<<
>>

1.1. Сущность и содержание самообразовательной компетентности студентов вуза

Целью написания данной главы является раскрытие сущности и структуры самообразовательной компетентности студентов вуза, разработка структурно-функциональной модели, теоретическое выявление педагогических условий, способствующих формированию самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий, определение основных критериев и показателей уровня сформированности самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий.

Анализ педагогической литературы показал, что в теории педагогики определены и отграничены друг от друга понятия самообразования, самообразовательной деятельности и самообразовательного процесса. Различные аспекты этих понятий рассматриваются в работах А. Я. Айзенберга [5], Л. Н. Баренбаум [45], Ю. А. Салмина [193], Т. В. Седых [199] и других. Развитие этих понятий в истории педагогики показывает, что самообразование, самообразовательная деятельность развивались и сравнивались на основе содержания и объема понятия «самостоятельная работа». Эти сравнения и сопоставления всех трех понятий между собой представлены в работах М. Г. Гарунова [73], И. И. Ильясова [106], И. О. Котляровой [125], П. И. Пидкасистого [174] и других. Ряд исследований по отдельным вопросам самообразования обучающихся в аспекте оказания им при этом педагогической помощи представлены в работах Ю. А. Дубровской [94], А. Г. Куличенко [133], О. И. Статировой [206] и других.

Важной проблемой, решаемой в педагогике, стало создание концепции целенаправленной подготовки учащихся к самообразованию (Г. Н. Сериков [201]).

Профессионально-личностному росту специалиста посвящены исследования В. И. Байденко [43], Л. С. Выготского [68], И. Я. Зимней [104], С. Л. Рубинштейна [191], А. В. Хуторского [229] и других, в которых подчеркивается его роль в развитии важнейших компонентов самообразовательной деятельности личности.

Следует отметить, что в век глобальной информатизации практически всех сфер профессиональной деятельности самообразовательная компетентность приобретает особую актуальность. Ее роль в профессиональной деятельности становится определяющей для профессионального роста специалиста. Исследованиям, обозначившим роль самообразовательной компетентности для решения профессиональных задач, посвящены работы В. П. Беспалько [51], Б. С. Гершунского [75], И. А. Зимней [105], В. М. Монахова [152], А. В. Петрова [173] и других.

Заметим, что базовыми понятиями для «самообразовательной компетентности» являются понятия «самообразование» и «компетентность». Эти понятия разными авторами характеризуются с различных точек зрения. Рассмотрим понятие «самообразование» как составное понятие, состоящее из двух частей «само» и «образование». «Образование» в свою очередь имеет двойной смысл: «содержащее образ» и «создание своего образа», где образ – «результат реконструкции объекта в сознании человека» [164, С. 127]. Следовательно, образование можно объяснить как познавательную деятельность субъекта, направленную на создание своего видения предметов и явлений действительного мира. Элемент «само» говорит о личностном характере самообразования, т.е. «образования» самого себя как такового, где главную роль играют личные усилия человека индивида.

Самообразование является свободной и одновременно достаточно сложной частью образовательной деятельности. Связано это, прежде всего с тем, что самообразование основывается на рефлексии обучающегося, осознании собственных ресурсов, достижении эффективности личностного и профессионального роста.

Большая советская энциклопедия, ее электронная версия, предлагает следующее определение: «самообразование – самостоятельное образование, приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т. п., предполагающее непосредственный личный интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельностью изучения материала» [194].

Это определение привлекает, на наш взгляд, внимание к результату самообразования (самостоятельное приобретение знаний) и мотивации (наличие личного интереса).

Малый энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона определяет самообразование как «образование, получаемое вне какой бы то ни было школы, путем самостоятельного изучения отдельных наук и чтения серьезных книг» [196]. Здесь акцент ставится на самообразовании вне учебного заведения, тем самым подчеркивается самостоятельный, несистематический и неуправляемый характер самообразования.

В педагогическом словаре Г. М. Коджаспирова определяет самообразование не только как познавательную деятельность, управляемую самой личностью, но и раскрывает его личностную и социальную значимость. Так, «Самообразование – специально организованная, самостоятельная, систематическая, управляемая самим обучающимся познавательная деятельность, направленная на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых целей: удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышения профессиональной квалификации» [195, С. 299]. Наблюдается связь с понятием «самоуправляемое образование», при котором обучающиеся самостоятельно планируют собственную учебно-познавательную деятельность, осуществляют ее, а также проводят оценку ее результатов.

Анализ русскоязычной версии Википедии, показал, что в свободной энциклопедии сети Интернет материалов, посвященных самообразованию обучающихся, недостаточно. Есть лишь неполная информация о родственном понятии «самоучка». Так, «Самоучка или Автодидакт (др.-греч. αὐτός – «сам» и др.-греч. διδακτός – «обученный») – человек, самостоятельно получивший образование высокого уровня вне стен какого-либо учебного заведения, без помощи обучающего» [197]. Данное понимание близко и нашей позиции, в связи с акцентом на достаточно высокую самостоятельность при получении образования в отсутствие учебного заведения.

Именно в этом проявляется, на наш взгляд, связь между понятиями «самообразование» и «непрерывное образование». Непрерывное образование, как процесс образования, охватывающий всю жизнь человека [156], выполняет те же функции, что и самообразование:

– компенсирующую (восполнение пробелов в базовом образовании);

– адаптивную (оперативная подготовка и переподготовка в условиях меняющейся производственной и социальной ситуации);

– развивающую (удовлетворение духовных запросов личности, потребностей творческого роста).

На основе проведенного выше анализа справочно-энциклопедической литературы, нами выделены следующие основные характеристики самообразования, представленные на рисунке 1.

Следует отметить, что авторы, определяющие самообразование как особый «вид свободной деятельности», «вид образовательной деятельности» [260, С. 143] или как «познавательную деятельность» [195, С. 299] не делают различий между понятиями «самообразование» и «самообразовательная деятельность». Однако, при рассмотрении самообразования как процесса, как одного из видов образования, «самообразовательная деятельность» отделяется от «самообразования» и определяется как деятельность через которую осуществляется самообразование, как деятельность необходимая для совершенствования процесса образования [216, С. 7].

Рисунок 1 – Характеристики самообразования

В нашем исследовании будем понимать под самообразованием процесс самостоятельного образования, а под самообразовательной деятельностью организованную систематическую самостоятельную познавательную деятельность, выполняемую по внутренним побуждениям в связи с поставленными перед собой целями, направленную на повышение уровня образованности и культуры, на развитие духовных способностей и возможностей путем овладения специальными знаниями и умениями.

Рассмотрим далее понятие «компетентность», которое является базовым для исследуемого феномена. Английское слово «competence» означает умение, способность [166].

Компетенция понимается как способность (умение) студента пользоваться знаниями, умениями и навыками при решении конкретных исследовательских или практических задач. Иногда понятия «компетенция» и «компетентность» используются как синонимы [93; 129; 192], однако в последние годы все чаще их сущностные характеристики, соотношение друг с другом становятся предметом обсуждения научного сообщества. В нашем исследовании будем использовать понятия «компетенция» и «компетентность» в определении одного из разработчиков компетентностного подхода в образовании А. В. Хуторского. Компетенция – это «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [240]. Компетентность – «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [там же]. Соглашаясь с исследователями компетентностного подхода (И. А. Зимняя, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской), под компетенцией будем понимать отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке студента, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество.

Заметим, что понятие «самообразовательная компетентность» стало использоваться в образовании в 70-х годах в Америке (Массачусетский университет) в контексте понятия «компетенция», введенного А. Н. Хомским, применяемого к теории языка и трансформационной грамматике [104]. Со временем самообразовательная компетентность меняется, как с субъективной, так и с объективной точки зрения. Так, с одной стороны, появляются новые источники информации, научные школы, инструментальные и программные средства для работы с информацией и прочее, с другой стороны, меняется и сам человек, его запросы, желания, ценности. Именно поэтому, на наш взгляд, необходимо заниматься самообразовательной компетентностью на протяжении всей жизни.

По нашему мнению, самообразовательная компетентность является метапредметной характеристикой, не зависящей от профессии, однако содержит и вариативную часть, зависящую от возраста, образования, личностных особенностей и пристрастий. Наше исследование посвящено формированию самообразовательной компетентности студентов вуза, тем самым определяется та часть вариативной составляющей, которая характерна для представителей вузовского студенчества.

Анализ литературы [44; 93; 103; 129; 167; 83; 192; 234; 243] по проблеме исследования показал, что нет единого мнения в определении сущности и структуры самообразовательной компетентности студентов. Так, И. Н. Преображенская определяет самообразовательную компетентность студентов через ее проявление в «способности к смыслоопределению в сфере собственного образования, постановке целей и задач самообразовательной деятельности, ориентировке в информационно-профессиональном пространстве, выработке собственной системы самоорганизуемой познавательной деятельности, выбору и эффективному применению современных средств информационной поддержки самообразования» [181, С. 104]. Автор рассматривает развитие самообразовательной компетентности студентов путем освоения ими ключевых, на ее взгляд, компетенций: нравственно-смысловой, коммуникативной, базовой, компьютерной, ориентировочной и методологической.

По определению Е. С. Чеботаревой [244] самообразовательная компетентность студента – это «интегративное личностное свойство, которое обеспечивается эмоционально-ценностным отношением к саморазвитию и самообразовательной деятельности, системой знаний о планировании и реализации самообразовательной деятельности, о способах самовоспитания; субъектноличностным опытом продуктивного решения проблем развития, разработки и реализации моделей подготовки студентов к самообразовательной деятельности; готовностью к непрерывному саморазвитию качеств профессионала, самосовершенствованию, самообразованию в области будущей профессии» [там же, С. 103]. Автор определяет в структуре самообразовательной компетентности мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный и рефлексивный компоненты. Мы поддерживаем мнение Е. С. Чеботаревой о том, что самообразовательная компетентность студента является критерием качества его подготовки, выступает показателем профессиональной готовности и фактором социальной конкурентоспособности будущего выпускника.

В исследовании Е. Н. Фоминой [234] самообразовательная компетентность студентов рассматривается как составная часть общекультурной и профессиональной компетентности, являющаяся основным показателем совершенствования личности и включающая в себя «опыт самостоятельных проб и достижений в самообразовательной деятельности, опыт выработки собственной индивидуальной системы учения, переход от копирования образцов реализации самообразования к выработке его собственной модели, включение самообразования в образ жизни» [226, С. 51]. В данном подходе, на наш взгляд, отражаются этапы процесса формирования самообразовательной компетентности студентов, предусматривающие постепенное продвижение студентов от эпизодических самообразовательных проб к устойчивой системе самообразовательной деятельности.

В области обучения иностранным языкам рассматривается «самообразовательная компетенция» студентов как основа формирования профессиональной компетентности [93] и как компонент профессиональной компетентности, ориентирующийся на условия будущей профессиональной деятельности [129]. Д. В. Дроздова выделяет психологический и методологический компоненты самообразовательной компетенции, проявляющиеся в учебной деятельности студентов, при этом психологический компонент является основной для формирования методического компонента [93]. В свою очередь М. Ф. Кузнецова определяет следующую структуру самообразовательной компетенции студентов: мотивация, убеждения, знания, умения и личностные качества.

В работе Р. Р. Сагитовой [192] исследуется формирование самообразовательной компетенции студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Автор дает определение самообразовательной компетенции «как интегрированной характеристики личности, включающей в себя знания, умения, способы и опыт самообразования, а также личностные качества, проявляющиеся в потребности, способности и готовности к реализации данного вида деятельности, направленной на достижение личностной, профессиональной и социальной самореализации человека» [там же, С. 69] и выделяет следующие ее компоненты: потребностно-мотивационный, ориентационно-когнитивный, операционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный [там же].

С учетом вышесказанного, будем понимать самообразовательную компетентность студентов вуза как совокупность компонентов опыта личности студента, определяющих эффективность его самообразования. К таким компонентам можно отнести знания, умения, способности и готовность к самообразовательной деятельности.

Сформулируем собственное определение: самообразовательная компетентность студентов вуза – это комплексная личностно-значимая характеристика, выражающаяся в совокупности мотивационного, знаниевого, деятельностного и коммуникативного компонентов, учитывающая личностное отношение к процессу самостоятельного приобретения знаний, умений и навыков, проявляющаяся в готовности использовать их в определенной предметной области, и обеспечивающая эффективность образования личности в условиях интерактивных компьютерных технологий.

Далее, опишем более подробно вывод этого определения и раскроем сущность и содержание исследуемого понятия.

Формирование самообразовательной компетентности студентов вуза является, на наш взгляд, продолжением процесса развития универсальных учебный действий школьников. Глоссарий ФГОС определяет универсальные учебные действия как «способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса» [224]. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [231] определяет 4 блока универсальных учебных действий, составляющих основу умения учиться:

– личностные (смыслообразование и нравственно-этическое оценивание);

– регулятивные (целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка и волевая саморегуляция);

– познавательные (умение поставить учебную задачу, выбрать способы и найти информацию для ее решения, уметь работать с информацией, структурировать полученные знания, умение анализировать и синтезировать новые знания, устанавливать причинно-следственные связи, доказать свои суждения, умение сформулировать проблему и найти способ ее решения);

– коммуникативные (умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми).

Универсальные учебные действия выступают в качестве личностных и метапредметных результатов освоения учениками основной образовательной программы, при этом предусматривается преемственность программы формирования универсальных учебных действий при переходе по ступеням образования: дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование.

В ФГОС ВПО нет понятия «универсальные учебные действия», а результатом освоения основных образовательных программ выступают компетенции: общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные. По нашему мнению, самообразовательная компетентность студентов вуза является преемником универсальных учебных действий школьников при переходе на ступень высшего профессионального образования.

В ряде современных исследований проблема формирования самообразовательной компетентности студентов решалась различными способами: с помощью проектной технологии (Т. Е. Землинская [103]), на основе применения модульной технологии (Е. Н. Фомина [234]), посредством телекоммуникационного проектирования (И. А. Орлова [167]), в процессе проектной деятельности (Е. С. Чеботарева [243]) и др. Новые информационные технологии в той или иной степени использовались исследователями как одно из средств формирования самообразовательной компетентности, однако нами не найдено отдельного исследования по формированию самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий.

В результате анализа педагогической литературы по проблеме исследования [104; 123; 167; 192; 234; 243], учитывая описанную выше связь самообразовательной компетентности с универсальными учебными действиями, мы выделили следующие направления формирования самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий:

– самообразовательная мотивация – мотивация на работу в области самообразования в условиях интерактивных компьютерных технологий;

– самообразовательные знания – знания в области самообразования посредством интерактивных компьютерных технологий;

– самообразовательная деятельность – самостоятельная деятельность с помощью интерактивных компьютерных технологий, связанная с повышением уровня образованности, получением новых знаний, совершенствованием профессиональных умений и навыков;

– самообразовательная коммуникация – коммуникативные действия в процессе самообразования посредством интерактивных компьютерных технологий и рефлексия результатов самообразовательного процесса, как коммуникация с самим собой.

Опишем ниже более подробно каждое из выявленных нами направлений, способствующих формированию самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий.

1. Самообразовательная мотивация представляет собой формирование у студентов устойчивого интереса к самообразовательной деятельности посредством интерактивных компьютерных технологий через соблюдение определенных педагогических условий: осознание студентом ценности самообразования, потребность в самообразовании посредством интерактивных компьютерных технологий, мотивация на поиск значимого направления самообразовательной деятельности, свободная самореализация в творчестве, готовность использовать интерактивные компьютерные технологии для решения самообразовательных задач. Основой для развития самообразовательной мотивации студентов являются личностные универсальные учебные действия.

2. Самообразовательные знания включают в себя знания о формах, методах и средствах самообразовательной деятельности в условиях интерактивных компьютерных технологий, сущность, содержание и структуру самообразования, а также знания об общих возможностях интерактивных компьютерных технологий и особенностях их использования для решения самообразовательных задач, осуществления коммуникации в процессе самообразования и достижения самообразовательных целей.

3. В самообразовательной деятельности студентов наиболее полно проявляются регулятивные и познавательные универсальные учебные действия. Эффективное построение самообразовательной деятельности студента посредством интерактивных компьютерных технологий возможно при организации образовательного процесса, ориентированного на самостоятельное развитие компетентности обучающихся. Это и свободный доступ к библиотекам (как обычным, так и электронным), и возможность работы с внутренними информационными ресурсами вуза (электронные и печатные учебно-методические комплексы, тексты лекций, контрольно-измерительные материалы), и доступ к всемирной сети Интернет (энциклопедии, форумы, аудио- и видеолекции, вебинары, образовательные услуги других организаций и центров и др.).

4. Самообразовательная коммуникация студентов включает в себя взаимодействие при самообразовании посредством интерактивных компьютерных технологий, коммуникацию и совместную деятельность, осознание и критический анализ самообразовательной деятельности посредством интерактивных компьютерных технологий, умение проводить самоконтроль самообразовательной деятельности, рефлексию результатов самообразовательного процесса посредством интерактивных компьютерных технологий, удовлетворенность самообразовательной деятельностью. Самообразовательная коммуникация выступает продолжением развития коммуникативных универсальных учебных действий.

Освоение самообразовательных знаний, развитие самообразовательной мотивации и коммуникации, а также создание определенных педагогических условий для самообразовательной деятельности посредством интерактивных компьютерных технологий позволит, на наш взгляд, эффективно формировать самообразовательную компетентность студентов вуза.

Взяв за основу направления формирования самообразовательной компетентности посредством интерактивных компьютерных технологий, мы определили структуру самообразовательной компетентности студентов вуза, формируемой посредством интерактивных компьютерных технологий, которая состоит из мотивационного (М), знаниевого (З), деятельностного (Д) и коммуникативного (К) компонентов.

Мотивационный компонент самообразовательной компетентности студентов вуза содержит мотивы самообразовательной деятельности посредством интерактивных компьютерных технологий; потребность к самообразованию с помощью интерактивных компьютерных технологий; потребность в овладении умениями, навыками и способами самообразовательной деятельности посредством интерактивных компьютерных технологий; личную значимость самообразования в условиях интерактивных компьютерных технологий.

Знаниевый компонент самообразовательной компетентности студентов вуза выражает знания о сущности, содержании и структуре самообразования; о формах, методах и средствах самообразовательной деятельности; о видах интерактивных компьютерных технологий и возможностях их использования в процессе самообразования.

Деятельностный компонент самообразовательной компетентности студентов вуза подразумевает планирование и организацию своего самообразование посредством интерактивных компьютерных технологий; владение способами работы с информацией; постановку целей и самостоятельное нахождение способов их достижения посредством интерактивных компьютерных технологий; использование интерактивных компьютерных технологий при решении самообразовательных задач.

Коммуникативный компонент самообразовательной компетентности студентов вуза предполагает взаимодействие с другими людьми и объектами окружающего мира в условиях интерактивных компьютерных технологий; работу в группе, участие в коллективной деятельности посредством интерактивных компьютерных технологий; самоконтроль, самоанализ и корректировку своего самообразования с помощью интерактивных компьютерных технологий; рефлексию своей самообразовательной деятельности в условиях интерактивных компьютерных технологий.

В описании компонентов самообразовательной компетентности студентов вуза прослеживается аналогия с универсальными учебными действиями школьников. Так, личностные универсальные учебные действия школьников реализуются в мотивационном компоненте самообразовательной компетентности, регулятивные в деятельностном и коммуникативном компонентах, познавательные в знаниевом и деятельностном компонентах, коммуникативные универсальные учебные действия школьников отражает коммуникативный компонент самообразовательной компетентности.

Таким образом, теоретический анализ литературы по проблеме исследования показал, что базовыми для понятия самообразовательная компетентность студентов вуза выступают понятия «компетентность» и «компетенция», имеющие длительную эволюцию становления. На основе проведенного анализа психолого-педагогической литературы нами сформулировано определение самообразовательной компетентности студентов, которую мы понимаем как комплексную личностно-значимую характеристику, выражающуюся в совокупности мотивационного, знаниевого, деятельностного и коммуникативного компонентов, учитывающую личностное отношение к процессу самостоятельного приобретения знаний, умений и навыков, проявляющеюся в готовности использовать их в определенной предметной области, и обеспечивающую эффективность образования личности в условиях интерактивных компьютерных технологий.

Самообразовательная компетентность играет важную роль в формировании профессионализма студентов вуза и обеспечении будущих карьерных достижений.

Подробнее об интерактивных компьютерных технологиях как средстве формирования самообразовательной компетентности студентов вуза речь пойдет в следующем параграфе.

<< | >>
Источник: АЛЬКОВА ЛЮДМИЛА АЛЕКСАНДРОВНА. ФОРМИРОВАНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕРАКТИВНЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ. 2015

Еще по теме 1.1. Сущность и содержание самообразовательной компетентности студентов вуза:

  1. Особенности развития языковой компетентности студентов в условиях дистанционного образования
  2. §2. Концептуальные основания моделирования процесса формирования эколого-профес­сиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
  3. §3. Модель формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза
  4. Глава 3. Содержание и дидактические принципы формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
  5. § 2. Содержание процесса формирования эколого-профессио­наль­ной компетентности студентов гуманитарного вуза
  6. §3. Дидактические принципы формирования эколого-профес­сио­нальной компетентности студентов в гуманитарном вузе
  7. §1. Программа экспериментального исследования эколого-профес­сиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
  8. §2. Экспериментальная проверка содержания концептуальной модели и технологий диагностики и развития эколого-профес­сио­наль­ной компетентности студентов гуманитарного вуза
  9. §3. Динамика формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза в результате эксперимента
  10. АЛЬКОВА ЛЮДМИЛА АЛЕКСАНДРОВНА. ФОРМИРОВАНИЕ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕРАКТИВНЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, 2015
  11. Степень разработанности проблемы.
  12. Глава 1. Педагогические основы формирования самообразовательной компетентности студентов вуза в условиях интерактивных компьютерных технологий
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -