<<
>>

1.1. Сущность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций

В образовании современного общества существует разрыв между арти­кулируемыми общечеловеческими ценностями: саморазвития, самосовер­шенствования, обучения в течение жизни и реальными возможностями до­стижения этих ценностей, оперативного внедрения их в профессиональную деятельность человека.

Эта проблема является особо актуальной для педаго­гов, так как перспективы развития образования в целом напрямую зависят от эффективности дополнительного профессионального образования, и в част­ности, повышения квалификации педагогов. Мобильность, оперативность, гибкое реагирование на задачи, которые ставит государство перед педагога­ми, в значительной мере определяется тем, насколько эффективно использу­ются управленческие технологии, методы, механизмы, осуществляется по­вышение квалификации педагогов, гарантирующее формирование их про­фессиональной компетенции.

Современные исследователи, рассматривая вопросы целесообразности управления в системе дополнительного профессионального образования в целом и ее отдельных направлений: переподготовки, повышения квалифика­ции и др., высказывают полярные мнения: одни исследователи признают «.. .значимость этой системы, так как она выступает одним из ведущих ини­циаторов и организаторов инновационных процессов в территориальных об­разовательных системах» [48,с. 8]; другие исследователи констатируют необ­ходимость кардинального реформирования или упразднения этой системы в связи с отсутствием адекватных условиям времени управленческих механиз­мов [67].

Мы считаем, что дополнительное профессиональное образование педа­гога направлено на удовлетворение его профессиональных запросов и по­требностей, обеспечивает его профессиональное развитие, поддерживает его уровень квалификации в соответствии с меняющимися условиями професси­ональной деятельности и вызовами социальной среды. Дополнительное про­фессиональное образование осуществляется через повышение квалификации: реализацию программ повышения квалификации и стажировочную практику, которые в свою очередь направлены «на совершенствование или получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности» [64, с 6].

Таким образом, очевидно, что повышение квалификации в современных условиях превращается в фактор, способный оказывать влияние не только на профессиональную подготовку педагога, но и существенно влиять на «каче­ство управления развитием территориальной образовательной системы, по­скольку ею обеспечивается синхронизация процессов развития образования и готовности кадров, создаются и внедряются инновационные виды деятельно­сти и услуги, формируются новые профессиональные позиции работников образования» [48, с. 59].

В работах исследователей, занимающихся вопросами дополнительного образования, повышения квалификации, мы нашли подтверждение наших предположений. Изучение работ исследователя Н.А. Морозовой, предста­вившей глубокое и детализированное рассмотрение термина «дополнитель­ное образование», позволило сделать вывод: ведущий принцип дополнитель­ного образования - это принцип «дополнительности», заключающийся в предоставлении человеку возможности расширения получаемого образова­ния, удовлетворения личностных образовательных потребностей, его посту­пательного движения в образовательном пространстве [102]. В своей работе исследователь впервые ввела в понятийно-категориальный аппарат педагоги­ки понятие «дополнительное образование как многоуровневая система».

В Федеральном законе 273 «Об образовании в Российской Федерации» указана адресность и целеполагание дополнительного профессионального образования как вида образования, направленного «на удовлетворение обра­зовательных и профессиональных потребностей, профессионального разви­тия человека, обеспечения соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды» [181].

В своей исследовательской работе нам близка позиция автора И.Р. Ла­заренко, которая представляет систему дополнительного профессионального образования как «совокупность преемственных профессиональных (управ­ленческих) образовательных программ; комплекса требований к минимуму содержания и уровню подготовки педагогических (управленческих) кадров, очерченных объектом (образовательные системы) и отражающих специфику деятельности в рамках образовательных систем (управление); сети образо­вательных учреждений различных организационно-правовых форм, реали­зующих эти программы; органов управления образованием и подведомствен­ным им подразделений, обеспечивающих непрерывность профессиональной переподготовки, повышения квалификации и профессионально­образовательного взаимодействия управленческих кадров в единстве курсо­вого и межкурсового взаимодействия» [86, с.

115]. Резюмируя все вышеиз­ложенное, считаем что «повышение квалификации» и «система дополни­тельного профессионального образования» - это понятия не взаимозаменяе­мы, более того они находятся в соотношении «часть - целое».

Всесторонний теоретический анализ научно-исследовательской лите­ратуры позволил раскрыть суть и содержание научных категорий, которые актуальны для нашей исследовательской работы.

Уточним современное научное понимание сущности понятия, обозна­чающего базовый процесс системы дополнительного профессионального об­разования «повышения квалификации» в его взаимосвязях с другими поня­тиями, прежде всего, такими, как: «квалификация», «профессионализм», «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессиональная компетенция», «деятельность», «проектная деятель­ность».

Нами выделено несколько понятий, раскрывающих суть термина «по­вышение квалификации» в отношении к педагогам:

1. Повышение квалификации - это получение дополнительных зна­ний по базовой специальности и совершенствование профессиональных уме­ний на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний (В.В. Краевский)[77, с. 55].

2. Повышение квалификации - это путь к переходу от формулы «образование на всю жизнь» к формуле «образование через всю жизнь» (П.И. Третьяков) [172, с. 24].

3. Повышение квалификации - это процесс перестраивания челове­ком своей уже сложившейся профессиональной деятельности, объединения собственного опыта с опытом других конкретных людей (Л.К. Маркова) [97, с. 111].

4. Повышение квалификации - это обучение по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компе­тентности, освоения новых функциональных обязанностей без получения но­вой специальности и квалификации (Э.М. Никитин) [107, с. 28].

Анализ представленных дефиниций позволяет сделать вывод, что определение тех или иных сущностных признаков повышения квалификации, как правило, зависит от того, какой аспект этого процесса выбран исследова­телем.

Стоит отметить, что все исследователи сходятся в едином мнении: по­вышение квалификации - это целенаправленная, самостоятельная деятель­ность педагогов по приобретению новых знаний, совершенствованию уже имеющихся умений, переводу их на более новый качественный уровень.

П.Г. Щедровицкий представил генезис понятия «квалификации» как деятельности особого рода. Мы согласны с его рассуждениями, в которых он дает осмысление процесса превращения квалификации как деятельности в квалификацию как характеристику человека, предполагающую его субъект- ность [212]. В этой связи Е.Н. Жаркова и Н.Г. Калашникова считают, что «.. .педагогические учебные заведения чаще всего фиксируют цели и задачи подготовки обучающихся специалистов в квалификационных характеристи­ках, в то время как они играют вторичную роль по отношению к моделям де­ятельности специалистов, а не наоборот. Это означает, что вначале изменя­ются требования к деятельности специалиста, перестраивается ее модель, и только затем уже оформляются квалификационные характеристики как неко­торая система требований к специалисту, необходимая для полноценной реа­лизации той или иной модели деятельности» [48, с. 59].

Таким образом, квалификация - это не только имеющийся уровень профессионализма педагога, но и «особая надстройка над деятельностью, за­крепляющая: способы отношения к самой деятельности; способы организа­ции и реорганизации этой деятельности; формы подключения индивидуаль­ной деятельности к сложным системам коллективной и кооперированной деятельности» [48, с. 25]. Квалификация в деятельности тесно связана с наличием у субъекта рефлексивных качеств. С этой позиции «квалифициро­ванным» можно считать такого педагога, который рефлексирует необходи­мые изменения своей собственной деятельности в связи с общими тенденци­ями развития, способен к преобразованию собственной деятельности, работе в опережающем режиме, прогнозированию.

Педагогическая квалификация определяется в ряде научных работ как уровень и вид профессионально-педагогической подготовленности, характе­ризующей возможности педагога в решении определенного класса задач [35, 116, 121].

При этом исследователи трактуют «профессионализм» как каче­ство, свидетельствующее о высоком уровне владения умениями, необходи­мыми при выполнении какой-либо работы. Уточняя термины «профессиона­лизм личности» и «профессионализм деятельности», мы находимся на пози­циях андрагогического подхода, где профессионализм личности рассматри­вается как качественная характеристика субъекта труда, отражающая высо­кий уровень развития профессионально-значимых и личностно-деловых ка­честв. Мы считаем, что профессионализм деятельности - это качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая высокую профессио­нальную квалификацию и компетенцию, разнообразие эффективных профес­сиональных навыков и умений, владение современными алгоритмами и спо­собами решения актуальных профессиональных задач, что позволяет осу­ществлять деятельность с высокой продуктивностью. Профессионализм все­гда связан с личностно-профессиональным развитием, т.е. развитием лично­сти и ее профессионализма в саморазвитии, профессиональной деятельно­сти. С этой точки зрения, профессионал в сфере образования - это субъект профессиональной деятельности, понимающий ее назначение и смысл, име­ющий высокую профессиональную квалификацию и компетенцию, способ­ный развивать, совершенствовать методы, средства и способы этой деятель­ности, получать высокие результаты; это субъект собственного личностно­профессионального развития, которому присущи высокий уровень мотива­ции и антропологические ценностные ориентации. В этой связи мы согласны с мнением Н.Г. Калашниковой, которая считает обязательной характеристи­кой профессионализма педагога - проектную деятельность [48, с. 39].

Остановимся подробнее на термине «деятельность». Рассматривая в научной психолого-педагогической литературе многообразие значений «дея­тельности», мы остановились на исследованиях С.Ю. Г оловина, А.Н. Леонть­ева и др., где выделили следующие дефиниции:

- деятельность - «способ воспроизводства социальных процессов, самореали­зации человека, его связей с окружающим миром...»;

- деятельность - «мера активности личности» и «основная форма активности человека»;

- деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия че­ловека с окружающим миром;

- деятельность - это динамическая система активных взаимодействий субъ­екта с внешним миром, в ходе коих субъект целенаправленно воздействует на объект, удовлетворяя свои потребности;

- деятельность - это способ, через который «..

.человек как личность реализу­ет свои индивидуальные (индивидуализированные) качества, стороны, спо­собности характерным образом, раскрывает их в разнообразных и конкрет­ных по форме личностно-общественных отношениях» [91, 117, 118, 141, 157].

Анализ дефиниций позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, деятельность предстает как форма активного отношения человека и окружа­ющей действительности, которая проявляется через серию поведенческих ак­тов, направленных для решения тех или иных внутренних или социально - значимых целей. Во-вторых, большинство исследователей психолого­педагогических наук едины во мнении и определяют деятельность как слож­ный многофакторный процесс, проходящий в динамично изменяющихся условиях и развитии.

Нам близка позиция А.Н. Леонтьева, который характеризует деятель­ность определенной кольцевой структурой, представляя ее в виде набора действий: исходная афферентация (формирование мотива и постановка це­ли); эффекторные процессы (обеспечивающие деятельность), которые поз­воляют реализовать контакты с предметной средой, проводить коррекцию действий; обогащение индивида с помощью обратных связей исходного аф- ферентирующего образа [91, с. 467].

Исследователи Л.С. Выготский, К.К. Платонов и др. в ряде работ до­казательно представляют структурные компоненты деятельности: потреб­ность, мотив, цель, условия достижения[32, 124, 125, 183]. Считаем, что именно эти компоненты подчеркивают процессуальный характер деятельно­сти. Сказанное позволяет зафиксировать связь между категориями «деятель­ность», «потребность» и «мотив». Если в процессе деятельности возникает потребность, то она приводит к мотиву, тогда мотив совпадает с целями; действие, подчиненное мотиву деятельности и входящее в ее состав, облада­ет собственной целевой установкой; а операция - это действие, способное преобразоваться в способ достижения цели.

В нашей работе внимание уделено специфическому виду деятельно­сти индивида, которая является характерной для обеспечения успешной и эффективной жизнедеятельности любого человека. Речь идет о проектной деятельности педагога, повышающего квалификацию, с целью формирова­ния профессиональной компетенции. Актуальность и своевременность обра­щения к проектной деятельности педагога скрыта в развивающей функции проекта и его развивающем потенциале: продуктивности воображения, кото­рое творит субъективную реальность и программирует действия по измене­нию того или иного объекта; творческих возможностей, стимулирующих развитие личностных новообразований и развивающих социальную актив­ность; эмоциональном обогащении жизни субъекта, и ощущение способно­сти к преобразованию действительности [51, с. 6]. Анализ научных работ Л.В. Байбородовой, М.П. Горчаковой-Сибирской, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колес­никовой, Г.Е. Муравьевой, О.Г. Прикот, Н.О. Яковлевой и др., рассматри­вавших роль проектной деятельности в образовании, дает основания пола­гать, что данной проблеме в последние годы уделяется большое внимание авторов [51, 72, 103,134, 162, 217]. Результат всестороннего исследования проблемы позволил выявить различные трактовки, из которых представим те дефиниции, которые соответствуют нашему научному интересу:

1. Проектная деятельность - это ценностно-ориентированная, глу­боко мотивированная, высокоорганизованная деятельность по изменению педагогической действительности [134].

2. Проектная деятельность (проектирование) - это вид профессио­нальной деятельности учителя по осмыслению будущего преобразования действительности [103].

3. Проектная деятельность - это целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использова­ние [217].

4. Проектная деятельность направлена на создание системы, пред­назначенной для удовлетворения той или иной потребности, либо выполне­ния той или иной функции [51].

5. Проектная деятельность - это деятельность, направленная на преобразование педагогической действительности посредством создания проекта как особого рода продукта [72].

Анализ определений позволяет констатировать, что представленные взгляды на содержание, направление, смысл проектной деятельности доста­точно разнообразны. Однако нам удалось зафиксировать общее утверждение о том, что сущность проектной деятельности в образовании состоит, с одной стороны, в фундаментальности характеристики, с другой стороны, это глав­нейшая профессиональная характеристика педагога и его профессиональной деятельности, ориентированная на целенаправленное практическое преобра­зование, решение актуальных образовательных задач и педагогической прак­тики. Их выполнение требует от педагога не только знаний основ проектной деятельности, умений проектировать, но и самостоятельной деятельности в составе проектной группы.

Анализ исследований ученых В.Н. Буркова, И.Ю. Малковой, Д.А. Но­викова и др. раскрывают многогранность образовательного проекта [25, 95, 112, 113, 114]. Проект, имея специфическую организацию, способен оказать целенаправленное воздействие на систему и даже изменить ее. Проект, как отмечают исследователи, имеет ряд ограничений: он ограничен ресурсными и временными рамками, но способен нести рациональные и ценностно- смысловые черты. Важно отметить, что ряд исследователей - Л.В. Байбаро- дова, З.И. Лаврентьева, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др. - к фунда­ментальной характеристике профессионализма педагога относят проектиро­вание, а, следовательно, важность проектной деятельности актуализирована в научной литературе и является общепризнанным фактом [83, 162, 197, 212, 213]. В этой связи считаем, что проектная деятельность в нашем исследова­нии будет выступать как форма организации совместной деятельности педа­гогов, повышающих квалификацию, и содержание повышения квалифика­ции, которое позволит реализовывать задачи Федерального государственного образовательного стандарта.

Принимая во внимание результаты исследований М.П. Горчаковой- Сибирской, И.А. Колесниковой и др., мы находимся на позициях Л.А. Мок­рецовой и Т.В. Гаврутенко, уточнивших содержание понятия «проектная де­ятельность педагогов». Рассматриваем данное явление как «процесс вовле­ченности субъектов в преобразовательную продуктивную деятельность и, как следствие, получение качественно новых образовательных результатов» [34, с. 93]. В рамках нашего исследования новым образовательным результа­том будет являться профессиональная компетенция педагога, способного ре­ализовать задачи Федерального государственного образовательного стандар­та, а проект - это итоговый продукт, который педагог предъявляет после по­вышения квалификации.

Уточним понятия «компетенция» и «компетентность». В Глоссарии терминов рынка труда Европейского фонда образования (ЕФО, 1997) компе­тенция определяется как многовекторное понятие: способность делать что- либо хорошо или эффективно; соответствовать требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; способность выполнять особые трудовые функции [57, с.4. 65]. По мнению Д.А. Иванова, знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие ком­петентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным [58, с. 32].

Всестороннее изучение научных работ И.А. Зимней, А.В. Хуторского,

В.Д. Шадрикова и др. по вопросам понятийно-категориального аппарата «компетенции» и «компетентности», особенностей их формирования, клас­сификаций, позволил зафиксировать различные мнения исследователей [54, 56, 59, 62, 185, 186, 187, 197]. Так, исследователь В.Д. Шадриков считает, что компетенция относится к кругу вопросов, связанных с деятельностью, кото­рую необходимо успешно выполнять. Компетентность автор относит к субъ­екту деятельности, которую приобретает личность и которая позволяет ему решать конкретные задачи [197]. Схожие идеи мы нашли в работах Дж. Раве- на [62].

Следует отметить, что исследователи, изучая различные вопросы «компетентности» и «компетенции» педагогов, выделяют категорию «про­фессиональная компетентность» (В.Н. Введенский), «педагогическая компе­тентность» (В.Н. Кузьмина). Исследователь Л.М. Митина рассматривает эти термины как синонимы. В научных трудах В.Н. Введенского мы обнаружили мнение, что «профессиональная компетентность педагога» рассматривается в контексте постановки личностной цели педагога [27, с.53]. Считаем, что це­лью системы высшего профессионального образования является формирова­ние различных компетентностей, овладение профессиональными знаниями и умениями, а за системой дополнительного профессионального образования, в частности за повышением квалификации, закрепляется цель - овладение но­выми востребованными (в текущий период развития общества) способами деятельности и формирование актуальной, профессиональной компетенций, которые позволят педагогу успешно выполнять профессиональные обязанно­сти, решать поставленные задачи.

Мы находимся на позициях А. В. Хуторского, который считает компе­тентность и компетенцию не синонимичными понятиями, принимая за ком­петенцию - совокупность взаимосвязанных качеств личности субъекта (зна­ний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качествен­ной продуктивной деятельности по отношению к ним [188]. Принимая во внимания требования Федерального государственного образовательного стандарта к результатам обучающихся, которые ставят перед педагогом цель - предъявления профессиональной компетенции, которая позволила бы ему действовать эффективно в будущем в ситуациях неопределенности при ре­шении ряда педагогических задач, и учитывая трудовые функции, перечис­ленные в «Профессиональном стандарте. Педагог (педагогическая деятель­ность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании)», выделяем функцию педагога - осуществлять проектирование и проектную деятельность [138].

Рассматривая проектную деятельность в диссертационном исследова­нии через содержание повышения квалификации, форму повышения квали­фикации и организации процесса, мы приняли во внимание психологический аспект. Ранее нами были зафиксированы компоненты деятельности (потреб­ности - мотивы - задача - средства (решения задачи) - действия - операции). Следовательно возможно утверждать, что проектная деятельность должна осуществляться посредством выполнения определенных операций или дей­ствий. Потребность, являясь психологической категорией, вызывает мотив для осуществления системы действий, в случае нашего исследования проект­ной деятельности. Мотив - это тот «краеугольный камень», который отлича­ет виды деятельности. Мотив побуждает деятельность, а достижение цели приводит к удовлетворению потребности. Все компоненты находятся в зако­номерной связи при наличии четко сформулированной цели. Рассматривая структуру деятельности, можно заключить, что проектная деятельность педа­гогов, повышающих квалификацию, может быть представлена следующими блоками: общая цель, мотивы, действия, результаты. Сказанное позволяет выделить компоненты профессиональной компетенции педагога: мотиваци­онный, когнитивный, операционально-деятельностный. Каждому выделен­ному компоненту мы определяем соответствующие показатели:

- мотивационный критерий: интерес педагога к решению задач ФГОС, по­требность в достижениях;

- когнитивный критерий: обще дидактические знания педагога и знания в об­ласти проектной деятельности;

- операционально-деятельностный критерий: проектные, рефлексивные, ком­муникативные умения.

Сформированная профессиональная компетенция позволит педагогу решать актуальные педагогические задачи, действовать в новых проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. В связи с этим предложена тема повышения квалификации педагога и стажи- ровочной практики «Проектная деятельность педагога в условиях введения ФГОС».

Считаем, что профессиональная компетенция - это требование к обра­зовательной подготовке педагога, выраженное совокупностью взаимосвязан­ных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности педагога по реализации требований ФГОС. Сформировать профессиональ­ную компетенцию педагога стихийно невозможно, для получения стойкого положительного результата этим процессом нужно управлять.

Представим подробнее в содержательном аспекте понятие «управле­ние». В современной педагогической науке последних лет, данное понятие можно отнести к наиболее популярным. Нами зафиксировано более трехсот определений, в которые каждый исследователь попытался вложить свое по­нимание данного термина и его основных характеристик. Учитывая цель нашего исследования, представим для анализа следующие определения:

1. Управление - это воздействие на систему в целях перевода ее в новое состояние на основе использования присущих этой системе объектив­ных законов (П.И. Пидкасистый) [123, с.78].

2. Управление - это взаимодействие участников целостного педаго­гического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата. При этом особый акцент по­ставлен на категории «взаимодействие» (В.А. Сластенин) [156, с.167].

3. Управление - это деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управ­ляемой системы (субъекта), перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью необходимых опти­мальных педагогических условий, способов, средств и воздействий (П.И. Третьяков) [170, с.15].

4. Управление - это функция организационных систем различной природы (технических, биологических, социальных), обеспечивающая со­хранение их структуры, поддержание определенного состояния или перевода в другое состояние в соответствии с объективными закономерностями суще­ствования данной системы, реализацией программы или сознательно постав­ленной целью (Ю.А. Конаржевский) [73, с. 24].

5. Управление - это функция организационных систем, обеспечи­вающая сохранение их структуры, поддержание режима функционирования, реализацию программы деятельности (С.Е. Шишов, В.А. Кальней) [208].

В первом понятии термина «управление» автор учитывают его дина­мику как процесса, где право активного воздействия закрепляется за админи­стративным звеном, тогда как объекты управления являются исполнителями, следующими к намеченной цели. Главенствующая роль отведена управляю­щей системе.

Во втором и пятом понятии авторы рассматривают «управление» че­рез взаимодействие участников педагогического процесса, где выстраивается последовательная цепь взаимосвязанных действий или функций: педагогиче­ского анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регу­лирования и координации. Разница заключается в том, что авторы последне­го понятия не придают должного значения связи между «управлением» и «развитием».

В третьей трактовке исследователь отмечает преобразовательную сто­рону процесса управления как практической, целенаправленной деятельно­сти перевода на новый качественно высокий уровень, на достижение запла­нированных результатов, обеспечивающих дальнейшее развитие. Именно этот факт интересует нас в исследовании.

Автор четвертой трактовки также делает акцент на функциях управле­ния, подчеркивает динамическую сторону процесса и перевода системы в но­вое состояние.

Многообразие в научной литературе разных подходов к термину «управление» можно объяснить тем, что: понятие сложное и многоаспектное; проблема управления носит общий междисциплинарный характер; ученые продолжают поиск единого мнения относительно характеристики самого процесса управления. Несмотря на различия в определениях понятия «управ­ление», есть и нечто общее, что их объединяет:

- управление есть процесс, направленный на достижение поставленных целей или достижение запланированного результата;

- в процессе управления субъект выступает в качестве главной движу­щей силы и инициатора осуществляемых управленческих действий;

- управление представляет собой набор последовательных действий, каждое из которых способствует достижению поставленной цели;

- особенностью управления является выделение в ней двух подсистем: управляющей и управляемой, находящихся в различных отношениях (воз­действия, взаимодействия, сотрудничества и пр.);

- управление предполагает необходимость перехода системы из одного качественного состояния в другое, более высокое, тем самым возможно функционирование системы и ее дальнейшее развитие.

Рассмотрим философский контекст деятельности человека, ее значимо­сти для дальнейшего развития субъектов и общества в целом. Деятельность человека, его коллективный характер, удовлетворение потребности в обще­нии в процессе обмена продуктами материальной и духовной деятельности, сама природа человеческого общества обуславливают необходимость управ­ления. Если осуществлять управление через объединение усилий участников процесса управления, их субъектные позиции позволяют сформулировать общие цели, действовать целенаправленно и организованно, исключив сти­хийность деятельности. Поэтому в своем исследовании мы придерживаемся философских аспектов положения социально-исторического детерминизма (лат. determinare - определять, ограничивать). Основатели данного философ­ского направления Пьер-Симон Лаплас, К. Маркс и др. рассматривают соци­альную реальность как совокупность отношений между людьми, складыва­ющуюся в процессе их совместной деятельности. Рассматривая различные аспекты социально-исторического детерминизма, исследователи делали ак­цент на главной его особенности: объектом социально-исторического детер­минизма является деятельность человека, в которой он выступает субъектом деятельности, а содержание и характер поведения класса объектов рассмат­риваются не как случайные, а как детерминированные определенной систе­мой условий, свойств и качеств, включенных в эту систему объектов. Иссле­дователи последнего столетия Дж. Дьюи, Л.С. Выготский и др. считают со­циально-исторический детерминизм одним из основных принципов социоло­гии, выражающий наиболее общую взаимосвязь и взаимообусловленность социальных процессов происходящих в обществе [32, 45, 46, 66, 87, 106]. Де­терминизм - это мировоззренческая установка человека, согласно которой бытие представлено как закономерно обусловленное. Происходящие явления прибывают во взаимозависимости и зависимости. Социальный детерминизм обращается к области человеческого поведения, деятельности, оценки, объ­яснения общества в его динамике и развитии. Установлено, что детерминизм является главенствующей методологической концепцией мышления совре­менного человека, поскольку он соответствует духу и науки, и здравого смысла.

Большинство современных исследователей (И.Р. Лазаренко, Л.А. Мок­рецова, Т.И. Шамова и др.) склоняются к мнению, что никакое управление путем инструкций, наставлений, убеждений не сможет заменить по каче­ственному эффекту самостоятельной деятельности субъекта [85, 99, 203]. Преимущества достигаются за счет направленной на достижение самостоя­тельно выдвинутой цели, совершающейся средствами, избранными также самостоятельно.

В этой связи, в контексте проблемы нашего исследования особую зна­чимость в управлении повышением квалификации приобретает наличие са­мостоятельности субъекта деятельности - педагога. Поэтому в нашем иссле­довании нам более близка позиция Л.А. Мокрецовой, которая рассматривает «управление как взаимодействие управляющей и управляемой систем, при этом системы рассматриваются как саморазвивающиеся и взаимовлияющие друг на друга» [34, с 94]. Именно в нем, на наш взгляд, задается вектор для обсуждения субъект - субъектных, либо субъект - объектных отношений, ко­торые возникают в процессе управления различных систем, в том числе до­полнительного профессионального образования и повышения квалификации.

Заслуживает внимание точка зрения исследователей И.К Шалаева и Л.Н. Шкуркиной, которые рассматривают управление как науку и практику перевода управляемой системы в новое, более высокое качественное состоя­ние на основе целевой ориентации коллектива, разработки адекватных пла­нов и их осуществления [198, 209]. Такое понимание управления подразуме­вает взаимное изменение управляющей и управляемой систем, приводящее к изменению взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодей­ствия через изменение их состояний. Следовательно, качественной характе­ристикой управления повышением квалификации педагогов, является взаи­модействие субъектов управления, которое выражается в самоуправлении своей деятельностью. Считаем, что именно этот факт приведет к качествен­ному изменению профессионализма педагога, обогатит и сформирует его профессиональную компетенцию.

Анализ работ исследователей позволяет считать, что в управлении по­вышением квалификации педагогов применим проектный и педагогический менеджмент. В своих работах Т.И. Шамова отмечает, что менеджмент раз­работан для управления в первую очередь бизнесом и его конечной целью является получение прибыли [202]. Исследователь акцентирует наше внима­ние на том, что «... в теории и практике менеджмента хорошо разработана поведенческая сторона деятельности менеджера, на которую следует обра­тить внимание» [203, с. 141].

Уточним, что понятия «менеджмент» и «управление» не отождеств­ляются, а происходит «точечное» внедрение достижений менеджмента в тео­рию и практику управления других отраслей. От обычного управления ме­неджмент отличается тем, что предполагает высокую степень свободы руко­водителей и подчиненных в условиях неопределенности ситуации. Управле­ние же, сформировавшееся в рамках административной системы, основыва­ется, наоборот, на всемерном ограничении такой свободы и идее алгоритми­зации основных событий и процессов с помощью всеохватывающего центра­лизованного планирования. Отличительные особенности менеджмента за­ключаются в том, что «.. .он ориентирует на постоянное повышение эффек­тивности, на свободу в принятии решений» [203, с.85]. Использование идей менеджмента позволит переориентировать управление повышением квали­фикации на личностный запрос педагога, что в свою очередь позволит со­здать предпосылки для формирования профессиональной компетенции педа­гога, удовлетворении его собственных профессиональных дефицитов. Под профессиональными дефицитами мы подразумеваем недостаток профессио­нальной компетенции для выполнения профессиональных функций («дефи­цит» (от латинского deficit - недостает, недостаток, нехватка чего-либо) [117]. В случае нашего исследования, это профессиональная компетенция, анализ которой будет представлен выше.

Актуальной для нашего исследования является теория проектного менеджмента (В.Н. Бурков, Е.Б. Куркин, И.И. Мазур, Д.А. Новиков, В.Д. Шапиро и др.) [25, 81, 94, 111, 205]. Изучение научных источников позволяет утверждать, что проектный менеджмент обладает собственной методологией - использование ресурсов для успешного осуществления целей образователь­ного проекта по результатам, качеству и степени удовлетворения заинте­ресованных участников деятельности. Именно этот факт является главен­ствующим при выборе методов управления повышением квалификации педа­гогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций. Использова­ние проектного менеджмента при повышении квалификации педагогов поз­волит создать систему работы по выявлению профессиональных дефицитов и ликвидации этих дефицитов с учетом индивидуальных особенностей педаго­гов и его персональных запросов, выстроит систему долгосрочного взаимо­действия для использования сетевых ресурсов, обеспечит цикличность в ор­ганизации курсовых мероприятий повышения квалификации. Использование теоретических основ проектного менеджмента позволяет повысить качество повышения квалификации и организовать процесс его разработки более эф­фективно.

Другим не менее важным аспектом управления повышением квали­фикации педагогов считаем использование теоретических положений педаго­гического менеджмента, которые широко представлены в работах К.Я. Ва- зиной, Ю.А. Конаржевского, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. [26, 73, 170, 171, 203]. Считаем, что управление повышением квалифи­кации педагогов будет обогащено через использование методов, приемов и способов педагогического менеджмента. Под педагогическим менеджмен­том мы понимаем специфический вид управленческой деятельности, где за отправную точку взят человек, в нашем случае педагог, проходящий про­грамму повышения квалификации и стажировку. Целью педагогического ме­неджмента является создание условий, в которых педагог проявит, разовьет и приумножит свои способности к совместной деятельности и через сов­местную деятельность. При этом эффективность совместных усилий педа­гогов позволит не только получить качественный итоговый продукт деятель­ности, но и позволит закрепить субъктность педагога через осознание значи­мости собственного клада в общее дело [42]. Использование идей теории пе­дагогического менеджмента позволяет перейти от вертикальной системы управления (субъект-объект) к горизонтальной системе организационно - управленческого сотрудничества (субъект-субъект). Принимая позицию ис­следователей Г.Н. Прозументовой и А.О. Зоткиной, считаем, что реализация функций менеджмента в управлении повышением квалификации, обеспечит развитие каждой личности, будет способствовать профессионально­педагогической подготовленности, создаст психолого-педагогический ком­форт, позволит сформировать и укрепить субъектность педагогов [137].

Управление повышением квалификации педагогов в сетевом взаимо­действии образовательных организаций будет обогащено, если использовать теоретические и практические положения кооперативного управления, кото­рые всесторонне представлены в работах Г.В. Брагина, В.Ф. Ермакова, И.Ф.

Исаева, М.Ф. Сероштана, А.В. Чаянова и др. [22, 47, 62, 148, 149, 193]. Ко­операция (лат. cooperatio - сотрудничество) обозначает «форму организации труда (кооперация), при которой определенное количество людей или пред­приятий совместно участвуют в одном или в разных, но связанных между со­бой процессах труда» [118]. Кооперация, или кооперативное взаимодействие, означает координацию единичных сил участников всего процесса управле­ния. Соглашаясь с мнением А.Н. Леонтьева, мы считаем, что кооперация это необходимый элемент совместной деятельности, порождённой ее особой природой, в которой можно выделить «.. .две основные черты совместной де­ятельности: разделение единого процесса деятельности между участниками; изменение деятельности каждого участника.» [91, с. 270]. Под кооператив­ным управлением мы подразумеваем деятельность субъектов по сознатель­ной организации процессов посредствам установления отношений между субъектами управления на основе внутренних правил и законов, способных удовлетворить запросы всех участников кооперации. В основе «кооператив- ности» лежит способность общественных систем к самоорганизации и само­управлению субъектов этой организации на основе кооперативных ценно­стей: демократии, само- и взаимной помощи, равенства, справедливости, со­лидарности. В рамках нашего исследования самоорганизация управления по­вышением квалификации педагогов позволит изменить структуру, форму и содержание процесса повышения квалификации за счет сетевого взаимодей­ствия образовательных организаций, сделает эффективным применение ме­тодов, механизмов и средств управления, описание которых будет представ­лено ниже. Мы согласны с мнением Е.Н. Прищеп, которая считает что «са­мосборка» людей в группы, объединенных единой системой (иерархией) ценностей, обозначает динамику развития кооперативности, для которой становится характерна глобальность, новые формы информационного обмена и сетевая структура» [135, с 8]. Самоуправление позволит влиять на спосо­бы поведения всех субъектов управления в зависимости от изменения внеш­них условий, запросов, новых требований. Включение педагогов в состав

проектных групп обеспечит их максимальную самостоятельность в проект­ной деятельности и окажет положительное влияние на формирование про­фессиональной компетенции, необходимой для решения актуальных задач ФГОС.

Следующим важным основанием исследования, выводящим нас на ключевое понятие «управление повышением квалификации педагогов», яв­ляется рассмотрение категорий «сетевое взаимодействие», «сетевое взаи­модействие образовательных организаций» и «образовательный кла­стер».

Детальное рассмотрение научных работ В.С. Лазарева, О.Е. Лебедева, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. позволили выявить описание содержа­ния деятельности сетевых структур в разные исторические периоды для ре­шения актуальных задач образования [84, 90, 171, 172, 203, 204]. Каждый ис­следователь представил собственные механизмы управления образователь­ных организаций, направленные на: усиление эффективности работы педаго­гов; организацию работы творческих групп специалистов; создание иннова­ционных проектов.

В.П. Третьяк под термином «сеть» понимает группу «фирм, которые взаимодействуют для достижения общих целей, дополняя друг друга и спе­циализируясь, чтобы преодолеть общие проблемы, достичь коллективной эффективности и захватить новые рынки»[169].

Анализ многообразия представленных трактовок «сетевое взаимодей­ствие» показывает генезис и содержательное расширение традиционного по­нимания сети образовательных организаций как простой совокупности обра­зовательных организаций, расположенных на одной территории.

Л.А. Громова, рассматривая сетевое взаимодействие как эффективный механизм развития ресурсного центра, определила, что сеть - «это группа людей со схожими интересами взаимодействующих друг с другом и поддер­живающих профессиональные контакты на основе доверия, открытости, ин­формационного пространства и взаимной помощи во имя достижения гар­монии интересов организаций и проектных групп» [132, с. 1].

Исследователи В.С. Лазарев, М.М. Поташник, А.М. Цирульников, рас­крывая понятие «сетевое взаимодействие», представляют свойства элементов сети, их функции и характеристики, указывают возможные модели взаимо­действия и соотносят их с механизмами [84, 119,133, 190, 191].

Н.С. Бугрова утверждает, что сетевое взаимодействие - «это новая культура совместной деятельности, предполагающая готовность к партнер­ству при сохранении своей уникальности, невоспроизводимости стержневых профессиональных компетенций, направленная на взаимовыгодность и ре­альный экономический и социальный эффект от сотрудничества заинтересо­ванных сторон» [24, с. 4].

Д.А. Новиков представил подробное описание формальной сетевой мо­дели взаимодействия образовательных организаций, обосновал принципы управления и методики оптимизации сетевого взаимодействия этой модели [113]. Рассматривая модели и механизмы управления сетями и комплексами, исследователь выделяет отдельный термин «сетевые организации». Под ор­ганизацией исследователь понимает «систему, объединяющую людей сов­местно реализующих некоторую программу или цель и действующих на ос­нове определенных процедур правил» [113, с. 23]. Д.А. Новиков выделяет ряд особенностей управления проектами сетевых организаций: отсутствие жесткой централизованной структуры управления; временность и уникаль­ность организационной структуры; равноправие участников сетевой органи­зации; ориентированность организации на достижение результатов проекта; различная субъективная информированность всех участников. Представлен­ные особенности позволяют считать, что сетевые структуры - это «струк­туры организационных систем, в которых одни и те же субъекты могут вы­ступать как в роли управляющих органов, так и в роли управляемых субъек­тов, то есть вступать в сетевое взаимодействие» [113, с. 28].

Исследователь Д.В. Смирнов считает, что сеть образовательных орга­низаций «обеспечивает формирование социокультурной среды, интеграцию ресурсов институционального и внутрифирменного образования, реализую­щих цель и задачи профессионального становления педагогов, имеющих раз­ные уровни квалификации, практического опыта и компетентности» [158, с. 28].

А.Н. Ткачева, сравнивая модели организации сетевого взаимодействия, считает, что сетевое взаимодействие это «интеграционный процесс в сфере науки и образования, который может принимать различные формы организа­ции (сетевое партнерство, проекты, программы, курсы повышения квалифи­кации и переподготовки специалистов) и носить институциальный или кла­стерный характер» [172, с. 122].

Детальный анализ особенностей, форм и механизмов сетевого взаимо­действия образовательных организаций позволил заимствовать перспектив­ное, новое понятие «гибкие сетевые структуры - кластер», реализуемое на основе стратегий конкуренции и партнерства. Данный феномен всесторонне изучен в экономических науках, осмыслен в практике работы исследователя­ми Портер М.,В.П. Третьяк, Т.В. Цихан и др. [130, 169, 192, 204]. Считаем, что попытки осмысления заимствованных понятий из других научных обла­стей, их качественная трансформация только обогатит наше исследование. Анализ представленных в научной психолого-педагогической литературе многообразий понятия «кластер» для нашего исследования позволил отобрать следующие дефиниции:

1. Кластер - это группа географически соседствующих, взаимосвя­занных компаний (поставщики, производители и др.) и связанных с ними ор­ганизаций (образовательные заведения, органы государственного управле­ния, инфраструктурные компании), действующих в определенной сфере и взаимодополняющих друг друга (М. Портер) [130, с.15].

2. Кластер - это сосредоточение наиболее эффективных и взаимо­связанных видов экономической деятельности, т.е. совокупность взаимосвя­занных групп, успешно конкурирующих фирм, всей экономической системы государства, обеспечивающих конкурентные позиции на отраслевом, нацио­нальном и мировом рынках (А.А. Мигранян, Г.В. Мухаметзянова) [104].

3. Кластер - это сообщество фирм, тесно связанных отраслей, вза­имно способствующих росту конкурентоспособности друг друга (Т.В. Ци- хан) [192]. Причем под сообществом автор подразумевает не только некое множество, связанное синергетическими отношениями, но и определяющи­ми свойства кластера как системы, отличной от свойств множества организа­ций, входящих в кластер вне указанных связей.

4. Кластер - это отраслевая и географическая концентрация пред­приятий, которые производят и продают ряд связанных (взаимодополняемых) товаров совместными усилиями (В.П. Третьяк) [169].

5. Кластер - это интеграционный механизм, обеспечивающий ин­тенсивное развитие образующих его организаций, их социальное партнер­ство, представляющий группу взаимосвязанных компаний и соответствую­щих институтов, действующих в определенной сфере, связанных общностью потребностей и способностью эффективно использовать внутренние ресурсы (А.Г. Залялова) [53, с. 7].

6. Кластер представляет собой сеть поставщиков, производителей, потребителей, элементов промышленной инфраструктуры, исследователь­ских институтов, взаимосвязанных в процессе создания прибавочной стои­мости (Д.А. Ялов) [218, с.11].

Анализ представленных в научной литературе дефиниций позволяет констатировать, что одни исследователи дают трактовку термина с точки зрения экономических наук, другие делают попытки осмысления, занимая междисциплинарную позицию. На наш взгляд, это вызвано желанием иссле­дователей отразить в понятии «кластер» разные его субъектные характери­стики. Каждый исследователь, рассматривая вопросы классификации и при­менимости кластера к разным отраслям, попытался описать и осмыслить этот феномен. Одни авторы считают, что кластеры создаются для взаимного до­полнения недостающих ресурсов и объединения усилий для выполнения об­щих задач. Другие исследователи закрепляют за кластером функцию «кла­стерной сети», играющего роль структурообразующего звена развития тер­ритории. Таким образом, можно заключить, что понятие «кластер» сложное и многоаспектное; проблема осмысления феномена кластера носит общий междисциплинарный характер; ученые продолжают поиск единого мнения относительно характеристик самого кластера, положительных эффектов его управления. В работах исследователей А.Г. Заляловой, A.A. Мигранян и др. зафиксированы позитивные условия развития и становления кластеров: су­ществование технологических и научных инфраструктур в ближайшем гео­графическом расположении; психологическая готовность к кооперации; наличие устойчивой кластерной региональной стратегии развития; внутрен­няя готовность субъектов кластера применять методы проектного управле­ния; развитие информационных технологий, обеспечивающих обмен инфор­мацией между субъектами кластера [53, 104, 192, 169, 218]. Эти же исследо­ватели отметили условия, которые замедляют развитие кластеров: низкое ка­чество инновационного климата в регионах страны; слабо развитые ассоциа­тивные структуры, которые не справляются с задачей выработки и продви­жения приоритетов и интересов на региональных уровнях; отсутствие мас­штабного стратегического планирования развития всех заинтересованных субъектов кластера; психологическая неподготовленность субъектов, заклю­чающееся в ожидание быстрых положительных результатов.

Одними из первых отечественных исследователей, сделавших попытки осмыслить применение кластера в образовании, были Г.В. Мухаметзянова, Н.Б. Пугачева, которые рассматривали кластер как «один из важнейших фак­торов социально-экономического развития региона» [104, с.19]. Исследова­тели обосновали преимущества применения образовательного кластера в си­стеме управления образованием, выделив ряд индикаторов: сформированный инструмент взаимодействия образовательных организаций с рынком труда; улучшенная кадровая инфраструктура; сформированная эффективная, гиб­кая, регулируемая система, в которой происходит постоянное развитие име­ющегося потенциала, создается благоприятный инновационный климат, раз­вивается инфраструктура инновационной деятельности; естественная база для реализации модульного и мобильного принципов обучения, которые предполагают отказ от предметного преподавания и расширение междисци­плинарных связей; открытость образовательного процесса позволяет обуча­ющемуся как субъекту рыночных отношений самостоятельно формировать образовательный маршрут в соответствии с его личностными пожеланиями; высокая интеллектуальная технологичность обучения, адаптированная под личностный запрос обучающихся [104].

В работах А.Г. Заляловой отмечаются преимущества образования кла­стера: в краткосрочной перспективе - это изменение стратегии развития профессионального образования; в среднесрочной перспективе - это созда­ние системы доступного непрерывного профессионального образования; в долгосрочной перспективе - это рост профессионализма и компетентности специалистов [52, 53].

Рассматривая вопросы постдипломной подготовки кадров, исследова­тель В.И. Кружалин предлагает в качестве инновационного подхода непре­рывного образования «использовать технологии создания образовательных кластеров, представляющих собой системно-организованное единство разно­уровневых профессиональных учебных заведений, расположенных в геогра­фической близости» [80, с. 83]. Автор рассматривает кластерную идеологию в качестве многоуровневой матрицы, а централизацию в качестве условия, способного обеспечить потребности личности в получении знаний более вы­сокого уровня и получить дополнительные знания в системе повышения ква­лификации и переподготовки кадров.

Т.В. Цихан, рассуждая о связи кластера и инноваций, отмечает, что «сеть» далеко не всегда автоматически стимулирует развитие инноваций. Ис­следователь указывает, что в сетях, напротив, подавляются инновационные процессы и поощряется защитное поведение. Взаимосвязи с партнерами мо­гут стимулировать инновационные процессы, но они же могут использовать­ся для перекладывания расходов на партнеров и ущемления их в финансовом отношении. В этом случае сети не оказываются ни стабильными, ни стиму­лирующими [192].

Стоит отметить, что нам не удалось зафиксировать в научной литера­туре единого мнения по поводу существенных отличий «кластера», «сети», «сетевого взаимодействия». В своем исследовании мы будем считать, что сетевое взаимодействие образовательных организаций - это особая комму­никация между субъектами образовательного кластера, которая обладает рядом важных качеств: динамичность, мобильность и адаптивность. Связи, которые при этом устанавливаются - многосторонние, взаимовыгодные и ла­бильные. Выделяемые компоненты системы сети - взаимодействующие, вза­имозависимые, взаимовлияющие, они позволяют создать и внедрить единый комплекс взаимосвязанных стратегий образовательных организаций, направ­ленных на реализацию стажировочных практик педагогов и модульной про­граммы повышения квалификации. Оптимальное сочетание методов, средств и механизмов управления, использование единого ресурсного пространства будет эффективным инструментом повышения квалификации педагогов. Это позволяет сделать вывод, что создавая сеть взаимодействующих организа­ций, важно подобрать эффективные методы, средства и механизмы управ­ления, которые будут адекватны решаемым задачам и способствовать дости­жению целей. Применительно к теме нашего исследования мы фиксируем ряд преимуществ, которые дает образование кластера: формирование едино­го комплекса взаимосвязанных стратегий развития образовательных органи­заций; создание внутрикластерных каналов коммуникации; обеспечение воз­можности персонификации повышения квалификации; нормативно-правовое регулирование повышения квалификации педагогов; интеллектуальную ко­операцию; информационное и методическое взаимодействие, финансово­экономическое регулирование, в том числе использование механизма оценки стоимости образовательной услуги кластера. Поэтому, будем считать, что управление повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодей­ствии образовательных организаций - это взаимодействие и взаимовли­яние управляющей и управляемой систем, где актуализируются субъект­субъектные отношения, интегрируется потенциал и ресурсы субъектов управления, тем самым обеспечивая максимальную эффективность формирования профессиональной компетенции педагога.

<< | >>
Источник: ГРУШНИКОВА Елена Васильевна. УПРАВЛЕНИЕ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ. 2015

Еще по теме 1.1. Сущность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций:

  1. В нем преимущества для предприятия внедрения электронных инструментов управления процессами повышения квалификации и собственно онлайнового обучения?
  2. Система работы по повышению квалификации учителей
  3. 3. Повышение квалификации и аттестация работников школы
  4. Приложение 11 Рабочая программа курса повышения квалификации «Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности» (в сокращенном варианте)
  5. ГРУШНИКОВА Елена Васильевна. УПРАВЛЕНИЕ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ, 2015
  6. Актуальность и степень разработанности проблемы исследования
  7. Опытно-экспериментальная база исследования.
  8. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ УПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
  9. 1.1. Сущность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  10. 1.2. Состояние проблемы управления повышением квалифика­ции педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  11. 1.3. Модель управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  12. Выводы по первой главе
  13. ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИ­ЗАЦИИ МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
  14. 2.1. Технология управления повышением квалификации педаго­гов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  15. 2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изу­чению эффективности модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -