1.2. Состояние проблемы управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
Целью данного параграфа является анализ состояния проблемы управления повышением квалификации в сетевом взаимодействии образовательных организаций в теории и практике. Основными задачами данного анализа выступают, прежде всего:
- обобщение опыта управления повышением квалификации педагогов;
- выявление потенциала сетевого взаимодействия образовательных организаций в контексте исследуемой проблемы.
Для достижения поставленных задач целесообразно представить исследование по следующим позициям:
1) основные положения исследований, в которых отражена проблема управления повышением квалификации педагогов, а также представлены актуальные тенденции и практические предпосылки для решения этой проблемы;
2) основные положения исследований, в которых в качестве основной формы повышения квалификации выступает проектная деятельность педагога, позволяющая развить различные личностные и профессиональные качества педагога, сформировать профессиональную компетенцию;
3) основные положения исследований, где отражены преимущества создания сетевого взаимодействия образовательных организаций, выделены механизмы, методы и средства управления образовательным кластером, подтверждена эффективность управления.
Рассмотрим практические предпосылки и тенденции, сложившиеся к настоящему времени в управлении повышением квалификации педагогов.
Принятый документ «Национальной доктрины образования в Российской Федерации» до 2025 года не только признает «ведущую роль педагога в достижении целей образования», но и прописывает в этой связи за государством ряд обязательств, среди которых, обеспечение условий «для творческого роста, повышения квалификации...педагогов всех уровней образования...» [106].
Всестороннее изучение Федерального закона 273 «Об образовании в Российской Федерации» от 26.12.2012 года подтверждает изменения системы образования, в целом, и системы дополнительного профессионального образования, в частности [181]:
- в статье № 3 «Основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования» закреплена «свобода выбора получения образования согласно ...
потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, организации...»; указано «обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, ... способностям и интересам человека»;- в статье № 10 «Структура системы образования» гарантированы системой образования «условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющегося образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования»;
- в статье № 13 «Общие требования к реализации образовательных программ» указано, что «образовательные программы реализуются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, как самостоятельно, так и посредством сетевых форм их реализации»;
- статья № 15 законодательно закрепляет сетевые формы реализации образовательных программ, и наделяет полномочиями образовательные организации инициировать деятельность по организации сетевого взаимодействия;
- статья № 26 «Управление образовательной организацией», закрепляет «управление образовательной организацией ... на основе сочетания принципов единоначалия и коллегиальности» [181].
Президентская инициатива «Наша новая школа» актуализирует шесть основных направлений развития школьного образования. Современные исследователи, соглашаясь с данной инициативой, указывают на связь между перспективами экономического роста страны и развитием системы образования, важнейшим из которых является «развитие учительского потенциала», подготовка педагогических кадров [1, с. 11].
Федеральный государственный образовательный стандарт, как считает исследователь Л.М. Асмолова (Плахова), потребует от учителя «профессионального осмысления, позволит.
перейти к вдумчивому выделению проблем предстоящей деятельности, что станет смысловой основой для проектирования задач образовательной, педагогической, производственной деятельности (обеспечивающей ресурсами и условиями образовательную и педагогическую деятельность) и собственно управленческой деятельности» [7].Таким образом, можно констатировать, что анализ ряда нормативных документов в области образования подтверждает взаимосвязь развития российского общества с реализацией стратегических целей образования, подчеркивает значимость повышения квалификации для образования в целом, закрепляет широкие управленческие возможности в системе дополнительного профессионального образования.
Анализ теоретических и практических научных трудов исследователей последних лет указывает на усиление внимания к системе дополнительного профессионального образования педагогов и фиксирует попытки осмыслить переход от пассивно-авторитарного метода обучения педагогов, условно считаемый традиционным (повышение квалификации и другие формы работы с педагогами проходили в следующем ключе «лектор ведет занятия или семинар, а слушатели-педагоги пассивны и предоставлены сами себе»), к более активным формам организации повышения квалификации, поиску новых эффективных управленческих методов, механизмов и средств. Внесем уточнения, под формой обучения мы понимаем «механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени» [110]. В рамках нашего исследования форма обучения на курсах повышения квалификации классифицируется по виду учебных занятий: лекции, стажи- ровочная практика, консультации, проектная деятельность.
Так, в работах исследователя В.Я. Синенко представлены результаты апробации введения в систему дополнительного профессионального образования педагогов трехэтапная каскадная циклическая система повышения квалификации [154]. В основе данной системы положены ведущие принципы андрагогики: непрерывность, самоконтроль и самоанализ собственной деятельности, опора на профессиональный опыт педагога.
Организационная модель повышения квалификации состоит из следующих этапов: предкурсовой период, теоретико-практический курс и внедренческий период. В структуре каждого периода повышения квалификации предусмотрена деятельность педагога по созданию и осмыслению проекта по теме «Рост профессионализма учителя согласно документа «Национальная рамка квалификации». Исследователь аргументированно обосновывает важность самостоятельной работы педагога, повышающего квалификацию. Особую значимость предложенной модели В.Я. Синенко видит в последнем этапе повышения квалификации - внедренческом периоде. Педагог, повысивший квалификацию, «демонстрирует, чему он научился на курсах: проводит систему мастер-классов в рамках разработанного проекта по росту профессионализма» [154, с. 22].Исследователи Е.Н. Жаркова и Н.Г. Калашникова предлагают теоретическое осмысление процессов, происходящих в системе повышения квалификации педагогов на региональном уровне, раскрывают назначение, цели, функции и содержание повышения квалификации педагогов с учетом новых социально-экономических вызовов [146]. Предъявляя собственное мнение по данному вопросу, авторы видят разрешение проблемы повышения квалификации педагогов на современном этапе - «в полноценном субъектном развитии системы повышения квалификации работников образования, проектирующем зону ее ближайшего развития с учетом особенностей и интересов региона, может быть только коллективный субъект, объединяющий и согласовывающий усилия и интересы заказчиков - в лице различных государственных и социальных институтов, исполнителей услуг по повышению квалификации» [148, с. 37]. Тем самым особую значимость приобретает заказ работодателя на итоговый продукт повышения квалификации педагога - образовательный проект. При этом подчеркивается общая заинтересованность (педагога и директора образовательной организации) в конечном отсроченном результате курсовой подготовки. Педагог и работодатель проявляют себя как «коллективный субъект» повышения квалификации.
Исследователи представляют комплексную модель повышения квалификации, которая способна обеспечить возможности каждого педагогического работника повысить свою квалификацию в соответствии с его профессиональными потребностями, заданиями работодателя, требованиями государства и общества. Отличительной особенностью данной модели повышения квалификации авторы видят в активной позиции педагога на всех этапах, проявления его субъектности, в том числе и через проектировочную деятельность.Обратимся к раскрытию проблемы управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций по второму положению. Исследователи представляют всестороннее рассмотрение различных аспектов использования проектной деятельности для совершенствования профессионально-педагогической составляющей. А.Н. Дахин,
В.С. Лазарев, М.М. Поташник др. видят перспективы развития в проектных технологиях управления в условиях нововведений в образовательные системы, модернизации и реформирования образования [41, 81, 83, 84, 133]. Исследователь А.Н. Дахин считает, что «проектирование направлено на создание моделей планируемых процессов и явлений.... Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели., например, образовательные системы» [41]. Идеи, которые отстаивают ученые, непротиворечивы и взаимно дополняя друг друга, определяют управление как целенаправленный способ воздействия на образовательную систему с целью перевода ее на качественно иной, более высокий уровень.
Концептуальные вопросы общего управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования, повышения квалификации раскрыты И.Р. Лазаренко, Н.Г. Калашниковой, Г.Н. Подчалимовой, П.Г. Щедровицким и др., при этом исследователи едины во мнении и подчеркивают наличие эффективности повышения квалификации педагогов при использовании проектирования и проектных технологий [14, 39, 64, 82, 85, 127, 137, 213].
Исследователь З.И. Лаврентьева рассматривает педагогическое проектирование как методологический принцип «предполагающий осуществление деятельности с учетом личностного смысла педагогического действия и позволяющий философски осмыслить и переосмыслить как ранее наработанный педагогический опыт, так и создать совершенно новый, нетрадиционный педагогический продукт» [83, с.
3].Рассуждая о проектной структуре, В.С. Лазарев говорит, что «проектная структура - временная, создаваемая для решения какой-то крупной задачи. Ее смысл в том, чтобы собрать в команду сотрудников, способных решать поставленную задачу» [84, с. 134]. Тем самым исследователь закрепляет за проектной деятельностью свойство способствовать формированию коммуникации педагогов.
Исследователь Д.А. Новиков в своих работах подробно анализирует и представляет сравнительный анализ моделей различных моделей управления, форм организации образовательных систем, где особый акцент делает на эффективности использования проектных технологий [113]. Сравнивая проектное и процессное управление, исследователь отдает приоритет проекту. Мы согласны с мнением Д.А. Новикова, который считает, что «современная концепция управления проектов заключается в создании организаций, развитие, изменение деятельности, а иногда и сама деятельность которых может быть представлена как совокупность различных проектов, обеспечивающих достижение (именно в совокупности) стратегических целей организации» [113, с. 65]. Исследователь аргументированно доказывает целесообразность использования проектных технологий в образовании, высоко оценивая развивающие возможности проектирования как для системы в целом, так и для каждого субъекта управления в отдельности.
Особого внимания заслуживает работа Т.Н. Белоусовой, предложившей осуществлять поддержку проектной деятельности в условиях поликультурного муниципального образования и осуществлять ее управление [16]. Идея поддержки проектной деятельности на личностном, институциональном, муниципальном уровнях не нова, но предложенные управленческие механизмы, позволяющие не исключая друг друга взаимодополнитъ традиционные управленческие технологии заслуживают внимания. Сценарный управленческий подход рассмотрен как инструмент стратегического планирования в концептуальном плане. Исследователь видит перспективы для решения проблемы развития различных муниципальных образований, если осуществлять управление, опираясь на методики прогнозирования перспектив развития, анализ полученных решений и статистических расчетов. Особенность статистических методик анализа данных заключается в анализе неопределенностей и их комбинаций. Методы стохастического моделирования могут рассматриваться как важные методы в сценарном подходе. Исследователь считает, что одним из первых шагов в сценарном планировании является определение его временных рамок и ключевых вопросов, опирается на сетевую логику и позволяет усиливать качественные характеристики путем выявления управляемых и неуправляемых факторов. Для усиления эффектов были описаны имеющиеся ситуации и возможные сценарии дальнейшего развития, разработана стратегия управления и построена сценарная матрица. Разработанная модель управления выстроена с учётом особенностей муниципального образования и направлена на объединение ресурсов образовательных учреждений и местных национально-культурных сообществ. Исследователь считает, что предложенная технология управления будет оказывать положительное влияние на профессиональные качества учителя, будет способствовать росту педагогического мастерства.
Изучение диссертационных исследований и научной литературы позволило выделить следующий ряд работ:
- Л.И. Федорова, рассматривая проектную деятельность с целью развития профессиональной позиции и самоопределения педагогов, особое внимание уделяет поддержке проектной деятельности со стороны управления учреждения и осуществлению дифференцированного подхода к выбору стиля управления педагогами, имеющими различные деятельностные позиции. Ученым доказана целесообразность проектной деятельности для развития широкого спектра составляющих педагогического потенциала [182].
- Исследователи Л.А. Мокрецова и Т.В. Гаврутенко рассмотрели управленческие механизмы проектной деятельности учителя в условиях модернизации школьного образования. Представленная теоретическая модель считает оптимальным комплекс организационно-педагогических условий для повышения вовлеченности школьного учителя в проектную деятельность. Авторы предлагают отличные от традиционного управления предложенные механизмы: матричная структура управления; методы педагогического, партисипативного и проектного менеджмента. Применение совокупности управленческих методов позволили построить эффективное кооперативное взаимодействие учителей в проектных командах через организацию внутришкольного обучения основам проектной деятельности. Исследователями доказано, что для повышения результатов управления необходимо включение педагогов в процесс совместного принятия управленческих решений. Вовлеченность педагогов в групповую проектную работу представлена в качестве эффективного инструмента, способного развить личностные качества педагога, оформить его субъектную позицию, повлиять на его самостоятельность и активность. [34].
- Т.Г. Волченкова, рассматривает особенности управления образовательными проектами в инновационной общеобразовательной школе, обозначая важность применения этой технологии не только для развития единичного учреждения, но и всей территории. Исследователь сумел выделить ряд условий, при соблюдении которых повышается эффективность проектной деятельности: использование личностно-ориентированного подхода, коллегиальный стиль управления, высокая мотивация коллектива единомышленников и ее стимулирование, наличие четкой стратегии управления и ее связь с реализацией каждого проекта, системы мотивации и стимулирования участников проекта, использование педагогического менеджмента, демократические принципы управления. В качестве результата исследователь представляет рост профессионализма учителя [31].
- Исследователь Н.В. Белоусова предложила свой подход в реализации идей проектной деятельности педагогов, введя механизмы оперативного управления разработкой и реализацией проектов. Эффективность проектных технологий достигается за счет: опережающего самоконтроля, использования компенсационных мер и создание финансовых и материальных резервов, гибкой системы при заключении договоров и соглашений, управление продолжительностью проекта через расширение спектра управленческих полномочий [15].
- Подробное рассмотрение вопроса проектного управления развитием образовательного учреждения представила в работе В.И. Реброва [139]. Изложив различные аспекты современной социокультурной среды села, проектное управление рассматривается исследователем в различных аспектах: социально-педагогическом, инструментально-управленческом и средовом, в которых заложен социальный заказ сельского социума, прописаны условия инновационных изменений. Для реализации программы развития дошкольного образовательного учреждения предложена и апробирована сетевая организация проектного управления, использующая принципы проектирования: системность проектной организации, оптимальность и вариативность, открытость и интегративность; методы управления: сетевое планирование, проблемно-поисковый, информационно-развивающий, практикоориентированный. В качестве организационной формы автор, взяв за основу проектное управление, смоделировала новую систему управления, направленную на проявление позитивной активности всех основных субъектов образования по принципу распределенной деятельности. Субъекты образовательного процесса: дети, родители, сотрудники учреждения, заинтересованные партнеры, объединены в сеть для осуществления совокупного проекта. В работе убедительно доказана эффективность структурно-содержательной модели проектного управления развитием образовательного учреждения, причем структура модели отличается простотой и повторяемостью и может служить основой для разработки практических моделей в реализации проектного управления в иных условиях. В качестве системообразующего элемента выступает функционально-матричная структура, оказывающая комплексное сопровождение всех субъектов образовательного процесса.
Проектная деятельность в области образования описана в работах М.П. Горчаковой-Сибирской и И.А. Колесниковой [72]. Исследователи отразили основные характеристики педагогических проектов, отметив основной признак профессионализма педагога во владении проектными технологиями. Изучая различные аспекты педагогического проектирования как особого вида профессионально-педагогической деятельности, они рассмотрели содержание понятия «проектная деятельность». Авторы особо отмечают потенциал проектной деятельности в развитии профессиональной компетентности, ее возможности в развитии рефлексии, приобретении глубокой осознанности деятельности, оказывающей стимулирующее влияние на общую тенденцию получения новых знаний, что является важным в повышении квалификации педагога. Подтверждение данной мысли можно обнаружить в работах исследователей Л.В. Байбородовой, Н.Г. Калашниковой, Г.Н. Прозументовой, Г.П. Щедровицкого, относящих проектную деятельность педагога к фундаментальной характеристике его профессиональных качеств [48, 136, 162, 213].
Отмечая недостаточную проработанность в научных исследованиях технологии педагогического проектирования, профессор Г.Н. Прозументова относит педагогическое проектирование к функциям профессиональной деятельности педагога [136].
Исследователь И.С. Криштофик, делая акцент на развитие индивидуально-психологических характеристик будущего педагога, представляет характеристики этапов проектной деятельности, соотнеся их со стадиями становления нравственно-волевых черт характера будущего учителя [79].
В работах Н.В. Малышевой и М.С. Чвановой представлены организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию проектных компетенций. Особое внимание уделено обоснованию значимости специальной подготовки педагогов проектной деятельности: готовности оптимально сочетать формы и методы обучения, использовать их адекватно содержанию обучения. Рассмотрение вопроса с позиций социального партнерства, взятого в качестве механизма, способного обеспечить эффективность педагогического процесса для формирования проектных компетенций [194].
Исследователь Л.В. Бех рассмотрела возможность субъектных качеств педагога, представив обоснование и раскрыв возможности образовательной среды влиять на развитие проектной деятельности. Автор особое внимание уделяет актуализации «субъект-субъектных» отношений при формировании проектных компетенций и личностных качеств педагогических работников, доказывая эффективность организационно-содержательных условий повышения квалификации в контексте развития творчества, инициативы, возможности самореализации и самопрезентации через проектную деятельность педагога [18]. Всестороннее рассмотрение процесса формирования компетенций педагога дает возможность предположить, что «компетентность» обозначает характеристику человека-личности, (синонимические понятия - владеющий компетенцией, знающий, сведущий), а «компетенция» - характеризует то, чем человек обладает (способности, знания, умения, круг полномочий, круг вопросов, способов деятельности).
Изучение диссертационных исследований последних лет позволило особо выделить ряд работ:
С.Р. Халилов всесторонне рассмотрел разновидности педагогического проектирования и исследовал отдельно дидактическое проектирование [184]. Автор под дидактическим проектированием понимает «совокупность осуществляемых учителем действий, предвосхищающих реальность организации образовательного процесса». Научное исследование содержит теоретические и практические аспекты формирования оптимальной техники проектирования. Автор считает, что будущий педагог будет готов осуществить инновационные стратегии и тактики обучения школьников только после того, как сам пройдет мотивационно-смысловые, содержательные и организационные этапы освоения проектной деятельности.
Ценность исследования И.В. Никитиной, состоит в рассмотрении образовательной среды в качестве интегрированного компонента, который преобразовывает профессионально-личностных качества учителя через проектную деятельность [108]. В работе исследователь доказала, что проектная деятельность развивает и удовлетворяет потребность педагога в самоактуализации личности, повышает его педагогическую активность и мобильность.
Работа Д.А. Старковой убедительно доказывает эффективность использования групповой проектной деятельности с позиции «субъектсубъектных» отношений. Рассматривая вопросы развития управленческих методических умений будущих педагогов, автор предлагает применять на практическом этапе деятельности такие методики, которые дают возможность субъекту «прожить» этапы проектной деятельность через соуправление и самоуправление [160].
Большинство исследователей подчеркивают феномен проектной деятельности его многоаспектность, акцентно выделяя значимость специальной подготовки педагогов осуществлять проектную деятельность для развития педагогического потенциала, в том числе через повышение квалификации. В этой связи исследователи Е.Н. Жаркова и Н.Г. Калашникова утверждают, что «лидирующие учреждения дополнительного профессионального образования отрабатывают в собственной деятельности и постепенно внедряют проектные методы управления и проектную культуру, как в общественном сознании, так и в деятельности региональных органов управления» [48, с. 15].
Для раскрытия проблемы управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций по третьей группе, мы обратились к работам исследователей Л.А. Громовой, Н.П. Глотовой, Г.А. Корецкого, Д.А. Новикова М. Портер, Т.В. Цихан и др. [39, 75, 113, 112, 130, 131, 192]. Авторы, рассуждая о применимости сетевого взаимодействия организаций, предложили разработки стратегий ведения деятельности, модели, методы, механизмы и средства управления. Представили кластерные парадигмы, детально рассмотрели основные характеристики и виды кластеров, выделили организационные условия создания кластеров и возможные положительные проявления сетевого взаимодействия, их влияние на стратегию развития территории. Авторы научных работ проанализировали и обосновали опыт построения эффективных моделей управления процессами и системами в ряде стран, в том числе и России. Исследователь В.Т. Волов ввел в педагогику понятие «кластер», утверждая, что кластер выступает в качестве «подсистемы целого, отвечающей за эффективность функционирования и саморазвития определенной подструктуры целостной образовательной структуры» [30, с. 6.].
Н.П. Глотова и Д.А. Новиков представили обзор известных результатов исследований, в которых изложили описание оригинальных моделей и механизмов управления образовательными сетями комплексами [113]. Исследователи математически доказали, что с их помощью возможны постановка и решение комплекса различных задач образовательных сетей и указали их отличие от образовательных комплексов. Авторы также выявили реальные и потенциальные возможности сетевого взаимодействия организаций, преимущества структурной оптимизации, потоковой оптимизации, распределения ресурсов и мотивационного управления, описали особенности управления образовательными сетями и комплексами, представили формы организации образовательных систем. Особый акцент исследовали сделали на преимуществах сетевого взаимодействия образовательных организаций, которые заключаются в организационной интеграции образовательных учреждений для реализации комплекса взаимосвязанных образовательных программ. Исследователи считают, что общий принцип эффективного функционирования системы управления заключается в постановке цели. «Целью образовательной сети является согласование, удовлетворение и опережающее формирование спроса на образовательные услуги ... рамках заданных требований к качеству образования (в том числе - государственных образовательных стандартов), институциональных ограничений и существующего ресурсного обеспечения в территориальном, отраслевом и уровневом аспектах» [113, с. 11].
Рассматривая особенности сетевого взаимодействия и понимая под кластером инструмент управления педагогическим процессом и повышения конкурентоспособности педагогической системы, Д.В. Смирнов считает, что взаимодействие образовательных организаций «...создает дополнительные возможности для расширения и повышения качества профессионального образования, расширяет горизонтальную и вертикальную мобильность специалистов в будущем, позволяет удовлетворять как их личные запросы (стремление к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию), так и требования работодателей к их компетентности и профессиональной готовности» [158, с. 48]. Подробно рассматривая систему дополнительного профессионального образования педагогов в современном обществе, Д.В. Смирнов убедительно доказал необходимость многоуровневой вертикально- горизонтальной структуры управления системой. Расставляя акцент на цели управления, автор считает, что педагогу необходимо владеть не только новыми педагогического средствами, но и новыми формами межотраслевого (полисферного) взаимодействия. Обосновав формирование профессиональной компетентности педагога и связывая ее непрерывное развитие с условиями образовательного кластера, автор экспериментально доказывает, что образовательный кластер, как сетевая «специально организованная система»: начального профессионального образования - среднего профессионального образования - высшего профессионального образования - дополнительного профессионального образования, через интеграцию науки, образования и производства «обеспечивается базой диалектической взаимосвязи обучения, воспитания и развития в рамках профессиональной деятельности» [158, с. 185]. Исследователь, обобщив опыт функционирования образовательных кластеров в регионах России, убежден, что в условиях перехода от постиндустриального общества к информационному обществу, те социальноэкономические основы, которые заложены в кластере, способны эффективно развить педагогический потенциал и подготовить высококвалифицированные педагогические кадры. Проводя анализ связей между системой дополнительного профессионального образования педагогов и образовательным кластером, ученому удалось выделить принципы построения образовательного кластера: инновационная ориентированность, сетевое взаимодействие, социальное партнерство, объединение ресурсов и потенциалов, определение общих интересов и стратегий развития, иерархически выстроенная совокупность учреждений. Особое место в работе исследователь отводит формам профессионального становления педагогов на основе образовательного маршрута.
Положительный опыт организации образовательных кластеров для модернизации образования в целом и отдельных его направлений показали исследователи Н.А. Корчагина, К.С. Соколова, Д.Ю. Трушников и др. [76, 173, 175, 179]. Авторам удалось обосновать ряд преимуществ такого внедрения: усиление конкурентоспособности за счет оптимизации объема содержания профессионального образования и его структуры на основе создания единой ресурсной базы; приобретение набора ключевых компетенций, повышение качества образования; объединение потенциалов учреждений и организаций; внедрения информационных технологий профессионального образования; сокращение сроков обучения за счет преемственности сквозных образовательных программ в многоуровневой системе подготовки высококвалифицированных кадров в системах среднего и высшего профессионального образования.
Исследователь А.Г. Залялова рассмотрела образовательный кластер как системообразующий компонент и важнейшее условие функционирования региональной модели непрерывной подготовки педагогических кадров в регионе. По мнению автора, образовательный кластер служит в качестве «...интеграционного механизма, обеспечивающего социальное партнерство, интенсивное развитие образующих его учреждений управления и образования, связанных общностью потребностей и способностью эффективно использовать внутренние ресурсы...» [53, с. 9]. Концептуально обосновывая теоретические подходы, исследователь рассмотрела компоненты модели образовательного кластера: организационный, управленческий, технологический, содержательный. Представленная модель, в основу которой положены целостная система, способна обеспечить преемственное соподчинение непрерывного педагогического образования; сочетание непрерывности и дискретности в системе «школа - колледж - вуз»; целевую подготовку педагогических кадров, их эффективное отраслевое распределение. Безусловно, сильной стороной исследования можно считать созданную технологию реализации региональной модели подготовки педагогических кадров. Автор обосновала условия реализации региональной модели подготовки педагогических кадров в контексте сетевого взаимодействия организаций, объединившихся в образовательный кластер. По мнению А.Г. Заляловой, образовательный кластер способен обеспечить вертикальную и горизонтальную координацию деятельности образовательных учреждений через осуществление сопряженных профессиональных образовательных программ, интегративные технологии обучения, интенсификацию и оптимизацию процесса подготовки квалифицированных специалистов на основе компетентностного подхода и специальной подготовки педагогических кадров, способных работать в новых условиях [52]. К практической значимости исследования можно отнести оптимизацию сроков и качества подготовки будущих специалистов в регионе.
Проблему использования сквозных образовательных программ в условиях образовательного кластера раскрывает автор О.Е. Яворский [217]. Исследователь всесторонне изучает организационно-педагогические условия эффективного развития образовательного кластера как формы социального партнерства в негосударственном учебном заведении системы среднего профессионального образования. Рассматривая в профессиональном образовании социальное партнерство как конструктивное взаимодействие учебного заведения с субъектами рынка образовательных услуг с целью удовлетворения интересов всех взаимодействующих сторон, автор разработал механизмы, средства деятельности образовательного кластера (пакет локальной нормативной документации между учреждениями среднего профессионального образования и предприятиями; методические пособия и рекомендации для руководителей учреждений профессионального образования по организации социального партнерства на основе кластерного подхода).
Исследователь А.Ю. Уваров, рассматривая кластерную модель преобразований школы в условиях информатизации образования, обосновывает целесообразность кластеризации для формирования образовательного пространства школы [175]. Автор считает, что устойчивость кластерной структуры позволит: распределить школы по группам (кластерам), каждая из которых соответствует одному из возможных текущих состояний информатизации; выделить типичные переходы школ по направлениям преобразований в условиях информатизации образования; определять состояние информатизации отдельной школы и фиксировать его изменения во времени, то есть осуществлять мониторинг.
Исследователь Д.Ю. Трушников, проектируя систему воспитания в университетском комплексе, рассматривает культурно-образовательный кластер как форму удовлетворения социального заказа. Автор обосновывает в теории и адаптирует на практике «превращение вуза в центр образовательного кластера», который способен объединить в своей структуре систему образовательных, культурных, научных, инновационных и социальных подразделений вуза. Такое объединение дает дополнительные возможности для расширения спектра образовательных услуг, повышения его качества, расширение профессиональных возможностей, удовлетворение запросов личности на образование и воспитание, и учет интересов работодателей [173]. По мнению автора, кластеризация образовательной системы позволила моделировать структуру воспитания образовательного учреждения, придав ей возможность не только получить и зафиксировать внешние эффекты, но и оказать влияние на внутренние интенции педагога, такие как стремление к самообучению, самовоспитанию, саморазвитию, самосовершенствованию.
Подведем итог положений, обозначенных в начале параграфа. На основе анализа нормативно-правовых документов, опыта управления повышением квалификации педагогов, были выявлены актуальные тенденции и практические предпосылки для решения проблемы управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций:
- наличие нормативной, статусной и понятийной определенности в системе повышения квалификации на законодательном уровне позволяет осуществлять самостоятельное управление повышением квалификации педагогов образовательными организациями, в том числе через создание сетевого взаимодействия на базе образовательного кластера;
- исследователи отмечают наличие системы дополнительного профессионального педагогического образования (федеральные, региональные и муниципальные органы управления образованием; сеть образовательных учреждений, предоставляющих услуги по повышению квалификации работников образования; юридические, общественные и государственные объединения, осуществляющие работу по оказанию образовательных услуг), компоненты которой в силу разноуровневости и разнофункциональности не способны обеспечить целостную систему взаимосвязанных стратегий управления;
- наметившиеся практические тенденции по видам и формам деятельности педагогов, повышающих квалификацию, переход к новым управленческим практикам по организации индивидуальной образовательной программы для педагогов, в том числе отмечен положительный эффект от проектной деятельность педагога в процессе повышения квалификации;
- зафиксирован опыт создания различных моделей управления различными сетевыми структурами (в том числе образовательными), апробация методов и механизмов управления обоснована и предъявлен его положительный результат;
- недостаточно разработаны модели и теория управления образовательными системами, в том числе повышения квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций с позиций: использования методов управления (педагогического и проектного менеджмента, кооперативного управления); механизмов управления (оперативного управления, экспертизы и распределения ресурсов и др.);
- апробирован положительный опыт внедрения единых стратегий образовательных комплексов, направленный на реализацию программ обучения;
- не разработано внедрение единого комплекса взаимосвязанных стратегий образовательных организаций направленных на реализацию стажиро- вочных практик педагогов и модульной программы повышения квалификации через сетевое взаимодействие на базе образовательного кластера;
- зафиксированы основные положения исследований, где отражены преимущества создания сетевого взаимодействия образовательных организаций: интенсификация и оптимизация процесса; применение информационных технологий для создания единого информационного пространства; объединение материально-технических, интеллектуальных и других ресурсов; возможности эффективного использования интерактивных технологий, использование модульных профессиональных образовательных программ;
- отмечены исследования, в которых отмечен многоаспектный феномен проектной деятельности, в том числе использование в качестве инструмента для формирования широкого спектра личностных, профессиональных качеств и характеристик педагога, развития профессионализма, а также компетентности педагога, его профессиональной компетенции.
Еще по теме 1.2. Состояние проблемы управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций:
- ГЛАВА 1 АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ
- Г.В.Туркин Иркутский государственный технический университет, г. Иркутск, Россия. КУЛЬТУРНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРИОЛЬХОНЬЕ В ТЕЧЕНИЕПОЗДНЕГО БРОНЗОВОГО - РАННЕГО ЖЕЛЕЗНОГО ВЕКОВ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЙ
- СОВРЕМЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ЕГО РАЗВИТИЕМ
- 1.1. Состояние проблемы сущности феномена «гражданственность» в исторических и современных научных публикациях
- 1.3.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ УПРАВЛЕНИЯ УЧРЕЖДЕНИЕМ ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРА-ЗОВАНИЯ
- ГРУШНИКОВА Елена Васильевна. УПРАВЛЕНИЕ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ, 2015
- Актуальность и степень разработанности проблемы исследования
- Опытно-экспериментальная база исследования.
- Апробация и внедрение результатов исследования.
- ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ УПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
- 1.1. Сущность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
- 1.2. Состояние проблемы управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций