1.1 Сущностная характеристика понятия «индивидуальный образовательный маршрут студента»

Несмотря на то, что в педагогической науке, и в практике высшего образования сложились определенные подходы к определению понятия «индивидуальный образовательный маршрут», однако они ни в полной мере учитывают возможности и особенности кредитной системы обучения, ориентированной на развитие индивидуального образовательного потенциала и субъектных качеств каждого обучающегося.

В данном параграфе представлен аналитический обзор используемых в теории и практике понятийных конструктов с целью их дальнейшего анализа, осмысления процесса формирования индивидуального образовательного маршрута в вузе в условиях КСО и построения теоретической модели.

Хотим подчеркнуть, что такая педагогическая категория как «индивидуальный образовательный маршрут» больше всего исследована применительно к системе общего среднего образования и в меньшей степени к системе высшего образования, что еще раз подчеркивает значимость и актуальность проводимой нами исследовательской работы в обозначенном направлении.

Если рассматривать этимологию французского слова marche , то оно обозначает ход, движение вперёд и route — дорога, путь. В целом термин «маршрут» обозначает направление движения объекта, относительно определённых ориентиров и координат, с указанием основных пунктов [109, с..].

Другие источники при определении термина «маршрут» акцентируют внимание на том, что это «путь следования, обычно заранее намеченный».

До недавнего времени термин «маршрут» применялся исключительно вне сферы образования (транспорт, геология, путешествия и др.).

В.С. Лазарев представляет ИОМ как субъектно-уровневый учебный план, составленный с учетом сформированности познавательной базы, образовательных потребностей, особенностей и склонностей субъекта образовательного процесса, предусматривающий обязательное выполнение минимума по нормативным предметам [78].

М.Б. Утепов полагает, что индивидуальный образовательный маршрут — это замыслы обучающегося относительно его собственного продвижения в образовании, оформленные и упорядоченные им в содействии с ориентацией педагога, готовые к реализации в педагогических технологиях и в учебной деятельности, то есть это - продукт совместного творчества двух субъектов образования, возможность для реализации их личностного потенциала [134]. Особое значение при этом в процессе проектирования индивидуальных образовательных маршрутов уделяется диагностике показателей становления личностных достижений обучающихся.

М.И. Башмаков считает, что индивидуальный образовательный маршрут – это структурированная программа действий ученика на определенном этапе обучения, в конкретный отрезок времени. ИОМ фиксируется определенными сроками его выполнения, согласно графику, с указанием контрольных точек. Индивидуальный образовательный маршрут, по мнению исследователя, включает в себя следующие модули: обязательный; элективный (по выбору обучаемого); факультативный [11].

Практика реализации индивидуализированного обучения в вузовском образовании России и Казахстана в первом десятилетии двадцать первого века предлагала (В.И. Богословский, Н.А. Завалко, Н.Г. Зверева, В.В. Лоренц, М.Л. Соколова и др.) различные подходы для его осуществления, это кардинально повлияло на становление и оформление термина «индивидуальный образовательный маршрут студента».

Н.А. Завалко [46] в этот период вводит термин «индивидуальная образовательная стратегия личности», которое представляется сложным интегративным динамическим образованием, в единстве ценностного, мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов, вбирающим в себя разные урони взаимодействия внутреннего и внешнего для обучения и развития личности специфические формы осознания личностью окружающего мира, своего прошлого, настоящего и будущего. Определяющими социально-педагогическими условиями, обеспечивающими реализацию индивидуализации обучения в многоступенчатой системе образования (в том числе и на вузовской ступени), по мнению автора, являются: объективная психолого-педагогическая диагностика образовательного потенциала личности; профессиональная компетентность педагогов, позволяющая подбирать адекватное зоне ближайшего развития личности содержание и технологии обучения; использование современных технологий обучения; педагогический мониторинг и менеджмент, оптимизирующие систему. Индивидуальный образовательный маршрут определяется автором как тактический компонент стратегии. В других исследованиях он описывается как путь восхождения к образованию, как программа, как вариативная структура учебной деятельности, как модель образовательного пространства.

По мнению В.И. Богословского, индивидуальный образовательный маршрут — это определенный путь восхождения студента к образованию, который формируется с учетом объектных и субъективных факторов и осуществляется обучаемым самостоятельно [15].

В.В. Лоренц определяет индивидуальный образовательный маршрут студента как целенаправленно проектируемую дифференцируемую образовательную программу, обеспечивающую студенту позицию субъекта выбора, разработки и реализации образовательного стандарта при осуществлении преподавателями педагогической поддержки профессионального самоопределения и самореализации [81].

Н.Г. Зверева в своем исследовании представляет индивидуальный образовательный маршрут как вариативную структуру учебной деятельности студента, отражающую его личностные особенности, проектируемую и контролируемую в рамках отдельной учебной дисциплины совместно с преподавателем на основе комплексной психолого-педагогической диагностики [50]. Исследователь ограничивает понятие «ИОМ» рамками конкретной учебной дисциплины, что, на наш взгляд, делает затруднительным проектирование и анализ конкретных профессиональных и личностных достижений студента на выпуске из учебного заведения.

В ходе своего исследования М.Л. Соколова приходит к выводу о том, что индивидуальный образовательный маршрут - процесс освоения студентом образовательной программы с опорой на его образовательный опыт, возможности, с ориентацией на решение его образовательных проблем, отмечая, что он раскрывается через нормативный текст, определяющий цели маршрута, график освоения образовательной программы, инвариантную и вариативную части содержания программ учебных дисциплин, возможность участия во внеаудиторных мероприятиях, организационно-педагогические условия реализации маршрутов студентов со сходными проблемами, систему методик педагогической диагностики, ожидаемые результаты студентов со сходными проблемами. Она считает, что важным этапом проектирования индивидуальных образовательных маршрутов является поиск компромиссов между обязательными установками основных образовательных программ и личностно-профессиональными устремлениями каждого студента.

Для А.Г. Гогоберидзе при формировании ИОМ важное значение приобретают личностные характеристики субъекта, он напрямую связывает понятие индивидуального образовательного маршрута с личностными потребностями, мотивами, ценностями студента, с необходимостью их реализации в ограниченных образованием требованиями и условиями среды, выделяя три их уровня: базовый (достижения образовательных ориентиров), вариативный (отражение взаимосвязи личностного и профессионального развития студента) и аксиологический (ценностное самоопределение студента) [26].

Е.А. Александрова, М. Г. Остренко считают, что индивидуальный образовательный маршрут описывает персональную траекторию освоения содержания образования и состоит из этапов, периодов, характеризующих продвижение обучающихся при получении образования и отражающих взаимодействие с образовательной средой. Причем, в качестве исходного положения принимается то, что выбор маршрута зависит от психолого-педагогической характеристики студентов, и отправной точкой служит государственный стандарт высшего образования [2].

И.А. Галацковой, М.И. Лукьяновой индивидуальный образовательный маршрут представляется как модель образовательного пространства образовательного учреждения, где происходит процесс «восхождения индивида» [23].

А.С. Гаязов [24] подчеркивает, что личность выполняет продвижение в образовательном маршруте по ряду жизненно важных линий (линия роста, линия знаний, линия профессионального самоопределения), поэтому ученый выделяет несколько видов маршрутов:

- маршрут адаптивного типа (требует использования образования для подготовки себя к современной социоэкономической и культурной ситуации);

- маршрут развивающей направленности (характеризуется широким развитием возможностей, способностей и всего творческого потенциала человека);

- маршрут созидательной направленности (включает в себя не только развитие особенностей и возможностей, но и целенаправленное их использование для преобразования, построения себя, собственного образования, карьеры, жизни).

По мнению А.В. Слепухина, ИОМ — это систематическая самоуправляемая деятельность студента при информационной поддержке преподавателя (за счет различных средств коммуникации), являющаяся педагогическим обеспечением формирования и развития готовности к профессиональной деятельности [116].

Т.А. Макаренко в своем исследовании делает акцент на индивидуальной траектории профессионального развития, которое определяется как путь движения к витальной и профессиональной готовности для самостоятельной и ответственной жизни в гражданском и профессиональном пространстве [92; 18с.].

С. В. Фролова определяет индивидуальный образовательный маршрут как персональный путь реализации личностного интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельностного, творческого, духовно-нравственного потенциала студента в образовательном процессе в соответствии с его личностными предпочтениями и потребностями и социальным заказом общества [139; С. 418-420].

Таким образом, в настоящее время в определении содержания понятия индивидуальный образовательный маршрут устойчиво наметилось два направления: первое связано непосредственно с предметным содержанием и освоением конкретной дисциплины, а второе, с освоением и продвижением в вузовской профессиональной образовательной программе в целом. В своем исследовании мы будем придерживаться позиции ученых второго направления, что, на наш взгляд, более точно определяет профессиональный путь продвижения будущего специалиста.

В настоящее время в научной литературе, наряду с понятием «индивидуальный образовательный маршрут», употребляется понятие «индивидуальная образовательная траектория» (Г.А. Бордовский, С.А. Вдовина, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Н.Н. Суртаева, И.С. Якиманская и др.), обладающее, по нашему мнению, более широким значением и предполагающее несколько направлений реализации: содержательный (вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут); деятельностный (специальные педагогические технологии); процессуальный (организационный аспект).

В работах С.А. Вдовиной, А.С. Гаязова, Н.Н. Суртаевой, И.С. Якиманской, А.В. Хуторского и др. понятие «индивидуальный образовательный маршрут» в содержательном компоненте кореллирует с понятием «индивидуальная образовательная траектория». Так А.В. Хуторской считает, что индивидуальная образовательная траектория — это некий персональный путь реализации личностного потенциала каждого обучающегося в образовательном процессе, а ее содержательным компонентом выступает индивидуальный образовательный маршрут [143;145].

Н.Н. Суртаева трактует индивидуальную образовательную траекторию как определенную последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося по реализации собственных образовательных целей, соответствующую их способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемую при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимодействии с родителями [122].

С.А. Вдовина, Е.А. Климов, В.С. Мерлин рассматривают данное понятие как проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящего от его мотивации, обучаемости и осуществляемое в сотрудничестве с педагогом [20;63;64;88;89].

В.Т. Тихомирова в составе индивидуальной образовательной траектории выделяет индивидуальный образовательный маршрут (содержательный компонент), а также разработанный способ его реализации (технология организации образовательного процесса), считая при этом, что важнейшей ее составляющей является наличие субъектной позиции самого обучающегося [125].

Индивидуальная образовательная траектория, на наш взгляд, это определенный вектор движения студента (обучаемого), который реализуется (приобретает конкретизацию) через образовательный маршрут, имеющий вполне конкретные, контрольные точки. Таким образом, индивидуальный образовательный маршрут конкретизирует индивидуальную образовательную траекторию, создавая содержательную основу, а также служит средством ее реализации.

В нашем исследовании, на основе анализа литературы, уточнено понятие «индивидуальный образовательный маршрут студента» применительно к кредитной технологии обучения, которое определяется как проектируемый совместно с эдвайзером (консультантом) поэтапный план деятельности студента (учебной, научной, ценностно-ориентировочной и др.), реализуемый в конкретной образовательной среде вуза с учетом выборности (как преподавателей, так и учебных дисциплин и др.), академической мобильности, разрабатываемый на основе индивидуальных, профессиональных запросов личности, способствующий развитию субъектной позиции личности, ее самоактуализации и самореализации.

Опираясь на приведенное выше определение, мы разработали следующие ориентиры индивидуального образовательного маршрута, которыми необходимо руководствоваться при его разработке:

- опора на уровень обученности студента – т.е. учет реальной степени подготовленности в рамках как одной дисциплины, так и программы курса в целом;

- ориентация на зону ближайшего развития студента, что предполагает выявление потенциальных способностей конкретного студента к усвоению новых знаний, умений и навыков, развитию компетенций;

- развитие субъектности, подразумевающее изменение отношений к личности студента как полноправному партнеру образовательной деятельности, который способен производить взаимообусловленные преобразования в окружающем мире (в том числе и в себе самом и других), подчеркивающее активную сторону его психической организации и проявляющееся в его деятельности;

- непрерывность, которая проявляется, прежде всего, в оказании гарантированного непрерывного педагогического, методического и психологического сопровождения на всех этапах обучения в вузе специально подготовленным профессионалом – эдвайзером, оказывающим действенную помощь студенту в решении образовательных проблем (выбором образовательной программы, элективных дисциплин, преподавателей, проектирования ИОМ и др.);

- реальная индивидуализация, предполагающая опору на индивидуальные особенности студента (скорость усвоения материала, скорость протекания мыслительных процессов и т.д.);

- ориентация на потребности и интересы студента.

Остановимся на последнем ориентире более подробно, так как потребности и интересы - это основные векторные ориентиры, посредством которых реализуется ИОМ.

Как отмечает Л.С. Рубинштейн, состояние потребности - пассивно-активное состояние. Его пассивный аспект выражается в положительном или отрицательном действии- в зависимости от состояния удовлетворения потребности - эмоциональном состоянии; его активный аспект - в стремлении, влечении, желании, в которых элементы эффективной и волевой сторон психики представлены в неразрывном единстве [110]. Особое значение имеет познавательная потребность. Первой формой проявления потребности в познании является усвоение готовых знаний (усвоение знаний, их интеграция, систематизация и, наконец, потребность в накоплении знаний).

Второй ее формой выступают исследования действительности с целью получения нового знания, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям и, наконец, стремление к целенаправленной творческой деятельности.

Ориентация человека на определение ценности возникает в результате их предварительной положительной оценки. Однако об ориентации на ту или иную ценность можно говорить только тогда, когда субъект запроектирован в своем сознании (или подсознании) овладение ею. А это человек делает, учитывая не только свои потребности, но и свои возможности.

Мотивы - осознанные, являющиеся свойством личности побуждения поведения к деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей. Под мотивацией понимается совокупность мотивов поведения и деятельности. Существует тесная связь между потребностями и мотивами. Мотивы способствуют укреплению потребностей [37]. Мы разделяем точку зрения Н.А. Завалко о том, что интерес является активным показательным отношением личности к определенному объекту или деятельности, у интереса ярко выраженный характер, он заставляет человека часами заниматься объектом своего внимания, не чувствуя при этом усталости. В свою очередь познавательный интерес проявляется как избирательная направленность личности на объекты, явления или процессы окружающей действительности. Следовательно, он является носителем интеллектуальных умений, эмоционального состояния и волевых усилий личности [46]. Познавательный интерес проявляется и как стремление (потребность) личности заниматься определенной областью знаний, деятельности, и как побудитель (мотив) активности личности (деятельность становится увлекательной), и как стимул к действию, преодолению трудностей.

Согласно исследованиям Л.А. Григоровича, к особенностям психологических и психофизически свойств студенчества относятся:

- наличие наименьшей величины латентного периода реакции на простые, комбинированные и словесные сигналы;

- оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов;

- наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков;

- наивысшая (по сравнению с другими возрастами) скорость оперативной памяти и переключения внимания, навыки решения вербально-логических задач [37].

Студенчество по сравнению с другими группами населения в социально-психологическом аспекте отличается наиболее высоким образовательным уровнем, активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации [110]. Это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало экономической активности, под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентацией, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. При этом структурирование интеллекта весьма индивидуально и вариативно. Логический компонент, компонент вербального, понятийного мышления остается все время одним из ведущих в структуре интеллекта. Учение, самообразование оказывается очень мощным постоянно действующим фактором, поддерживающим высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальной работоспособности [88]. В этом возрасте происходит непрерывное нарастание работоспособности, динамики активной деятельности и продуктивности [51, с. 86]. Наблюдаются развитие вербального интеллекта, динамичность возбуждения, повышается уровень наблюдательности и общая культура наблюдения.

Для студенческого возраста характерно проявление максимализма, стремление к скорейшему проявлению себя в сложных жизненных ситуациях, иногда без достаточно глубокой оценки вероятных последствий совершённых поступков. Зачастую психологи отмечают безразличное отношение к опыту других людей, а советы, замечания и указания старших могут восприниматься как необоснованное вторжение в личную жизнь [37]. В этот период характерно стремление к независимости, самостоятельности, увлечение новым, однако наряду с самоуверенностью, нередко возникает неуверенность в своих возможностях, что может проявиться в развязности, небрежности, негативизме и даже в агрессивности.

Существенным показателем студента, как субъекта учебной деятельности, является его умение выполнять все её формы и виды. К ним следует отнести умения:

- воспринимать научный стиль лекционно-семинарских занятий;

- оперативно конспектировать наиболее важный материал занятий;

- работать с различными источниками информации;

- осмысленно аналитически подходить к отбору учебной информации;

- самостоятельно делать выводы и обобщения;

- соотносить материал лекции с учебником и другой литературой;

- публично выступать перед аудиторией;

- отвечать на вопросы и вести дискуссию;

- аналитически и критично подходить к оценке той или иной проблемы.

На становление студента, как субъекта учебно-познавательной деятельности воздействует ряд объективных факторов:

- осознанный (сознательный) выбор сферы будущей профессиональной деятельности и конкретного учебного заведения;

- уровень представлений обучаемого о будущей профессиональной деятельности и существующий реальный образ профессии;

- уровень специальных знаний, умений и навыков до поступления в вуз;

- осведомленность об объекте будущей профессиональной деятельности, ее функциональном назначении. Однако, студент как субъект учебно-познавательной деятельности должен соблюдать требования ролевого соответствия и следовать определенным нормам, строить свое поведение с учетом определенных ожиданий, возросшей самостоятельности, зрелости. Такая социально-ролевая идентичность, как осознание личности студентом, оказывает влияние на субъектную идентичность, однако на этот процесс огромное влияние оказывает успешность обучения в вузе и степень идентификации обучающего непосредственно с будущей профессиональной деятельностью. Роль студента предполагает наличие определенных характеристик и качеств, которые позволяют считать его субъектом учебно-познавательной деятельности. К ним мы относим: надситуативную познавательную активность как способность студента задавать самому себе и успешно разрешать вопросы и надситуативные проблемные ситуации при отсутствии внешних требований и побуждений, которые в свою очередь, формируются в процессе создания специальных условий [44]; создание ситуации выбора (возможность выбора сначала вуза, специальности, затем в условиях КСО, преподавателей, построение индивидуальной образовательной траектории, выбор специализации, тем курсовых и дипломных работ и др.); создание ситуаций соруководства, соуправления процессом обучения; наличие внутренней мотивации и рефлексии; гармоничное взаимодействие с окружающими людьми.

Основываясь на вышеназванных ориентирах, а также на исследование А.В. Хуторского, мы выделили следующие структурные компоненты ИОМ будущего специалиста: целевой, содержательный, организационный, технологический, оценочно-результативный. [143]

Целевой - предполагает постановку целей и перспективных направлений в области получения профессионального образования, которые формулируются на основе государственного образовательного стандарта специальности, а также с учетом основных мотивов и потребностей студента.

Реализация основных направлений формирования индивидуального образовательного маршрута и стратегий его реализации в конкретном вузе начинается с целеопределения. Цель сформулированная в Государственном стандарте, выражается она не только объемом необходимых знаний и умений, но и набором личностных качеств выпускника. Цели обучения в современном образованиидолжны быть жизненно необходимыми, реально достижимыми, точными, проверяемыми, систематизированными и полными без избыточности, то есть диагностичными по всем основным параметрам. Жизненная необходимость означает, что цели не придумываются и задаются, а требуются, заказываются. Специалист, вышедший из учебной аудитории в жизнь, должен быть готов действовать, решать задачи, а не только пересказывать содержание учебных текстов [150].

Содержательный компонент отражает реализуемое в рамках конкретного индивидуального образовательного маршрута содержание образования.

В содержание образования всегда вкладывается некая деятельность, которая осваивается в процессе получения студентами из различных источников информации об этой деятельности, способах ее переработки и применения на практике. В литературе «содержание образования в вузе» обычно используется как категория, обозначающая требования к конечному результату учебной, трудовой, научной деятельности и жизнедеятельности вообще, к моменту завершения обучения, выраженная в системе знаний, умений, навыков, личностных качеств [138].

Содержательная сторона образования неотрывна от технологии ее передачи и усвоения, то есть от методов (способов) обучения. Содержательный компонент индивидуального образовательного маршрута отражается совокупностью профессиональных и ключевых компетенций, необходимых для выполнения определенного круга должностных обязанностей в будущей профессиональной деятельности. В свете реализации компетентностного подхода в образовании при разработке образовательной программы, а в дальнейшем образовательного маршрута студента, важно в процессе проектирования содержания любой учебной дисциплины позаботиться о том, чтобы каждая из них вносила определенный вклад в личностное и профессиональное развитие будущих специалистов. Обучение, основанное на компетенциях, наиболее эффективно реализуется в форме модульных программ. В связи с этим, стержнем технологии по реализации компетентностного подхода является модульное построение образовательных программ, позволяющих оперативно и гибко реагировать на изменяющиеся требования современного рынка труда путем «наращивания» необходимых единиц квалификации. Преимущество модульных программ, основанных на компетенциях, состоит в том, что:

- по мере изменений требований сферы труда, в модули могут быть оперативно внесены необходимые изменения;

- на основе различных комбинаций модулей можно формировать самые различные курсы обучения в зависимости от потребностей обучающихся и их исходного уровня (т.е. умений, знаний и опыта, полученного в ходе ранее завершенного обучения или трудовой деятельности) [111]. Ожидаемые результаты, сформулированные в виде компетенций в разрезе различных элективных дисциплин приведены в приложении А.

Организационный компонент связан с организацией работы по модульной образовательной программе. Следовательно, учебный процесс, ориентирован на ИОМ должен включать в себя три фазы: фазу проектирования (целеобразования), технологическую фазу (целевыполнения), рефлексивную фазу (контроля, оценки и рефлексии). Именно поэтому на стадии проектирования ИОМ большое значение придается последовательности расположения структурных компонентов образовательной программы и единому формату оформления разрабатываемых материалов [119]. Организационный компонент ИОМ соответствует современному пониманию завершенного миницикла продуктивной деятельности (фазы, стадии, этапы). Именно поэтому на стадии проектирования ИОМ большое значение придается последовательности расположения структурных компонентов маршрута и единому формату оформления разрабатываемых материалов [120]. Изменение характера высшего профессионального образования в связи с внедрением КСО приводит к необходимости пересмотра традиционных процедур, методов и способов оценивания. Очевидно, что профессиональную компетенцию как результат образования можно наблюдать именно в деятельности, то есть о степени ее сформированности можно судить лишь на основании осуществляемой будущим специалистом профессиональной деятельности. Поэтому важно правильно определить набор различных видов деятельности, который позволит сделать достоверные выводы о компетенциях студента. Необходимо использовать адекватные методы оценивания, которые могут наилучшим образом оценить интегрированный результат обучения. Совокупность полученных оценок позволит сделать выводы об уровне сформированности компетенций будущего специалиста [73]. В ИОМ, разработанном на основе компетентностного подхода, студентам предоставляется возможность его изменения в процессе освоения материала. Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе предполагает применение рейтинговой системы оценивания с определением видов и сроков контроля, максимальных и рейтинговых баллов по контрольным мероприятиям и по модулю в целом.

Деятельностный или технологический компонент включает в себя используемые технологии, методы, методики, системы обучения и воспитания студентов. Аккумуляция вышеперечисленного возможно лишь в условиях реализации виртуальной образовательной среды вуза, интегрирующей учебный контент, пользовательские учебные сервисы, прикладное программное обеспечение и инфраструктуру сетевого взаимодействия субъектов процесса обучения, реализованную на основе телекоммуникационных сетей [99]. В условиях реализации виртуальной образовательной среды возникает возможность активизации и оптимизации некоторых процессов: выбор предметов, выбор преподавателей, просмотр расписания, запись на курсы, доступ к различным удаленным ресурсам, интерактивное взаимодействие участников образовательного процесса и др. Создаются дополнительные возможности для использования таких интерактивных форм и методов обучения как: аудио-лекции, видео-конференции, виртуальные лабораторные работы, тьюториалы, видео-тренинги, электронные семинары, чаты и т.д. Оценочно-результативный компонент содержит описание ожидаемых в индивидуальном образовательном маршруте, выраженых в виде компетенций, которые должны быть заранее сформулированы по всем без исключения дисциплинам, входящим в ГОСО. Ожидаемые результаты описываются в следующих позициях: знание и понимание; применение; вынесение (составление) суждений; коммуникативные навыки; учебные навыки. Выбор индивидуального образовательного маршрута определяется комплексом факторов:

- особенностями, интересами и потребностями студента;

- возможностями профессорско-преподавательского состава вуза удовлетворять образовательные потребности отдельной личности;

- методическими, дидактическими, технологическими возможностями самого высшего учебного заведения (материально-технической базы, научно-исследовательский ресурс и др.).

Однако, вне зависимости от указанных факторов существует несколько стратегий реализации индивидуального образовательного маршрута:

- горизонтальная стратегия, которая предусматривает расширение и погружение в предметы, дисциплины в рамках конкретной образовательной программы и расширение круга компетенций (ключевых, базовых, профессиональных);

- вертикальная стратегия, предусматривающая освоение студентом предметов, отдельных дисциплин, выходящих за рамки конкретной образовательной программы; при этом освоенные дисциплины вносятся выпускнику в транскрипт;

- смешанная стратегия, предусматривающая соединение двух предыдущих, когда студент, осваивая содержание предмета и приращивая компетенции в рамках основной образовательной программы, изучает дополнительно другие дисциплины, стоящие вне рамок его квалификации, которые затем также вносятся в его транскрипт.

Следовательно, процесс подготовки будущих специалистов в современных условиях требует ориентации высшего образования на закономерности процессов личностного и индивидуального развития, профессиональную направленность отдельного студента, а также подбора соответствующих технологий, позволяющих спроектировать ИОМ каждого студента в единстве его структурных компонентов.

Таким образом, проведенный анализ литературы по искомой проблеме позволил нам на основе базовых понятий «маршрут», «образовательный маршрут», а также с учетом компонентного состава исследуемого феномена уточнить понятие «индивидуальный образовательный маршрут» применительно к КСО, определяемое нами как проектируемый на основе собственного субъектного опыта, совместно с эдвайзером (консультантом) поэтапный план (учебной, научной, ценностно-ориентировочной и др.) деятельности студента в рамках образовательной программы, реализуемый с учетом выборности (как преподавателей, так и учебных дисциплин), академической мобильности, разрабатываемый на основе индивидуальных, профессиональных запросов личности, способствующий развитию ее субъектной позиции, самоактуализации и самореализации обучающихся.

В уточненном понятии центральное место занимают особенности кредитной системы обучения, на раскрытие которых мы остановимся в параграфе 1.2