологическая) компетент­ность - владение педагогической диагностикой, умение строить педагогиче­ски целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуаль­ную работу, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения;

• Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых - умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учиты­вать эмоциональное состояние людей, умение грамотно строить взаимоотно­шения с руководителями, коллегами, обучающимися;

• Аутопсихологическая компетентность - умение осознавать уровень соб­ственной деятельности, своих способностей, знание о способах профессио­нального самосовершенствования, умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе, желание самосовершенствования [115].

Модель Н.В. Кузьминой, а именно пять приведенных выше компонен­тов профессионально-педагогической деятельности предполагают владение механизмами рефлексии. Следовательно, рефлексия представлена в данной модели как самостоятельный компонент. Данный факт свидетельствует о том, что рефлексия, с одной стороны, входит в структуру профессиональной ком­петентности, с другой стороны, является системообразующим фактором ее формирования.

Е.В. Коточигова является автором иерархической модели профессио­нально-педагогической компетентности, в которой каждый последующий блок опирается на предшествующий, формируя «платформу для «выраста­ния» следующих компонентов. Блоки, образующие модель, представляют со­бой шесть видов профессиональной компетентности: знаниевую, деятельно­стную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую [108].

В. Н. Введенский выделяет:

• Коммуникативную компетентность педагога - это интегративное, про­фессионально значимое качество, основными составляющими которого яв­ляются: способность конструировать прямую и обратную связь; экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); эмоциональная ус­тойчивость (связана с адаптивностью); деликатность, умение делать комму­никацию людей «гладкой»; речевые умения; умение слушать; умение награж­дать;

• Информационную компетентность, которая содержит информацию (зна­ния) о себе, об опыте работы других педагогов, об обучающихся;

• Регулятивную компетентность педагога, которая предполагает способ­ность регулировать собственное поведение. Эта компетентность включает: планирование, целеполагание, оценку результатов деятельности, мобилиза­цию и устойчивую активность, рефлексию. Основополагающими факторами деятельности выступают нравственные ценности.

• Интеллектуально-педагогическую компетентность определяется как ка­чества интеллекта: гибкость, фантазия, аналогия, критичность мышления, как совокупность умений анализировать, синтезировать, сравнивать, абстрагиро­вать, обобщать, конкретизировать.

• Операциональную компетентность. В.Н. Введенский считает, что данную компетентность можно рассматривать как комплекс навыков, необходимых педагогу для реализации профессиональной деятельности: проективные, прогностические, организаторские, предметно-методические, экспертные, импровизационные [39].

Особый научный интерес вызывает, на наш взгляд, модель профессио­нальной компетентности А.К. Марковой. Согласно мнению автора, домини­рующим блоком профессиональной компетентности педагога является лич­ность учителя, структура которой включает: свойства (характер и его черты, психологические процессы и состояния личности, педагогические особенно­сти), мотивацию (направленность личности и ее виды), интегральные харак­теристики личности (индивидуальный стиль, педагогическое самосознание, креативность как творческий потенциал).

В своей модели А.К. Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности:

1. Специальная или деятельностная компетентность - владение соб­ственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие.

2. Социальная компетентность - владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; со­циальная ответственность за результаты своего профессионального труда;

3. Личностная компетентность - владение приемами личностного са­мовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональ­ным деформациям личности. Сюда же относят способность педагога плани­ровать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4. Индивидуальная компетентность - владение приемами самореали­зации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к про­фессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать ра­ционально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд нена­пряженно, без усталости и даже с освежающим эффектом [134].

Как отмечает А.К. Маркова, в последнее время уместно говорить еще об одном виде компетентности - «экстремальной профессиональной компе­тентности», когда человек готов к работе во внезапно усложнившихся усло­виях. Люди, владеющие этими и близкими психологическими качествами, более чем другие готовы к смене профессий, к переучиванию, им меньше уг­рожает безработица.

Названные виды компетентности означают по сути дела зрелость чело­века в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, в ста­новлении личности профессионала, его индивидуальности.

Как утверждает автор, приведенные виды компетентности могут не совпадать в одном, человеке. Человек может быть хорошим узким специали­стом, но не уметь общаться, не уметь осуществлять задачи своего развития. Соответственно у него можно констатировать высокую специальную компе­тентность и более низкую - социальную, личностную.

Выделяют некоторые общие виды компетентности, необходимые для человека независимо от профессии. Это некоторые ядерные профессиональ­но важные качества и типы профессионального поведения, являющиеся ос­новой широкого круга профессий и не теряющие своего значения при изме­нениях в производстве, в социальной практике.

В качестве одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности А.К. Маркова называет способность самостоятельно при­обретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности.

Можно сказать, что каждый из описанных выше видов компетентности включает в себя такие общие межпрофессиональные компоненты:

• специальная компетентность - способность к планированию производ­ственных процессов, умения работать с компьютером, с оргтехникой, чтение технической документации, ручные навыки;

• личностная компетентность - способность планировать свою трудовую деятельность, контролировать и регулировать ее, способность самостоятель­но принимать решения; способность находить нестандартные решения (креа­тивность), гибкое теоретическое и практическое мышление, умение видеть проблему, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения;

• индивидуальная компетентность - мотивация достижения, ресурс ус­пеха, стремление к качеству своей работы, способность к самомотивирова­нию, уверенность в себе, оптимизм [135].

И.Л. Пересторонина указывает на то, что профессионально­педагогическая компетентность представляет собой комплекс профессио- нально-педагогичесих компетенций [165].

Она выделяет:

• социально-психологическую компетенцию, связанную с готовностью к решению профессиональных задач;

• коммуникативную и профессионально-коммуникативную компетенцию;

• общепедагогическую профессиональную компетенцию (психолого­педагогическую и методическую);

• предметную компетенцию в сфере учительской специальности;

• профессиональную самореализацию [9].

Л. Абдалина выделяет также:

• организационную компетенцию, которая отражает владение педагогом технологиями целедостижения в коллективе;

• рефлексивно-исследовательскую компетенцию, которая отражает владе­ние педагогом технологиями сбора информации и принятия решений;

• акмеологическую компетенцию, которая отражает владение педагогом технологиями саморазвития и обеспечения профессионального роста [10].

Таким образом, в научной литературе на сегодняшний день существует множество различных авторских позиций по поводу структуры профессио­нальной компетентности педагога.

Тем не менее, столь детальное описание авторами специфики профес­сиональной компетентности не дает возможность представить целостный образ современного педагога, призванного выполнить задачи, определяемые новыми образовательными стандартами, новым законом «Об образовании в РФ» и другими документами, регламентирующими профессионально­педагогическую деятельность.

Учитывая специфику проводимого нами исследования, особую значи­мость представляет подход авторов проекта профессионального стандарта педагогической деятельности под редакцией Я.И. Кузьминова. В данном проекте содержание профессиональной компетентности рассматривается с позиций психологической теории деятельности, а точнее с позиций психоло­гической функциональной системы деятельности, которая в общем виде опи­сывает основные функциональные задачи любой деятельности. Модель пси­хологической функциональной системы деятельности выбрана разработчи­ками в качестве теоретической основы перехода к малопараметрической мо­дели. Так как при разработке данной модели одна из наиболее сложных про­блем заключалась в том, чтобы от больших перечней функциональных задач и компетентностей перейти к малопараметрической модели. (Достаточно от­метить, что в эмпирическом исследовании учеными были выделены по раз­личным категориям респондентов перечни функциональных задач и компе­тенций, насчитывающие до 63 качеств.)

Таким образом, требования к компетентности педагога определяются именно функциональными задачами, которые он должен реализовывать в своей деятельности. Иными словами, для реализации определенных функ­циональных задач (профессиональных компетенций) педагог должен обла­дать определенной компетентностью.

На этой основе предложена система компетенций. Причем домини­рующими в данной системе являются компетенции целеполагания: предмет­ного и личностного [116].

Следовательно, представленная авторами модель включает в себя:

• компетенции, обеспечивающие мотивацию поведения и учебной деятель­ности (соответствует компетентность в мотивации учебной деятельно­сти ученика);

• компетенции, обеспечивающие раскрытие личностного смысла учения

(соответствует компетентность в раскрытии личностного смысла кон­кретного учебного курса и учебного материала конкретного урока);

• компетенции в понимании ученика (соответствует компетентность в вопросах понимания ученика, что необходимо для реализации индивидуально­го подхода в обучении);

• компетенции в предмете преподавания и методах (соответствует ком­петентность в предмете преподавания (предметная компетентность);

• компетенции в принятии решений (соответствует компетентность в принятии решений, связанных с разрешением педагогических задач);

• компетенции в разработке программ деятельности (соответствует ком­петентность в разработке программ деятельности и поведения, компе­тентность в целеполагании учебной деятельности);

• компетенции организации учебной деятельности, компетенции организации информационной основы деятельности (соответствует компетентность в организации учебной деятельности, которая включает компетентность в организации условий деятельности, прежде всего информационных, адек­ватных поставленной учебной задаче);

• компетенции обеспечения понимания учебной задачи и способа деятель­ности (соответствует компетентность в достижении понимания учеником учебной задачи и способов ее решения (способов деятельности);

• компетенции оценивания (соответствует компетентность в оценивании текущих и итоговых результатов деятельности) [там же].

Особенно важным считаем тот факт, что данные функциональные за­дачи более полно соответствуют квалификационным характеристикам долж­ностей работников образования, а также трудовым функциям, входящих в профес­сиональный стандарт педагога.

Так, стандартом «Педагог (педагогическая деятельность в сфере до­школьного, начального общего, основного общего, среднего общего образо­вания) (воспитатель, учитель)» установлено, что в общепедагогические функции педагога входят:

• осуществление профессиональной деятельности в соответствии с требо­ваниями федеральных государственных образовательных стандартов в сис­теме общего образования, разработка и реализация программ учебных дис­циплин в рамках основной общеобразовательной программы, участие в раз­работке и реализации программы развития образовательной организации в целях создания безопасной и комфортной образовательной среды, планиро­вание и проведение учебных занятий (соответствуют компетенциям в раз­работке программ деятельности, компетенциям организации учебной дея­тельности, компетенциям в принятии решений);

• систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению, формирование универсальных учебных действий, формирование мотивации к обучению (соответствуют компетенциям в предмете препо­давания и методах, компетенциям, обеспечивающей мотивацию поведения и учебной деятельности, компетенциям, обеспечивающим раскрытие лично­стного смысла учения, компетенциям в понимании ученика, компетенциям обеспечения понимания учебной задачи и способа деятельности);

• формирование навыков, связанных с информационно­коммуникационными технологиями (соответствует компетенциям органи­зации информационной основы деятельности);

• организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, те­кущих и итоговых результатов освоения основной образовательной про­граммы обучающимися, объективная оценка знаний обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учеб­ными возможностями детей (соответствуют компетенциям оценивания) [5].

Кроме того, в данной модели приводится также развернутая характери­стика базовых компетентностей педагога с указанием их качественных пока­зателей оценки. В результате выделенные функциональные задачи, которые разрешаются в педагогической деятельности, и соответствующие компетент­ности педагога сведены в шесть групп, соответствующих компонентам функциональной системы деятельности. Каждая группа содержит от двух до шести компетентностей.

Таким образом, первая группа базовых компетентностей педагога, ха­рактеризующая его личностные качества, включает в себя:

• веру в силы и возможности обучающихся;

• интерес к внутреннему миру обучающихся;

• открытость к принятию других позиций, точек зрения (неидеологизиро­ванное мышление педагога);

• общую культуру;

• эмоциональную устойчивость;

• способность к рефлексии, самоанализу;

• позитивную направленность на педагогическую деятельность, уверен­ность в себе.

Во второй группе представлены компетентности в целеполагании учебной деятельности:

• умение перевести тему урока в педагогическую задачу;

• умение ставить педагогические цели задачи сообразно возрастным и ин­дивидуальным особенностям обучающихся.

Мотивация учебной деятельности обеспечивается:

• умением обеспечить успех в деятельности;

• компетентностью в педагогическом оценивании;

• умением превращать учебную задачу в личностно значимую.

Следующая группа включает базовые компетентности, являющиеся ос­новой информационной компетентности:

• компетентность в предмете преподавания;

• компетентность в методах преподавания;

• компетентность в субъективных условиях деятельности (знание учеников и ученических коллективов);

• умение вести самостоятельный поиск информации.

Основу компетентности в разработке программ деятельности и поведения составляют:

• умение разработать образовательную программу, выбрать учебники и учебные комплекты;

• умение принимать решения в различных педагогических ситуациях.

В последнюю группу входят базовые компетентности педагога, рас­крывающие сущность компетенций организации учебной деятельности:

• компетентность в установлении субъект-субъектных отношений;

• компетентность в обеспечении понимания педагогической задачи и спо­собах деятельности;

• компетентность в педагогическом оценивании;

• компетентность в организации информационной основы деятельности обучающегося;

• компетентность в использовании современных средств и систем органи­зации учебно-воспитательного процесса;

• компетентность в способах умственной деятельности.

Как отмечают авторы, в предложенной модели отдельные параметры входят в различные компетентности, например, компетентность педагогиче­ского оценивания входит как составной компонент в компетенцию мотива­ции академической активности и т.д. Этот факт является следствием неадди­тивного характера профессиональных компетентностей [116].

На наш взгляд, профессиональный стандарт включает характеристики, необходимые для выполнения педагогом актуальных профессиональных за­дач, описанных в данном параграфе. Формирование и развитие перечислен­ных выше компетентностей позволит преодолеть проблему отсутствия фило­софской, дидактической, методологической, методической готовности педа­гога к реализации Федеральных государственных образовательных стандар­тов общего образования.

Совершенно очевидно, что составляющие профессиональной компе­тентности педагога могут быть обнаружены в различных областях профес­сиональной деятельности, как обучение, предупреждение и разрешение кон­фликтов, общение, проведение мероприятий, анализ проблем и самое главное - повышение уровня квалификации.

Педагог, обладающий перечисленными компетенциями, эффективно проводит педагогические исследования, умеет выстраивать программу соб­ственного профессионального развития, выявлять затруднения, препятст­вующие этому развитию, и постоянно учится сам.

Для нашего исследования последнее приобретает особую ценность. Так как предоставленная обучающемуся возможность выбора образовательных программ, выстраивания индивидуального учебного плана, плана собствен­ного развития, вне всяких сомнений подразумевает наличие у обучающегося подобных компетентностей [42].

Следовательно, особую значимость наряду с педагогическим приобре­тает психолого-акмеологическое сопровождение обучающегося, которое призвано обеспечить устойчивую мотивацию учебной деятельности, раскры­тие самим обучающимся личностного смысла учения, формирование умения ставить цель и обеспечить успех собственной деятельности.

В тоже время, педагог не способен формировать эти компетентности у обучающегося, не обладая в первую очередь собственным опытом.

Таким образом, описанные компетентности в нашем видении приобре­тают двухмерность, предопределяя с одной стороны необходимые харак­теристики педагога (требования к педагогу), с другой стороны задачи профессиональной деятельности педагога.

Учитывая вышесказанное, в профессиональной компетентности необ­ходимо выделить следующие составляющие:

• анализ собственного профессионального поведения, определение стра­тегии собственного непрерывного развития, прогнозирование и коррекция результатов деятельности - рефлексивный компонент;

• профессиональные педагогические позиции, установки учителя, тре­буемые в его профессии - ценностно-смысловой компонент;

• объективно-необходимые профессиональные педагогические умения -

деятельностный компонент.

К показателям рефлексивного компонента относятся: способность к обнаружению и постановке проблем, выявлению собственных затруднений и выделению их по степени значимости, к формулированию цели дальнейшей работы, предопределению и коррекции собственного профессионального пу­ти.

Сущность ценностно-смыслового компонента определяют такие пока­затели как: ценностное отношение к профессии; ценностное отношение к со­бытиям, людям, к самому себе - образу «Я - учитель исследователь», готов­ностью к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессионально­му росту.

Показателями деятельностного компонента являются гностические, аналитические, проектировочные, коммуникативные, конструктивные, креа­тивные, оценочные, информационные умения.

В свою очередь, формирование или совершенствование отдельной компетентности необходимо рассматривать как составляющую целостного процесса развития профессионально-педагогической компетентности, в ходе которого происходит специально организованное преобразование структуры профессиональной компетентности педагога и форм ее проявления. Основой новых качественных состояний должен стать процесс саморегуляции, то есть внутренне необходимое желание и мотивация педагога изменить уровень профессиональной компетентности, самостоятельное «движение» педагога от исходного уровня компетентности к более совершенному.

Учитывая тот факт, что профессиональная компетентность педагога не преобразуется сама по себе, а предполагает целенаправленное внутреннее или внешнее воздействие, в качестве основных источников развития профес­сиональной компетентности можно выделить субъективный опыт и обуче­ние.

Следовательно, особую актуальность и значимость приобретает созда­ние, функционирование и развитие своеобразных образовательных сред вы­ращивания компетентного педагога, разработка модели условий, в которых такой педагог имел бы возможность успешно и непрерывно развиваться.

<< | >>
Источник: Мезенцева Олеся Ивановна. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности современного педагога. 2014

Еще по теме 1.1. Содержание понятий «компетентность», «компетенция», их характе­ристика и проявление в профессиональной деятельности педагога:

  1. 1.2. Типологии индивидуального стиля педагогической деятельности, его структура
  2. 2.2. Содержание и организация практической подготовки, направленной на становление индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя
  3. 1.6 Содержание понятия "юридический термин"
  4. СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ “ФУНКЦИЯ БИБЛИОТЕКИ”
  5. К содержанию понятия «воспитательные отношения»
  6. Компетенция как результат обучения
  7. Содержание понятия «процесс обучения»
  8. Некоторые выводы относительно СОДЕРЖАНИЯ ПОНЯТИЯ ВЕЖЛИВОСТИ
  9. 1.1. Содержание понятия профессиональной карьеры
  10. § 2. Базовые идеи компетентностного подхода к развитию высшего профессионального образования как методологический фундамент формирования эколого-профессиональной компетентности студентов
  11. § 1. Эколого-профессиональная компетентность выпускника гуманитарного вуза как интегративный феномен
  12. § 1. Структурно-функциональные компоненты и критерии развития эколого-профессиональной компетентности личности
  13. 1.1. Сущность и содержание самообразовательной компетентности студентов вуза
  14. §1.2 Содержание и дидактическиеаспекты совместной деятельности педагога и обучающихся в процессе использования информационно-коммуникационных технологий
  15. Сущность и общенаучное содержание понятия «реабилитация»
  16. 1.1.3 Коммуникативная составляющая ИКТ-компетентности будущих педагогов профессионального обучения
  17. 1.1. Сущность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  18. 1.1. Содержание понятий «компетентность», «компетенция», их характе­ристика и проявление в профессиональной деятельности педагога
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -