<<
>>

1.2. Состояние проблемы управления повышением квалифика­ции педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций

Целью данного параграфа является анализ состояния проблемы управления повышением квалификации в сетевом взаимодействии образова­тельных организаций в теории и практике. Основными задачами данного анализа выступают, прежде всего:

- обобщение опыта управления повышением квалификации педагогов;

- выявление потенциала сетевого взаимодействия образовательных ор­ганизаций в контексте исследуемой проблемы.

Для достижения поставленных задач целесообразно представить ис­следование по следующим позициям:

1) основные положения исследований, в которых отражена пробле­ма управления повышением квалификации педагогов, а также представлены актуальные тенденции и практические предпосылки для решения этой про­блемы;

2) основные положения исследований, в которых в качестве основ­ной формы повышения квалификации выступает проектная деятельность педагога, позволяющая развить различные личностные и профессиональные качества педагога, сформировать профессиональную компетенцию;

3) основные положения исследований, где отражены преимущества создания сетевого взаимодействия образовательных организаций, выделены механизмы, методы и средства управления образовательным кластером, под­тверждена эффективность управления.

Рассмотрим практические предпосылки и тенденции, сложившиеся к настоящему времени в управлении повышением квалификации педагогов.

Принятый документ «Национальной доктрины образования в Россий­ской Федерации» до 2025 года не только признает «ведущую роль педагога в достижении целей образования», но и прописывает в этой связи за государ­ством ряд обязательств, среди которых, обеспечение условий «для творче­ского роста, повышения квалификации...педагогов всех уровней образова­ния...» [106].

Всестороннее изучение Федерального закона 273 «Об образовании в Российской Федерации» от 26.12.2012 года подтверждает изменения системы образования, в целом, и системы дополнительного профессионального обра­зования, в частности [181]:

- в статье № 3 «Основные принципы государственной политики и пра­вового регулирования отношений в сфере образования» закреплена «свобода выбора получения образования согласно ...

потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его спо­собностей, включая предоставление права выбора форм получения образова­ния, форм обучения, организации...»; указано «обеспечение права на образо­вание в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адап­тивность системы образования к уровню подготовки, ... способностям и ин­тересам человека»;

- в статье № 10 «Структура системы образования» гарантированы си­стемой образования «условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнитель­ных образовательных программ, предоставления возможности одновремен­ного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имею­щегося образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования»;

- в статье № 13 «Общие требования к реализации образовательных про­грамм» указано, что «образовательные программы реализуются организаци­ей, осуществляющей образовательную деятельность, как самостоятельно, так и посредством сетевых форм их реализации»;

- статья № 15 законодательно закрепляет сетевые формы реализации образовательных программ, и наделяет полномочиями образовательные ор­ганизации инициировать деятельность по организации сетевого взаимодей­ствия;

- статья № 26 «Управление образовательной организацией», закрепляет «управление образовательной организацией ... на основе сочетания принци­пов единоначалия и коллегиальности» [181].

Президентская инициатива «Наша новая школа» актуализирует шесть основных направлений развития школьного образования. Современные ис­следователи, соглашаясь с данной инициативой, указывают на связь между перспективами экономического роста страны и развитием системы образова­ния, важнейшим из которых является «развитие учительского потенциала», подготовка педагогических кадров [1, с. 11].

Федеральный государственный образовательный стандарт, как счита­ет исследователь Л.М. Асмолова (Плахова), потребует от учителя «профес­сионального осмысления, позволит.

перейти к вдумчивому выделению проблем предстоящей деятельности, что станет смысловой основой для про­ектирования задач образовательной, педагогической, производственной дея­тельности (обеспечивающей ресурсами и условиями образовательную и пе­дагогическую деятельность) и собственно управленческой деятельности» [7].

Таким образом, можно констатировать, что анализ ряда нормативных документов в области образования подтверждает взаимосвязь развития рос­сийского общества с реализацией стратегических целей образования, под­черкивает значимость повышения квалификации для образования в целом, закрепляет широкие управленческие возможности в системе дополнительно­го профессионального образования.

Анализ теоретических и практических научных трудов исследовате­лей последних лет указывает на усиление внимания к системе дополнитель­ного профессионального образования педагогов и фиксирует попытки осмыслить переход от пассивно-авторитарного метода обучения педагогов, условно считаемый традиционным (повышение квалификации и другие фор­мы работы с педагогами проходили в следующем ключе «лектор ведет заня­тия или семинар, а слушатели-педагоги пассивны и предоставлены сами се­бе»), к более активным формам организации повышения квалификации, по­иску новых эффективных управленческих методов, механизмов и средств. Внесем уточнения, под формой обучения мы понимаем «механизм упорядо­чения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени» [110]. В рамках нашего исследования форма обучения на курсах повышения квалификации классифицируется по виду учебных занятий: лекции, стажи- ровочная практика, консультации, проектная деятельность.

Так, в работах исследователя В.Я. Синенко представлены результаты апробации введения в систему дополнительного профессионального образо­вания педагогов трехэтапная каскадная циклическая система повышения квалификации [154]. В основе данной системы положены ведущие принципы андрагогики: непрерывность, самоконтроль и самоанализ собственной дея­тельности, опора на профессиональный опыт педагога.

Организационная мо­дель повышения квалификации состоит из следующих этапов: предкурсовой период, теоретико-практический курс и внедренческий период. В структуре каждого периода повышения квалификации предусмотрена деятельность пе­дагога по созданию и осмыслению проекта по теме «Рост профессионализма учителя согласно документа «Национальная рамка квалификации». Исследо­ватель аргументированно обосновывает важность самостоятельной работы педагога, повышающего квалификацию. Особую значимость предложенной модели В.Я. Синенко видит в последнем этапе повышения квалификации - внедренческом периоде. Педагог, повысивший квалификацию, «демонстри­рует, чему он научился на курсах: проводит систему мастер-классов в рамках разработанного проекта по росту профессионализма» [154, с. 22].

Исследователи Е.Н. Жаркова и Н.Г. Калашникова предлагают теоре­тическое осмысление процессов, происходящих в системе повышения ква­лификации педагогов на региональном уровне, раскрывают назначение, цели, функции и содержание повышения квалификации педагогов с учетом новых социально-экономических вызовов [146]. Предъявляя собственное мнение по данному вопросу, авторы видят разрешение проблемы повышения квалифи­кации педагогов на современном этапе - «в полноценном субъектном разви­тии системы повышения квалификации работников образования, проектиру­ющем зону ее ближайшего развития с учетом особенностей и интересов ре­гиона, может быть только коллективный субъект, объединяющий и согласо­вывающий усилия и интересы заказчиков - в лице различных государствен­ных и социальных институтов, исполнителей услуг по повышению квалифи­кации» [148, с. 37]. Тем самым особую значимость приобретает заказ работо­дателя на итоговый продукт повышения квалификации педагога - образова­тельный проект. При этом подчеркивается общая заинтересованность (педа­гога и директора образовательной организации) в конечном отсроченном ре­зультате курсовой подготовки. Педагог и работодатель проявляют себя как «коллективный субъект» повышения квалификации.

Исследователи пред­ставляют комплексную модель повышения квалификации, которая способна обеспечить возможности каждого педагогического работника повысить свою квалификацию в соответствии с его профессиональными потребностями, за­даниями работодателя, требованиями государства и общества. Отличитель­ной особенностью данной модели повышения квалификации авторы видят в активной позиции педагога на всех этапах, проявления его субъектности, в том числе и через проектировочную деятельность.

Обратимся к раскрытию проблемы управления повышением квалифи­кации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций по второму положению. Исследователи представляют всестороннее рассмотре­ние различных аспектов использования проектной деятельности для совер­шенствования профессионально-педагогической составляющей. А.Н. Дахин,

В.С. Лазарев, М.М. Поташник др. видят перспективы развития в проектных технологиях управления в условиях нововведений в образовательные систе­мы, модернизации и реформирования образования [41, 81, 83, 84, 133]. Ис­следователь А.Н. Дахин считает, что «проектирование направлено на созда­ние моделей планируемых процессов и явлений.... Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели., например, образова­тельные системы» [41]. Идеи, которые отстаивают ученые, непротиворечивы и взаимно дополняя друг друга, определяют управление как целенаправлен­ный способ воздействия на образовательную систему с целью перевода ее на качественно иной, более высокий уровень.

Концептуальные вопросы общего управления инновационными про­цессами в системе дополнительного профессионального образования, повы­шения квалификации раскрыты И.Р. Лазаренко, Н.Г. Калашниковой, Г.Н. Подчалимовой, П.Г. Щедровицким и др., при этом исследователи едины во мнении и подчеркивают наличие эффективности повышения квалификации педагогов при использовании проектирования и проектных технологий [14, 39, 64, 82, 85, 127, 137, 213].

Исследователь З.И. Лаврентьева рассматривает педагогическое проек­тирование как методологический принцип «предполагающий осуществление деятельности с учетом личностного смысла педагогического действия и поз­воляющий философски осмыслить и переосмыслить как ранее наработан­ный педагогический опыт, так и создать совершенно новый, нетрадиционный педагогический продукт» [83, с.

3].

Рассуждая о проектной структуре, В.С. Лазарев говорит, что «проект­ная структура - временная, создаваемая для решения какой-то крупной зада­чи. Ее смысл в том, чтобы собрать в команду сотрудников, способных ре­шать поставленную задачу» [84, с. 134]. Тем самым исследователь закрепляет за проектной деятельностью свойство способствовать формированию ком­муникации педагогов.

Исследователь Д.А. Новиков в своих работах подробно анализирует и представляет сравнительный анализ моделей различных моделей управления, форм организации образовательных систем, где особый акцент делает на эф­фективности использования проектных технологий [113]. Сравнивая проект­ное и процессное управление, исследователь отдает приоритет проекту. Мы согласны с мнением Д.А. Новикова, который считает, что «современная кон­цепция управления проектов заключается в создании организаций, развитие, изменение деятельности, а иногда и сама деятельность которых может быть представлена как совокупность различных проектов, обеспечивающих до­стижение (именно в совокупности) стратегических целей организации» [113, с. 65]. Исследователь аргументированно доказывает целесообразность ис­пользования проектных технологий в образовании, высоко оценивая разви­вающие возможности проектирования как для системы в целом, так и для каждого субъекта управления в отдельности.

Особого внимания заслуживает работа Т.Н. Белоусовой, предложив­шей осуществлять поддержку проектной деятельности в условиях поликуль­турного муниципального образования и осуществлять ее управление [16]. Идея поддержки проектной деятельности на личностном, институциональ­ном, муниципальном уровнях не нова, но предложенные управленческие ме­ханизмы, позволяющие не исключая друг друга взаимодополнитъ традици­онные управленческие технологии заслуживают внимания. Сценарный управ­ленческий подход рассмотрен как инструмент стратегического планирова­ния в концептуальном плане. Исследователь видит перспективы для решения проблемы развития различных муниципальных образований, если осуществ­лять управление, опираясь на методики прогнозирования перспектив разви­тия, анализ полученных решений и статистических расчетов. Особенность статистических методик анализа данных заключается в анализе неопределен­ностей и их комбинаций. Методы стохастического моделирования могут рас­сматриваться как важные методы в сценарном подходе. Исследователь счи­тает, что одним из первых шагов в сценарном планировании является опре­деление его временных рамок и ключевых вопросов, опирается на сетевую логику и позволяет усиливать качественные характеристики путем выявления управляемых и неуправляемых факторов. Для усиления эффектов были опи­саны имеющиеся ситуации и возможные сценарии дальнейшего развития, разработана стратегия управления и построена сценарная матрица. Разра­ботанная модель управления выстроена с учётом особенностей муниципаль­ного образования и направлена на объединение ресурсов образовательных учреждений и местных национально-культурных сообществ. Исследователь считает, что предложенная технология управления будет оказывать положи­тельное влияние на профессиональные качества учителя, будет способство­вать росту педагогического мастерства.

Изучение диссертационных исследований и научной литературы поз­волило выделить следующий ряд работ:

- Л.И. Федорова, рассматривая проектную деятельность с целью разви­тия профессиональной позиции и самоопределения педагогов, особое внима­ние уделяет поддержке проектной деятельности со стороны управления учреждения и осуществлению дифференцированного подхода к выбору сти­ля управления педагогами, имеющими различные деятельностные позиции. Ученым доказана целесообразность проектной деятельности для развития широкого спектра составляющих педагогического потенциала [182].

- Исследователи Л.А. Мокрецова и Т.В. Гаврутенко рассмотрели управленческие механизмы проектной деятельности учителя в условиях модернизации школьного образования. Представленная теоретическая мо­дель считает оптимальным комплекс организационно-педагогических усло­вий для повышения вовлеченности школьного учителя в проектную деятель­ность. Авторы предлагают отличные от традиционного управления предло­женные механизмы: матричная структура управления; методы педагогиче­ского, партисипативного и проектного менеджмента. Применение сово­купности управленческих методов позволили построить эффективное коопе­ративное взаимодействие учителей в проектных командах через организацию внутришкольного обучения основам проектной деятельности. Исследовате­лями доказано, что для повышения результатов управления необходимо включение педагогов в процесс совместного принятия управленческих реше­ний. Вовлеченность педагогов в групповую проектную работу представлена в качестве эффективного инструмента, способного развить личностные каче­ства педагога, оформить его субъектную позицию, повлиять на его самостоя­тельность и активность. [34].

- Т.Г. Волченкова, рассматривает особенности управления образова­тельными проектами в инновационной общеобразовательной школе, обо­значая важность применения этой технологии не только для развития еди­ничного учреждения, но и всей территории. Исследователь сумел выделить ряд условий, при соблюдении которых повышается эффективность проект­ной деятельности: использование личностно-ориентированного подхода, коллегиальный стиль управления, высокая мотивация коллектива едино­мышленников и ее стимулирование, наличие четкой стратегии управления и ее связь с реализацией каждого проекта, системы мотивации и стимулирова­ния участников проекта, использование педагогического менеджмента, де­мократические принципы управления. В качестве результата исследователь представляет рост профессионализма учителя [31].

- Исследователь Н.В. Белоусова предложила свой подход в реализации идей проектной деятельности педагогов, введя механизмы оперативного управления разработкой и реализацией проектов. Эффективность проектных технологий достигается за счет: опережающего самоконтроля, использования компенсационных мер и создание финансовых и материальных резервов, гибкой системы при заключении договоров и соглашений, управление про­должительностью проекта через расширение спектра управленческих полно­мочий [15].

- Подробное рассмотрение вопроса проектного управления развитием образовательного учреждения представила в работе В.И. Реброва [139]. Из­ложив различные аспекты современной социокультурной среды села, про­ектное управление рассматривается исследователем в различных аспектах: социально-педагогическом, инструментально-управленческом и средовом, в которых заложен социальный заказ сельского социума, прописаны условия инновационных изменений. Для реализации программы развития дошколь­ного образовательного учреждения предложена и апробирована сетевая ор­ганизация проектного управления, использующая принципы проектирования: системность проектной организации, оптимальность и вариативность, открытость и интегративность; методы управления: сетевое планирова­ние, проблемно-поисковый, информационно-развивающий, практико­ориентированный. В качестве организационной формы автор, взяв за основу проектное управление, смоделировала новую систему управления, направ­ленную на проявление позитивной активности всех основных субъектов об­разования по принципу распределенной деятельности. Субъекты образова­тельного процесса: дети, родители, сотрудники учреждения, заинтересован­ные партнеры, объединены в сеть для осуществления совокупного проекта. В работе убедительно доказана эффективность структурно-содержательной модели проектного управления развитием образовательного учреждения, причем структура модели отличается простотой и повторяемостью и может служить основой для разработки практических моделей в реализации про­ектного управления в иных условиях. В качестве системообразующего эле­мента выступает функционально-матричная структура, оказывающая ком­плексное сопровождение всех субъектов образовательного процесса.

Проектная деятельность в области образования описана в работах М.П. Горчаковой-Сибирской и И.А. Колесниковой [72]. Исследователи отра­зили основные характеристики педагогических проектов, отметив основной признак профессионализма педагога во владении проектными технологиями. Изучая различные аспекты педагогического проектирования как особого ви­да профессионально-педагогической деятельности, они рассмотрели содер­жание понятия «проектная деятельность». Авторы особо отмечают потенци­ал проектной деятельности в развитии профессиональной компетентности, ее возможности в развитии рефлексии, приобретении глубокой осознанности деятельности, оказывающей стимулирующее влияние на общую тенденцию получения новых знаний, что является важным в повышении квалификации педагога. Подтверждение данной мысли можно обнаружить в работах иссле­дователей Л.В. Байбородовой, Н.Г. Калашниковой, Г.Н. Прозументовой, Г.П. Щедровицкого, относящих проектную деятельность педагога к фундамен­тальной характеристике его профессиональных качеств [48, 136, 162, 213].

Отмечая недостаточную проработанность в научных исследованиях технологии педагогического проектирования, профессор Г.Н. Прозументова относит педагогическое проектирование к функциям профессиональной дея­тельности педагога [136].

Исследователь И.С. Криштофик, делая акцент на развитие индивиду­ально-психологических характеристик будущего педагога, представляет ха­рактеристики этапов проектной деятельности, соотнеся их со стадиями ста­новления нравственно-волевых черт характера будущего учителя [79].

В работах Н.В. Малышевой и М.С. Чвановой представлены организа­ционно-педагогические условия, способствующие эффективному формиро­ванию проектных компетенций. Особое внимание уделено обоснованию зна­чимости специальной подготовки педагогов проектной деятельности: го­товности оптимально сочетать формы и методы обучения, использовать их адекватно содержанию обучения. Рассмотрение вопроса с позиций социаль­ного партнерства, взятого в качестве механизма, способного обеспечить эф­фективность педагогического процесса для формирования проектных ком­петенций [194].

Исследователь Л.В. Бех рассмотрела возможность субъектных ка­честв педагога, представив обоснование и раскрыв возможности образова­тельной среды влиять на развитие проектной деятельности. Автор особое внимание уделяет актуализации «субъект-субъектных» отношений при фор­мировании проектных компетенций и личностных качеств педагогических работников, доказывая эффективность организационно-содержательных условий повышения квалификации в контексте развития творчества, инициа­тивы, возможности самореализации и самопрезентации через проектную дея­тельность педагога [18]. Всестороннее рассмотрение процесса формирования компетенций педагога дает возможность предположить, что «компетент­ность» обозначает характеристику человека-личности, (синонимические по­нятия - владеющий компетенцией, знающий, сведущий), а «компетенция» - характеризует то, чем человек обладает (способности, знания, умения, круг полномочий, круг вопросов, способов деятельности).

Изучение диссертационных исследований последних лет позволило особо выделить ряд работ:

С.Р. Халилов всесторонне рассмотрел разновидности педагогического проектирования и исследовал отдельно дидактическое проектирование [184]. Автор под дидактическим проектированием понимает «совокупность осу­ществляемых учителем действий, предвосхищающих реальность организа­ции образовательного процесса». Научное исследование содержит теорети­ческие и практические аспекты формирования оптимальной техники проек­тирования. Автор считает, что будущий педагог будет готов осуществить инновационные стратегии и тактики обучения школьников только после то­го, как сам пройдет мотивационно-смысловые, содержательные и организа­ционные этапы освоения проектной деятельности.

Ценность исследования И.В. Никитиной, состоит в рассмотрении обра­зовательной среды в качестве интегрированного компонента, который преоб­разовывает профессионально-личностных качества учителя через проект­ную деятельность [108]. В работе исследователь доказала, что проектная де­ятельность развивает и удовлетворяет потребность педагога в самоактуали­зации личности, повышает его педагогическую активность и мобильность.

Работа Д.А. Старковой убедительно доказывает эффективность исполь­зования групповой проектной деятельности с позиции «субъект­субъектных» отношений. Рассматривая вопросы развития управленческих методических умений будущих педагогов, автор предлагает применять на практическом этапе деятельности такие методики, которые дают возмож­ность субъекту «прожить» этапы проектной деятельность через соуправление и самоуправление [160].

Большинство исследователей подчеркивают феномен проектной дея­тельности его многоаспектность, акцентно выделяя значимость специальной подготовки педагогов осуществлять проектную деятельность для развития педагогического потенциала, в том числе через повышение квалификации. В этой связи исследователи Е.Н. Жаркова и Н.Г. Калашникова утверждают, что «лидирующие учреждения дополнительного профессионального образования отрабатывают в собственной деятельности и постепенно внедряют проект­ные методы управления и проектную культуру, как в общественном созна­нии, так и в деятельности региональных органов управления» [48, с. 15].

Для раскрытия проблемы управления повышением квалификации педа­гогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций по третьей группе, мы обратились к работам исследователей Л.А. Громовой, Н.П. Гло­товой, Г.А. Корецкого, Д.А. Новикова М. Портер, Т.В. Цихан и др. [39, 75, 113, 112, 130, 131, 192]. Авторы, рассуждая о применимости сетевого взаи­модействия организаций, предложили разработки стратегий ведения дея­тельности, модели, методы, механизмы и средства управления. Представи­ли кластерные парадигмы, детально рассмотрели основные характеристики и виды кластеров, выделили организационные условия создания кластеров и возможные положительные проявления сетевого взаимодействия, их влияние на стратегию развития территории. Авторы научных работ проанализировали и обосновали опыт построения эффективных моделей управления процесса­ми и системами в ряде стран, в том числе и России. Исследователь В.Т. Во­лов ввел в педагогику понятие «кластер», утверждая, что кластер выступает в качестве «подсистемы целого, отвечающей за эффективность функциониро­вания и саморазвития определенной подструктуры целостной образователь­ной структуры» [30, с. 6.].

Н.П. Глотова и Д.А. Новиков представили обзор известных результа­тов исследований, в которых изложили описание оригинальных моделей и механизмов управления образовательными сетями комплексами [113]. Ис­следователи математически доказали, что с их помощью возможны поста­новка и решение комплекса различных задач образовательных сетей и указа­ли их отличие от образовательных комплексов. Авторы также выявили ре­альные и потенциальные возможности сетевого взаимодействия организа­ций, преимущества структурной оптимизации, потоковой оптимизации, рас­пределения ресурсов и мотивационного управления, описали особенности управления образовательными сетями и комплексами, представили формы организации образовательных систем. Особый акцент исследовали сделали на преимуществах сетевого взаимодействия образовательных организаций, которые заключаются в организационной интеграции образовательных учре­ждений для реализации комплекса взаимосвязанных образовательных про­грамм. Исследователи считают, что общий принцип эффективного функцио­нирования системы управления заключается в постановке цели. «Целью об­разовательной сети является согласование, удовлетворение и опережающее формирование спроса на образовательные услуги ... рамках заданных требо­ваний к качеству образования (в том числе - государственных образователь­ных стандартов), институциональных ограничений и существующего ресурс­ного обеспечения в территориальном, отраслевом и уровневом аспектах» [113, с. 11].

Рассматривая особенности сетевого взаимодействия и понимая под кластером инструмент управления педагогическим процессом и повышения конкурентоспособности педагогической системы, Д.В. Смирнов считает, что взаимодействие образовательных организаций «...создает дополнительные возможности для расширения и повышения качества профессионального об­разования, расширяет горизонтальную и вертикальную мобильность специа­листов в будущем, позволяет удовлетворять как их личные запросы (стрем­ление к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию), так и требования работодателей к их компетентности и профессиональной готовности» [158, с. 48]. Подробно рассматривая систему дополнительного профессио­нального образования педагогов в современном обществе, Д.В. Смирнов убе­дительно доказал необходимость многоуровневой вертикально- горизонтальной структуры управления системой. Расставляя акцент на цели управления, автор считает, что педагогу необходимо владеть не только но­выми педагогического средствами, но и новыми формами межотраслевого (полисферного) взаимодействия. Обосновав формирование профессиональ­ной компетентности педагога и связывая ее непрерывное развитие с усло­виями образовательного кластера, автор экспериментально доказывает, что образовательный кластер, как сетевая «специально организованная систе­ма»: начального профессионального образования - среднего профессиональ­ного образования - высшего профессионального образования - дополнитель­ного профессионального образования, через интеграцию науки, образования и производства «обеспечивается базой диалектической взаимосвязи обуче­ния, воспитания и развития в рамках профессиональной деятельности» [158, с. 185]. Исследователь, обобщив опыт функционирования образовательных кластеров в регионах России, убежден, что в условиях перехода от постинду­стриального общества к информационному обществу, те социально­экономические основы, которые заложены в кластере, способны эффективно развить педагогический потенциал и подготовить высококвалифицирован­ные педагогические кадры. Проводя анализ связей между системой дополни­тельного профессионального образования педагогов и образовательным кла­стером, ученому удалось выделить принципы построения образовательного кластера: инновационная ориентированность, сетевое взаимодействие, со­циальное партнерство, объединение ресурсов и потенциалов, определение общих интересов и стратегий развития, иерархически выстроенная совокуп­ность учреждений. Особое место в работе исследователь отводит формам профессионального становления педагогов на основе образовательного маршрута.

Положительный опыт организации образовательных кластеров для модернизации образования в целом и отдельных его направлений показали исследователи Н.А. Корчагина, К.С. Соколова, Д.Ю. Трушников и др. [76, 173, 175, 179]. Авторам удалось обосновать ряд преимуществ такого внедре­ния: усиление конкурентоспособности за счет оптимизации объема содержа­ния профессионального образования и его структуры на основе создания единой ресурсной базы; приобретение набора ключевых компетенций, по­вышение качества образования; объединение потенциалов учреждений и ор­ганизаций; внедрения информационных технологий профессионального об­разования; сокращение сроков обучения за счет преемственности сквозных образовательных программ в многоуровневой системе подготовки высоко­квалифицированных кадров в системах среднего и высшего профессиональ­ного образования.

Исследователь А.Г. Залялова рассмотрела образовательный кластер как системообразующий компонент и важнейшее условие функционирова­ния региональной модели непрерывной подготовки педагогических кадров в регионе. По мнению автора, образовательный кластер служит в качестве «...интеграционного механизма, обеспечивающего социальное партнерство, интенсивное развитие образующих его учреждений управления и образова­ния, связанных общностью потребностей и способностью эффективно ис­пользовать внутренние ресурсы...» [53, с. 9]. Концептуально обосновывая теоретические подходы, исследователь рассмотрела компоненты модели об­разовательного кластера: организационный, управленческий, технологиче­ский, содержательный. Представленная модель, в основу которой положены целостная система, способна обеспечить преемственное соподчинение не­прерывного педагогического образования; сочетание непрерывности и дис­кретности в системе «школа - колледж - вуз»; целевую подготовку педагоги­ческих кадров, их эффективное отраслевое распределение. Безусловно, силь­ной стороной исследования можно считать созданную технологию реализа­ции региональной модели подготовки педагогических кадров. Автор обосно­вала условия реализации региональной модели подготовки педагогических кадров в контексте сетевого взаимодействия организаций, объединившихся в образовательный кластер. По мнению А.Г. Заляловой, образовательный кластер способен обеспечить вертикальную и горизонтальную координацию деятельности образовательных учреждений через осуществление сопряжен­ных профессиональных образовательных программ, интегративные техноло­гии обучения, интенсификацию и оптимизацию процесса подготовки квали­фицированных специалистов на основе компетентностного подхода и спе­циальной подготовки педагогических кадров, способных работать в новых условиях [52]. К практической значимости исследования можно отнести оп­тимизацию сроков и качества подготовки будущих специалистов в регионе.

Проблему использования сквозных образовательных программ в условиях образовательного кластера раскрывает автор О.Е. Яворский [217]. Исследователь всесторонне изучает организационно-педагогические условия эффективного развития образовательного кластера как формы социального партнерства в негосударственном учебном заведении системы среднего про­фессионального образования. Рассматривая в профессиональном образова­нии социальное партнерство как конструктивное взаимодействие учебного заведения с субъектами рынка образовательных услуг с целью удовлетворе­ния интересов всех взаимодействующих сторон, автор разработал механиз­мы, средства деятельности образовательного кластера (пакет локальной нор­мативной документации между учреждениями среднего профессионального образования и предприятиями; методические пособия и рекомендации для руководителей учреждений профессионального образования по организации социального партнерства на основе кластерного подхода).

Исследователь А.Ю. Уваров, рассматривая кластерную модель преоб­разований школы в условиях информатизации образования, обосновывает целесообразность кластеризации для формирования образовательного про­странства школы [175]. Автор считает, что устойчивость кластерной струк­туры позволит: распределить школы по группам (кластерам), каждая из ко­торых соответствует одному из возможных текущих состояний информати­зации; выделить типичные переходы школ по направлениям преобразований в условиях информатизации образования; определять состояние информати­зации отдельной школы и фиксировать его изменения во времени, то есть осуществлять мониторинг.

Исследователь Д.Ю. Трушников, проектируя систему воспитания в университетском комплексе, рассматривает культурно-образовательный кла­стер как форму удовлетворения социального заказа. Автор обосновывает в теории и адаптирует на практике «превращение вуза в центр образовательно­го кластера», который способен объединить в своей структуре систему обра­зовательных, культурных, научных, инновационных и социальных подразде­лений вуза. Такое объединение дает дополнительные возможности для рас­ширения спектра образовательных услуг, повышения его качества, расшире­ние профессиональных возможностей, удовлетворение запросов личности на образование и воспитание, и учет интересов работодателей [173]. По мнению автора, кластеризация образовательной системы позволила моделировать структуру воспитания образовательного учреждения, придав ей возможность не только получить и зафиксировать внешние эффекты, но и оказать влияние на внутренние интенции педагога, такие как стремление к самообучению, самовоспитанию, саморазвитию, самосовершенствованию.

Подведем итог положений, обозначенных в начале параграфа. На ос­нове анализа нормативно-правовых документов, опыта управления повыше­нием квалификации педагогов, были выявлены актуальные тенденции и практические предпосылки для решения проблемы управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных органи­заций:

- наличие нормативной, статусной и понятийной определенности в си­стеме повышения квалификации на законодательном уровне позволяет осу­ществлять самостоятельное управление повышением квалификации педаго­гов образовательными организациями, в том числе через создание сетевого взаимодействия на базе образовательного кластера;

- исследователи отмечают наличие системы дополнительного профес­сионального педагогического образования (федеральные, региональные и муниципальные органы управления образованием; сеть образовательных учреждений, предоставляющих услуги по повышению квалификации работ­ников образования; юридические, общественные и государственные объеди­нения, осуществляющие работу по оказанию образовательных услуг), ком­поненты которой в силу разноуровневости и разнофункциональности не спо­собны обеспечить целостную систему взаимосвязанных стратегий управле­ния;

- наметившиеся практические тенденции по видам и формам деятель­ности педагогов, повышающих квалификацию, переход к новым управленче­ским практикам по организации индивидуальной образовательной програм­мы для педагогов, в том числе отмечен положительный эффект от проектной деятельность педагога в процессе повышения квалификации;

- зафиксирован опыт создания различных моделей управления различ­ными сетевыми структурами (в том числе образовательными), апробация ме­тодов и механизмов управления обоснована и предъявлен его положитель­ный результат;

- недостаточно разработаны модели и теория управления образова­тельными системами, в том числе повышения квалификации педагогов в се­тевом взаимодействии образовательных организаций с позиций: использо­вания методов управления (педагогического и проектного менеджмента, ко­оперативного управления); механизмов управления (оперативного управле­ния, экспертизы и распределения ресурсов и др.);

- апробирован положительный опыт внедрения единых стратегий об­разовательных комплексов, направленный на реализацию программ обучения;

- не разработано внедрение единого комплекса взаимосвязанных стра­тегий образовательных организаций направленных на реализацию стажиро- вочных практик педагогов и модульной программы повышения квалифика­ции через сетевое взаимодействие на базе образовательного кластера;

- зафиксированы основные положения исследований, где отражены преимущества создания сетевого взаимодействия образовательных организа­ций: интенсификация и оптимизация процесса; применение информацион­ных технологий для создания единого информационного пространства; объ­единение материально-технических, интеллектуальных и других ресурсов; возможности эффективного использования интерактивных технологий, ис­пользование модульных профессиональных образовательных программ;

- отмечены исследования, в которых отмечен многоаспектный феномен проектной деятельности, в том числе использование в качестве инстру­мента для формирования широкого спектра личностных, профессиональных качеств и характеристик педагога, развития профессионализма, а также компетентности педагога, его профессиональной компетенции.

<< | >>
Источник: ГРУШНИКОВА Елена Васильевна. УПРАВЛЕНИЕ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ. 2015

Еще по теме 1.2. Состояние проблемы управления повышением квалифика­ции педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций:

  1. ГЛАВА 1 АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ
  2. Г.В.Туркин Иркутский государственный технический университет, г. Иркутск, Россия. КУЛЬТУРНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРИОЛЬХОНЬЕ В ТЕЧЕНИЕПОЗДНЕГО БРОНЗОВОГО - РАННЕГО ЖЕЛЕЗНОГО ВЕКОВ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЙ
  3. СОВРЕМЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ЕГО РАЗВИТИЕМ
  4. 1.1. Состояние проблемы сущности феномена «гражданственность» в исторических и современных научных публикациях
  5. 1.3.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ УПРАВЛЕНИЯ УЧРЕЖДЕНИЕМ ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРА-ЗОВАНИЯ
  6. ГРУШНИКОВА Елена Васильевна. УПРАВЛЕНИЕ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ, 2015
  7. Актуальность и степень разработанности проблемы исследования
  8. Опытно-экспериментальная база исследования.
  9. Апробация и внедрение результатов исследования.
  10. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ УПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
  11. 1.1. Сущность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  12. 1.2. Состояние проблемы управления повышением квалифика­ции педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -