<<
>>

2.1. Технология управления повышением квалификации педаго­гов в сетевом взаимодействии образовательных организаций

Процесс управления повышением квалификации педагогов в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций может быть раскрыт через технологическую цепочку управленческих действий, что, на наш взгляд, наиболее оптимально отразит все аспекты исследования.

Г.В. Осипов, рассматривая эффективность непрерывного образования, делал акцент на определении степени интеграции и координации всех обра­зовательных центров в рамках единой системы [120]. В научной литературе зафиксировано мнение под «эффективностью» понимать отношение достиг­нутого результата к максимально достижимому или ранее запланированному, заменять понятие «эффективность» синонимами «результативность», «про­дуктивность», «производительность» [5, 21, 40, 88]. П. Друкер подчеркивает, что результативность является следствием того, «что делаются правильные вещи», а эффективность является следствием того, что «делаются нужные правильные вещи» [44, с. 17]. Под эффективностью в нашем исследовании мы будем подразумевать последствия от результатов управленческой дея­тельности, получаемые от достижения целей наиболее рациональным путем.

Считаем, что эффективность и качественное формирование професси­ональной компетенции педагогов в системе повышения квалификации зави­сит не только от правильного определения целей, задач, функций управле­ния, но и от наличия эффективных и оптимально сочетаемых методов, средств, форм и механизмов управления данным процессом, в основу кото­рых положено объединение ресурсов образовательных организаций (методи­ческих, информационных, технических, интеллектуальных и др.).

Рассматривая данную технологию управления, мы поставили следу­ющие задачи:

1. Обозначить сущность технологии управления повышением ква­лификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организа­ций.

2. Выделить основные характеристики технологии управления, обеспечивающие возможность ее воспроизведения в других образовательных практиках системы дополнительного профессионального образования.

3. Представить механизмы внедрения технологии управления по­вышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образователь­ных организаций.

В фокусе современных исследований предъявлено разнообразие трак­тований термина «технология». Нами зафиксированы представления о тех­нологии проектирования содержания образования (А.Н. Леонтьев и др.); тех­нологии конструирования образовательных компетенций (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.); технологии организации общения, выстраивание коммуни­кации в команде, коллективных способов работы (В.В. Ильин, В.В. Исаев, В.А. Киносьян, и др.); технологии проектирования учебных заданий (Н.Г. Калашникова, А. И. Уман и др.), технологии конструирования педагогиче­ского процесса (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.).

Выделена технология организации, которая включает ряд этапов и определяет порядок их воплощения:

1 этап: формулирование проблемы;

2 этап: постановка целей и задач исследования;

3 этап: определение объекта и предмета исследования;

4 этап: формулировка рабочих гипотез;

5 этап: подбор методик исследования;

6 этап: эмпирическая часть исследования: сбор информации по подо­бранным ранее методикам и планирование работы;

7 этап: обработка, анализ и обобщение результатов исследования;

8 этап: формулировка выводов по результатам исследования, в виде принятия управленческого решения.

Распространенным является термин «педагогическая технология». М.В. Кларин считает, что педагогическая технология позволяет сформулиро­вать цели обучения «через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать» [70, с. 57].

Анализ научных источников позволил зафиксировать несколько мне­ний по трактованию термина «педагогическая технология» как:

- средство применения педагогического и методического инструмен­та;

- процесс, в основе которого лежит алгоритм педагогических действий и взаимодействий всех участников;

- область знаний, в основе которых лежат научные выкладки из со­циологических, управленческих, естественных наук;

- многомерный процесс, ведущий к намеченному и прогнозируемому результату, опирающийся на научную основу [138].

Мы разделяем мнение В.А. Сластенина, который определил техноло­гию как упорядоченную совокупность действий, операций, процедур, ин­струментально обеспечивающих диагностируемый и прогнозируемый ре­зультат в изменяющихся условиях [156]. В нашем исследовании вектор инте­реса лежит в плоскости «технология управления». В работах Л.А. Громовой технология управления представлена с научно-рациональной позиции, опти­мально организованная. Главной характеристикой является строгая опреде­ленность методов, средств и механизмов. Все производимые операции управления должны быть строго спланированы и вести к намеченному ре­зультату [140, с. 12].

Поскольку управление повышением квалификации педагогов рас­сматривается нами как взаимодействие управляемой и управляющей систем, где управление осуществляется с позиций системно-деятельностного подхо­да, принимая во внимание выше сказанное уточнение, под технологией управления повышением квалификации педагогов мы будем понимать целе­направленную деятельность субъектов управления, характеризующуюся определенной последовательностью операций, методов, средств и механиз­мов педагогического и проектного менеджмента, кооперативного управле­ния, позволяющую сформировать профессиональную компетенцию педаго­гов (приобрести знания и умения осуществлять проектную деятельность в соответствии с задачами ФГОС, получить опыт проектировочной деятельно­сти, быть готовыми к самостоятельной проектировочной деятельности, раз­работке и реализации образовательных проектов).

Следуя вышесказанному, можно утверждать, что позиция педагога, проходящего повышение квалификации, рассматривается как позиция пол­ноправного субъекта, способного самостоятельно осуществлять продуктив­ную деятельность. Данная технология управления призвана обеспечить са­моопределение, самоуправление, рефлексию педагогов в процессе повыше­ния квалификации.

Целью технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций является создание организационно-педагогических условий, направленных на получение запла­нированного и ожидаемого результата:

- интерес к решению задач ФГОС, потребности к достижениям в про­фессиональной деятельности;

- приобретение общедидактических знаний в области профессиональ­ной деятельности и проектные знания;

- формированию проектных, рефлексивных и коммуникативных уме­ний педагогов.

Приобретение опыта работы над созданием образовательных проектов и проектировочной деятельности после прохождения стажировочной практи­ки позволит педагогу сформировать профессиональную компетенцию. Имен-

но профессиональная компетенция будет являться результатом реализации технологии управления повышением квалификации.

Описание технологии управления повышением квалификации педаго­гов предполагает раскрытие содержания ее этапов. Характеристики каждого этапа технологии мы соотнесли с объектом управления, учитывая его состо­яние, с возможностью достижения планируемых целей его изменения. В рамках нашего исследования объект управления определяет сущность управ­ленческой деятельности. Объектом, который необходимо изменить и усо­вершенствовать, выступало повышение квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций; предметом исследования яв­лялся процесс управления повышением квалификации; результатом выступа­ла профессиональная компетенция педагога, сформированная в процессе управления повышением квалификации.

Так как повышение квалификации педагогов ориентировано на полу­чение конкретного запланированного результата, то особую актуальность представляет ориентация на технологию управления по результатам (П.И. Третьяков) [170, 171, 172]. Процесс управления организовывался циклично: в зависимости от степени достижения запланированных результатов на преды­дущем этапе происходило уточнение последующих управленческих действий для осуществления следующего шага.

Технология управления повышением квалификации педагогов в сете­вом взаимодействии образовательных организаций представляет собой сложный поэтапный процесс. Данный процесс состоит в логической связи этапов: диагностическом, проектно-целевом, организационном, исполни­тельно-коррекционном, оценочно-результативном. Основные этапы, их цели, содержание и результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Технология управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций

1 этап — диагностический
Самоаудит и самоопре­деление педагога осу­ществлять проектную деятельность в рамках мотивационного, когни­тивного, операциональ­но-деятельностного ком­понентов и педагогов готовых представлять свой педагогический опыт по реализации тре­бований ФГОС.
Созда­ние внутри кластерного канала коммуникации, который позволит син­хронизировать процесс обучения педагогов и наладить коммуника­цию, информирование.
Изучение потребностей и запроса педагогов на образовательную услугу повышения ква­лификации по теме «Проектная деятельность педагога в условиях введения ФГОС». Выяв­ление допустимого уровня профессиональ­ной компетенции педагогов ОО, рефлексив­ных, коммуникативных и проектных умений. Осуществление анализа состояния проблемы повышения квалификации по вопросам про­ектной деятельности субъектов образова­тельного кластера, учитывая потребности педагогов. Уровни профессио­нальной компетенции педагогов:

- педагог готов повы­шать квалификацию по проектной дея­тельности по каждому компоненту;

- педагог готов осу­ществлять деятель­ность по обучению, стажировке по теме повышения квалифи­кации и осуществлять стажировочную прак­тику.

2 этап — проектно-целевой
Привлечение педагогов к целеполаганию и опре­делению задач проект­ной деятельности на ос­нове результатов диагно­стического этапа. Составление программы управленческой деятель­ности, определение ме­тодов, средств и меха­низмов управления. Анализ и учёт рисков повышения квалифика­ции и стажировочной практики. Освещение предлагаемой услуги повышения квалификации в средствах массовой инфор­мации, на портале. Определение приоритет­ных целей для каждого субъекта управления повышения квалификации с учетом потреб­ностей образовательного учреждения. Соот­несение взаимосвязей между: целями педаго­гов участия в проектной деятельности - пер­спективами профессиональной деятельности - целями развития общеобразовательного учреждения. Планирование управленческой деятельности с учетом субъектного опыта каждого педагога, выдвигаемого педагогом личного запроса на формирование професси­ональной компетенции. Программа управлен­ческой деятельности повышения квалифи­кации.

Модульная програм­ма повышения квали­фикации и стажиров­ки по проектной дея­тельности. Техниче­ское задание. Индивидуальный об­разовательный марш­рут - «Дорожная кар­та».

3 этап - организационный
Подготовка нормативной базы для управления по­вышением квалифика­ции педагогов. Создание матричной структуры управления.

Формирование групп педагогов для повыше­ния квалификации с уче­том запросов.

Организация деятельности по обучению на курсах повышения квалификации сформиро­ванных проектных команд (по - уровням, по времени, по формам обучения и др.). Распре­деление ролей и функций субъектов проект­ной деятельности, их инструктаж. Обеспече­ние субъектов управления необходимыми ресурсами. Распределение функций по про­ведению повышения квалификации и стажи­ровок. Утверждение списков педагогов на обучение по модульной программе на совете образовательного кластера. Пакет нормативных документов, регла­ментирующих про­цесс повышения ква­лификации и стажи- ровочной практики педагогов в сетевом взаимодействии обра­зовательных органи­заций.
4 этап - исполнительно-коррекционный

Обеспечение условий для эффективной работы каждого субъекта управ­ления повышением ква­лификации. Предоставление педагогам возможности пер­сонифицированного овладения модульной образовательной программой повышения квалификации и прохождения стажировоч- ной практики. Предоставление педагогам права на демонстрацию накопленного дидак­тического и методического обеспечения про­ектной деятельности. Продукты проектной деятельности педаго­гов в соответствии с выбранным уровнем повышения квалифи­кации. Рефлексия. Осуществление само­анализа.
5 этап - оценочно-результативный
Соотнесение получен­ных и запланированных результатов кооператив­ного взаимодействия пе­дагогов в проектных ко­мандах. Оценка эффек­тивности управления по­вышением квалифика­ции. Представление и защита образовательных проектов. Экспертиза качества образователь­ных проектов. Анализ процесса и результата управления повышением квалификации. Оценка и самооценка сформированности профессиональной компетенции и самооцен­ка готовности осуществлять образователь­ную практику по реализации ФГОС. Внесе­ние изменений в систему управления повы­шением квалификации. Сформированная профессиональная компетенция педаго­га.

Методы педагогического менеджмента: организационно-распорядительские (разъяснение, пред­ложение, отчетная документация, приказ, документ подтверждающий повышение квалификации, рекомендации, приказ, распоряжение, публичное представление результатов повышения квалифи­кации на портале); социально-психологические (агитация, обсуждение, вовлечение, консультации, делегирование полномочий, обмен опытом, личный пример, консультации, внушение, уваже­ние и доверие, регулирование межличностных отношения, рефлексия); экономические (матери­альное поощрение, премия и др.).

Методы кооперативного управления: согласованность по привлечению педагогов к проведе­нию диагностики уровня готовности осуществлять повышение квалификации и проведения ста- жировочных практик; соответствие соблюдения потребности учреждений и интересов лич­ности возможность педагогов разрабатывать, реализовывать проекты в образовательных учре­ждениях; разделение деятельности субъектов образовательного кластера для осуществления персонификации в освоении модульной программы повышения квалификации, наделения педа­гогов возможностью демонстрации и представления результатов своего педагогического опыта и полномочиями руководителей проектов, привлечения педагогов к организации управления в про­ектной команде; совместному принятию альтернативных управленческих решений по внедре­нию проекта в работу образовательного учреждения; разделение деятельности среди субъектов по вопросам привлечения педагогов к целеполаганию, проектированию форм взаимодействия, проектированию индивидуального образовательного маршрута каждым педагогом «Дорожная карта».

Методы проектного менеджмента: методы организационно-технологического воздействия (программные методы, метод SWOT-анализа); методы организационно-стабилизирующего воз­действия (регламентирование, инструктирование, нормирование); методы организационно­технологического воздействия (метод календарного планирования, программные методы, регла­ментирование);

Механизмы управления: механизмы оперативного управления (механизмы пересоглашения, механизмы опережающего самоконтроля), механизмы экспертизы, механизмы распределения ресурсов (неманипулируемые механизмы распределения ресурсов, конкурсные механизмы рас­пределения ресурсов - в качестве перспективы).

Средство управления: модульная программа повышения квалификации и программа стажиро- вочной практики по теме «Проектная деятельность педагога в условиях введения ФГОС»; Стандарт профессиональной деятельности педагога; аттестация педагогических кадров.

Отличием технологии управления повышением квалификации педаго­гов в сетевом взаимодействии образовательных организаций является внед­рение организационно-педагогических условий:

1) внедрение единого комплекса взаимосвязанных стратегий образо­вательных организаций (методическое, информационное, нормативно­правовое и др.), направленное на реализацию стажировочных практик педа­гогов и модульную программу повышения квалификации;

2) использование в управлении методов педагогического и проектного менеджмента, кооперативного управления, механизмов оперативного управ­ления и распределения ресурсов образовательных организаций с учетом андрагогических принципов, в том числе персонификации;

3) построение эффективного кооперативного взаимодействия субъек­тов сетевого взаимодействия образовательных организаций для решения ак­туальных образовательных задач повышения квалификации педагогов.

Проведем последовательное описание каждого этапа. Прежде всего, на первом этапе - диагностическом - реализуя информационно­аналитическую функцию, была проведена работа по популяризации идеи проектной деятельности педагога в контексте реализации Федерального гос­ударственного образовательного стандарта основного общего образования. Данную деятельность осуществляет Педагогическая лаборатория. На данном этапе изучались потребности повышения квалификации педагогов по всесто­роннему рассмотрению и изучению проектной деятельности, определялось их понимание основ проектной деятельности, стартовые возможности при­обретение опыта проектирования. Далее были выявлены не только потребно­сти в приобретении глубоких и прочных знаний в области осуществления проектной деятельности, но и интерес к взаимодействию учителей в проект­ной команде. Параллельно проводилась работа по выявлению педагогов, проявляющих готовность осуществлять обучение в процессе повышения ква­лификации и стажировку по проектной деятельности.

Сотрудниками Педагогической лаборатории образовательного класте­ра были использованы методы опроса, сравнения и ранжирования мотивов проектной деятельности по степени важности, обобщение приоритетных мо­тивов по принципу «нуждаюсь в обучении» - «готов обучать». На данном этапе взаимодействие двух субъектов управления: Педагогической лаборато­рии и педагогов образовательных учреждений, осуществлялось через инфор­мационные письма, информационное освещение на портале кластера. Был организован онлайн-семинар для педагогов образовательного кластера с це­лью погружения, на котором предложено разработать пилотный образова­тельный проект по любой самостоятельно выбранной проблеме. Педагогам был предложен анализ нормативных документов, регламентирующих поли­тику в области модернизации школьного образования по введению Феде­рального государственного образовательного стандарта, в результате этой работы педагогов были убеждены в необходимости проектной деятельности как эффективной формы планомерного решения проблем. К результатам он­лайн-семинара можно отнести:

- получение экспертной оценки продуктов проектной деятельности, которая актуализировала проблемы неэффективного управления;

- выявление причин неэффективности управления проектной деятель­ностью педагогов в системе повышения квалификации;

- заключение, что педагоги не выделяют в качестве приоритетного мотив удовлетворения от процесса и результата проектной деятельности по двум причинам: недостаточный уровень профессиональной компетентности или слабые возможности реализации проектных умений и навыков в образо­вательную практику образовательных организации;

- выделение двух групп педагогов: нуждающихся в повышении ква­лификации по проектной деятельности; готовых осуществлять проектную деятельность на высоком уровне и имеющих опыт проектной деятельности, но испытывающих неудовлетворенность от невостребованности своего педа­

гогического потенциала.

На данном этапе педагоги не только участвовали в диагностике, но и в рамках онлайн-семинара обсуждали вопрос, почему результаты диагностики демонстрируют недостаточный уровень готовности педагогов осуществлять проектную деятельность, определяли способы повышения мотивационной, когнитивной и операционально-деятельностной составляющих профессио­нальной компетенции.

Проводилось совещание с руководителями образовательных органи­заций, входящих в кластер, в ходе которого обсуждались результаты диагно­стики готовности педагогов осуществлять обучение и стажировочную прак­тику, выявлялся запрос на повышение квалификации по проектной деятель­ности.

В рамках заседания Педагогической лаборатории, куда были пригла­шены представители администрации образовательных организаций, входя­щих в образовательный кластер, обсуждались проблемы образовательных организаций. Были выявлены потребности и запросы всех субъектов, кото­рые послужили основой разработки и реализации образовательных проектов с учетом реализации Федерального государственного образовательного стан­дарта основного общего образования, и могли быть осуществлены в рамках повышения квалификации и стажировочной практики. Сбор, анализ предло­жений на обучение, стажировку, разработку образовательных проектов, а также планирование определялось Педагогической лабораторией с учетом возможностей образовательного кластера. В процессе работы Педагогиче­ской лаборатории были определены образовательные учреждения, на базе которых пройдут стажировочные практики, определены зоны ответственно­сти по проектированию модульных программ повышения квалификации. Определены кандидатуры педагогов и преподавателей, готовых коопериро­вать свои усилия для осуществления повышения квалификации коллег.

На следующем этапе - проектно-целевом - закладывалась вся необ­ходимая база (методическая, информационная, нормативно-правовая и др.), на которой в дальнейшем строилось управление повышением квалификации педагогов. Педагогическая лаборатория образовательного кластера организо­вала освещение значимости проектной деятельности педагогов в условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта ос­новного общего образования через работу портала образовательного класте­ра. Была представлена информация о потребностях субъектов кластера, по­лученная на предыдущем этапе, создана матричная структура управления, артикулированы пути взаимодействия педагогов и реализованы организаци­онно-педагогические условия, которые позволили усилить процесс повыше­ния квалификации, сделав его более эффективным. Для педагогов, нуждаю­щихся в повышении квалификации, было предложено определить цели сов­местного управления, составить индивидуальный образовательный маршрут - «Дорожная карта», позволяющий определить время и место прохождения занятий и стажировок; уровень и форму прохождения курсовых мероприя­тий.

В работе применялся нормативный метод, который позволил педаго­гам глубже изучить стандарт профессиональный педагогической деятельно­сти и требования Федерального государственного образовательного стандар­та основного общего образования; познакомиться с порядком аттестации пе­дагогических кадров; актуализировать значимость различных умений, кото­рые должны быть сформированы у педагогов в процессе повышения квали­фикации.

На данном этапе педагогам совместно с преподавателями было пред­ложено войти в состав проектных групп по разработке модульной программы повышения квалификации и стажировочной практики. Руководители образо­вательных организаций, входящих в образовательный кластер, получили возможность оформить свой запрос на повышение квалификации педагогов и обучение проектной деятельности через техническое задание, в котором вы­делялось целевое задание для педагога на обучение проектной деятельности и перспективы проектной деятельности для дальнейшего развития конкрет­ной образовательной организации (Техническое задание). Данное целевое за­дание предусматривало возможности педагогов продемонстрировать отсро­ченный результат повышения квалификации педагогов в период после кур­совой подготовки.

Организационный этап предполагал формирование и регулирование отношений структурных подразделений и каждого субъекта, направленного на достижение общих целей. Для этого осуществлялось определение дея­тельности совокупного субъекта: Совета образовательного кластера; Педаго­гической лаборатории; проектной команды педагогов и преподавателей, имеющих опыт проектной деятельности; проектных команд педагогов, нуж­дающихся в повышении квалификации и подавших заявку для изучения мо­дульной программы повышения квалификации и прохождение стажировоч- ной практики.

Воплощение идей кооперативного управления обеспечило эффектив­ность управления повышением квалификации педагогов. Педагоги, нуждаю­щиеся в повышении квалификации, получили полномочия выбора осуществ­лять проектную деятельность на тех этапах, где возможно проявление наибольшей эффективности взаимодействия и получение качественного про­екта.

Реализация методов проектного менеджмента позволила повысить эффективность управления другой группы педагогов. Через регламентирова­ние, нормирование, инструктирование педагогов, имеющих опыт проектной деятельности, были распределены функции субъектов управления. Сотруд­ники Педагогической лаборатории совместно с педагогами обозначили необ­ходимые ресурсы (интеллектуальные, материальные, технические) образова­тельного кластера, необходимые для повышения квалификации и стажиро- вочной практики. Педагоги, имеющие опыт проектной деятельности получи­ли возможность самореализации и дальнейшего развития профессионализма.

Исполнительно-коррекционный этап, это главный этап, в котором осуществлялось управление повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций. Данный этап фиксировал взаимодействие между двумя системами управления (управляющей и управ­ляемой). Повышение квалификации педагогов предполагало освоение про­граммы повышения квалификации по теме «Проектная деятельность педаго­га в условиях введения ФГОС» (Приложение 1), состоящей из следующих компонентов:

• Пояснительная записка.

• Цель реализации программы.

• Задачи реализации программы.

• Условия реализации программы.

• Средства реализации программы.

• Основные формы организации занятий.

• Основные требования к результатам обучения.

• Учебный план.

• Содержание модулей.

Программа повышения квалификации разработана на модульной ос­нове и включает в себя пять вариативных модулей, которые содержательно и технологически связаны между собой, однако могут быть рассмотрены и как независимые законченные программы. Дополнительно в программе припи­сан инвариантный модуль, который осваивается педагогами в заочной форме (по желанию с учетом стартовой подготовки педагога). Его цель - расширить и систематизировать методологическую грамотность педагогов в построении совместной деятельности в проектной команде. В программе представлены учебно-методические рекомендации, которые рассчитаны на запрос различ­ных адресатов: учителя-предметники основной и старшей школы, заместите­ли директоров, руководители проектных групп образовательных организа­ций.

Изучение программы рассчитано на 108 часов, из них 36 часов - рабо­та в аудитории и 72 часа - самостоятельная работа. Работа в аудитории пред­ставлена лекционно-практическими занятиями. Для обеспечения практиче­ской направленности в формировании профессиональной компетенции рабо­та над освоением модульных программ предусматривает прохождение ста- жировочных практик после изучения теоретического блока каждого модуля. Изучение одного модуля поддерживается прохождением одной стажировоч- ной практики. Повышение квалификации ориентировано на самообучение и самосовершенствование педагогов основам проектной деятельности и вклю­чает большой блок самостоятельной работы слушателя вне аудитории. Ос­новная задача, которую мы при этом решаем - формирование профессио­нальной компетенции педагога (приобретение знаний, умений и опыта про­ектной деятельности). Во время самостоятельной работы педагогу предо­ставляется возможность получать индивидуальные и групповые консульта­ции. Консультации являются возможными, но не обязательными в период повышения квалификации. Педагог имеет возможность самостоятельно рас­планировать время самостоятельной работы и наполнить его содержанием, которое позволит воплотить проектные замыслы педагогов, освоить приемы организации проектной деятельности.

Основной целью организации стажировочной практики является пер­вичное перенесение полученных теоретических знаний в область практиче­ского воплощения проектировочной деятельности.

За организацию и координацию работы повышения квалификации несет ответственность куратор группы, выбранный из состава Педагогиче­ской лаборатории. Педагогам, повышающим квалификацию, предлагается совместно с руководителями образовательных учреждений коллегиально вы­бирать последовательность изучения модулей из программы, руководствуясь соображениями рационального введения полученного опыта в практику ра­боты образовательной организации.

Анализ управленческой деятельности позволил нам разработать си­стему следующих форм обучения проектной деятельности (по видам учеб­ных занятий): установочный семинар; проектный семинар; обучение в про­ектных группах, стажировочная практика; семинар-рефлексия. Считаем, что подобным образом организованный процесс повышения квалификации позволяет не только применить андрагогические принципы обучения взрос­лых людей, но развить субъектные позиции педагогов [67]. Повышение ква­лификации проходит в очно-заочной форме.

Установочный семинар продолжительностью 1 учебная пара преду­сматривал знакомство и представление участников курсовых мероприятий. В рамках данного мероприятия озвучивался организационно-педагогический порядок дальнейшей работы. Обучающимся педагогам предлагались коды доступа на портал образовательного кластера, где сосредоточена информация по содержанию 5 вариативных модулей. Педагогам предоставляется возмож­ность в заочной форме освоить содержание 5 вариативных модулей. Заочно­очная форма предусматривает освоение инвариантного модуля «Теоретиче­ские основы проектной деятельности педагога в условиях введения ФГОС», исходя из следующих рекомендаций:

- если уровень, выбранный педагогом, самооценивается как «допу­стимый», то целесообразнее предложить педагогу пройти очный формат по­вышения квалификации;

- если уровень, выбранный педагогом, самооценивается как «базо­вый» или «инновационный», то педагогу предлагается изучить содержание модуля заочно.

Главная цель проектного семинара - углубление и закрепление зна­ний о проектной деятельности. Педагогам предлагается осуществить перенос знаний, полученных в результате самостоятельной работы, над материалами каждого модуля в совместную практическую работу над образовательным проектом.

Стажировочная практика, предусмотренная в рамах изучения каж­дого из вариативных модулей, проходит под руководством педагогов, имею­щих признанный педагогическим сообществом опыт проектной деятельно­сти. Она ориентирована на совместную работу педагогов в проектных груп­пах по отработке наиболее эффективных приемов проектной деятельности, выбору перспективных идей, обмен мнениями по вопросам педагогических

находок, демонстрацию и презентацию успешного педагогического опыта образовательных организаций, входящих в кластер.

Главной задачей семинара-рефлексии можно считать включение обу­чающихся педагогов в процесс анализа особенностей всех этапов проектной деятельности, осмысление ценности и значимости совместной работы над проектом.

Остановимся подробнее на описании процедуры управления субъек­тами повышения квалификации при прохождении стажировочной практики. Для прохождения стажировочной практики куратор группы (делегируется из состава Педагогической лаборатории) педагогов, повышающих квалифика­цию, опираясь на представленные индивидуальные образовательные марш­руты - «Дорожные карты», проводит ряд организационно-педагогических мероприятий:

- формирует проектные группы из числа педагогов, чьи выборы про­хождения модулей совпали по выбранному времени, уровню освоения обра­зовательной программы;

- координирует прохождение стажировочной практики проектными группами на стажировочных площадках образовательного кластера по вре­мени и дате прохождения практик.

Темы, предложенные для стажировочных практик, были призваны удовлетворить потребности субъектов на проектировочную деятельность, соответствовали темам предложенных модульных программ повышения ква­лификации. Организационно-педагогические условия образовательного кла­стера, определяющие направленность повышения квалификации педагогов, усилили эффективность образовательного процесса за счет взаимодействия между образовательными учреждениями кластера. Так как управление про­ектами является одной из самых сложных и трудоемких областей управлен­ческой деятельности, прохождение стажировочной практики проходило в че­тыре этапа (Таблица 2).

Основные этапы стажировочной практики педагогов

Таблица 2
Задачи этапа Содержание дея­тельности обучаю­щихся педагогов Содержание дея­тельности обучаю­щих педагогов Результаты

деятельности

1 этап — презентационный
Знакомство с успеш­ным опытом работы педагогов образова­тельного кластера. Развитие рефлексив­ных умений педаго­гов, проходящих по­вышение квалифика­ции. Развитие акаде­мической мобильно­сти педагогов, обес­печивающих содер­жание стажировочной практики. Выделение проблемы собственных профес­сиональных дефици­тов и самоактулиза- ция практического применения получен­ной информации. Представление успешного опыта проектной деятельно­сти образовательного кластера по направ­лениям:

«Технология проек­тирования индивиду­альной образователь­ной деятельности ученика»; «Проектирование учебного занятия. Проектная деятель­ность ученика»; «Проектирование форм воспитательной работы»;

«Проектирование программы воспита­ния и социализации школьников»; «Проектирование ра­бочей и образова­тельной программы (программа формиро­вания и развития УУД и метапредмет­ных результатов).

Рефлексивное эссе на тему «Мое понима­ние проектной дея­тельности педагога на современном этапе развития образова­ния»
2 этап — поисково-рефлексивный
Определение соб­ственной зоны бли­жайшего и актуально­го развития по вопро­су осуществления проектной деятельно­сти. Развитие рефлек­сивных умений педа­гогов. Проведение согласно заданным инструкци­ям экспертизы пред­ставленных продук­тов проектной дея­тельности. Подготовка (состав­ление инструкторско­методических зада­ний), организация и проведение учебного занятия стажировоч- ной практики. Экспертиза представ­ленных проектов. Самоанализ учебной деятельности.
3 этап - проектировочный
Формулировка ло­кальной проблемы проектной деятельно­сти для каждого обу­чающегося педагога Работа сформирован­ных проектных групп педагогов по созда­нию проектов (темы обозначены) с учетом Подготовка (состав­ление инструкторско­методических зада­ний), организация и проведение учебного Представление и за­щита продуктов про­ектной деятельности. Каждая проектная группа представляет 1

по предложенным тематикам. Развитие проективных, комму­никативных умений педагогов. традиций и особенно­стей образовательных учреждений, в кото­рых работают педаго­ги. занятия стажировоч- ной практики. проект в течении 1 месяца согласно ин­дивидуальных обра­зовательных маршру­тов.
4 этап - аналитический
Обобщение идеи и мнений относитель­но обсуждаемой учебной проблемы. Подготовка выступ­лений. Выступление в роли оппонентов (должны выражать мнение по поводу обсуждаемого во­проса, а не по пово­ду мнений других участников). Разви­тие академической мобильности всех участников. Проведение анализа представленных про­дуктов проектной де­ятельности для реали­зации требований ФГОС ООО. Соотнесение возмож­ностей опытной апро­бации разных вариан­тов проектов для реа­лизации требований ФГОС ООО с услови­ями образовательной среды образователь­ной организации. Подготовка (состав­ление инструкторско­методических зада­ний), организация и проведение учебного занятия стажировоч- ной практики. Выступление каждо­го участника проек­та на заседании круглого стола со­гласно указанным правилам обсужде­ния.
Технология управления повышением квалификации педагогов в сетевом

взаимодействии образовательных организаций - это категория интегратив­ная, включающая два неразрывно связанных компонента. Во-первых, обуче­ние педагогов проектной деятельности - это организационно-педагогический компонент, который обязывает учитывать педагогические технологии. Успешность повышения квалификации, высокое качество выполнения про­екта, т.е. осуществления проектировочной деятельности, определяется тем, насколько эффективно осуществляется его замысел, в котором сконцентри­рованы интересы членов проектной группы. К отсроченному результату по­вышения квалификации можно отнести проявление сформированной про­фессиональной компетенции педагогами в образовательных организациях после курсовой подготовки. Педагоги, которые сформировали профессио­нальную компетенцию, смогут впоследствии выполнять функции тьюторов. Под понятием «тьютор» мы подразумеваем преподавателя-консультанта, наставника, советника, который организует эффективное изучение курса по­вышения квалификации или стажировочной практики [23, 117]. Эффективная реализация замысла образовательного проекта возможна только при согласо­ванном целенаправленном развитии всех процессов, обеспечивающих эту ре­ализацию, т.е. при эффективном управлении. Педагогическая лаборатория образовательного кластера рассматривается нами как команда управления, способная объединить педагогов, повышающих квалификацию, и преподава­телей, а также внутренних партнеров - педагогов, организующих стажиро- вочную практику, вовлеченных в управление проектом и принятие управлен­ческих решений. Таким образом, второй компонент - это управленческий, задача которого заключалась в суммировании опыта всех членов команды для решения задач проектной деятельности через использование управленче­ских методов, средств и механизмов. Эффективность использования техно­логии усиливалась методами управления. Под методами управления мы бу­дем понимать совокупность приемов и способов организации взаимодей­ствия субъектов управления для реализации поставленной цели [21, 156]. В экспериментальной работе мы использовали следующие методы управления, которые были всесторонне изучены и внедрены исследователями для дости­жения собственных научных целей:

- Методы педагогического менеджмента, которые позволили по­строить субъект-субъектные отношения на уровне управления повышением квалификации педагогов в условиях сетевого взаимодействия образователь­ных организаций (Педагогическая лаборатория, педагоги, имеющие опыт проектной деятельности и готовность осуществлять повышение квалифика­ции и стажировочную практику, руководители образовательных организа­ций). Побуждение, развитие и учет личных мотивов педагогов, доверие, об­ращение к опыту профессиональной деятельности способствовали оптимиза­ции процесса управления [9, 11, 13, 26, 36, 44, 92, 145, 153].

- Методы проектного менеджмента дали возможность осуществить взаимодействие всех участников повышения квалификации в процессе осво­ения модульных программ, спроектировать деятельность Педагогической ла­боратории по организации повышения квалификации, позволили продемон­стрировать обратную связь между субъектами управления при прохождении стажировочной практики, и обозначили важность взаимодействия между ру­ководителями образовательных организаций и педагогами, создали условия для профессионального роста педагогов, осуществляющих руководство обу­чением. Все сказанное дало положительный эффект при работе в проектных группах как при организации повышения квалификации, так и при обучении педагогов-слушателей [11, 36, 44, 99, 145, 151].

- Методы кооперативного управления использовались для усиления эффективности взаимодействия между двумя системами управления. Ис­пользование данных методов позволило осуществить разделение деятельно­сти (по видам) педагогов по организации и проведению повышения квалифи­кации, тем самым кооперировать педагогов для осуществления общего про­екта, предоставило возможность максимально проявлять свою самостоятель­ность в выборе условий повышения квалификации. Опора на собственный педагогический опыт, возможность самостоятельно планировать свою дея­тельность, влиять на принятие управленческих решений способствовало удо­влетворению профессиональных потребностей всех групп педагогов, оказы­вало дополнительное стимулирующее действие и актуализировало мотива­цию всех субъектов управления. Объединение усилий различных субъектов управления для осуществления работы Педагогической лаборатории на тех этапах проекта, где возможно наиболее эффективное проявление способно­стей педагогов усилило эффективность управления [36, 99, 148, 149, 193].

Каждый из предъявленных методов может рассматриваться отдельно и применяться для решения конкретной задачи в конкретных условиях. Но так как в научной литературе для управления повышением квалификации пе­дагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций подобного не заявлено, мы считаем, что примененные в исследовании методы пред­ставляют взаимодополняющие, взаимосвязанные и взаимовлияющие компо­ненты целостной структуры управления повышения квалификации педаго­гов (Таблица 3).

Таблица 3

манипулируемые механизмы распределения ресурсов, конкурсные механиз­мы распределения ресурсов); механизмы экспертизы и др. По мнению Д.А. Новикова, механизмы оперативного регулирования призваны выполнять за­дачу контроля; механизмы экспертизы позволяют осуществлять мониторинг и проводить прогнозирование развития событий; механизмы распределения ресурсов выполняют задачу формирования состава системы, позволяют осу­ществлять контроль и оперативное регулирование [113].

Приведем краткое описание некоторых методов управления, приме­ненных нами в исследовании. Механизм распределения ресурсов как наибо­лее эффективный при осуществлении планирования позволил определить эффекты от осуществляемых управленческих действий и исследовать меха­низмы планирования на возможную манипуляцию. Так, на определенных этапах управления мы применяли неманипулируемый механизм распределе­ния ресурсов. Мы рассматриваем сетевое взаимодействие образовательных организаций с позиции возможности объединить потенциал учреждений и идеи всех заинтересованных сторон, а Педагогическую лабораторию в каче­стве средства управления, призванную аккумулировать взаимодействие обра­зовательных, управленческих и научных структур. Одной из задач Педагоги­ческой лаборатории являлось привести к эффективному и оптимальному ре­шению проблем повышения квалификации через распределение интеллекту­альных ресурсов по принципу «обучаю» - «обучаюсь». Конкурсные механиз­мы относятся к особому типу механизмов, в основу которых положен прио­ритет - победитель конкурса получает «больший» ресурс (управленческий, методический и др.). В случае нашего исследования данный механизм рас­сматривался в качестве перспективного использования с опорой на финансо­вое стимулирование. Педагоги, освоившие программу повышения квалифи­кации на инновационном уровне, получат возможность проводить стажиро- вочные практики на базах своих образовательных учреждений и получать материальное вознаграждение. Другим, не менее важным механизмом управ­ления считаем оперативное управление. Поскольку в экономической теории и практике вопросы управления в условиях сетевого взаимодействия иссле­дованы глубоко, педагогическая наука только приступила к научному осмыслению данного феномена. Единого мнения по определению эффектив­ности методов управления в условиях сетевого взаимодействия образова­тельных организаций недостаточно, осуществление оперативного управления позволило оперативно реагировать на динамику поведения элементов систе­мы и вносить изменения в режиме текущего включения. Так механизм пере- соглашения позволил исключить из эксперимента работу образовательной организации в качестве стажерской базы. Несмотря на то, что образователь­ной организации были пройдены все предварительные процедуры: заявление, представление результатов проектных практик педагогов, отбор. Объектив­ные причины внешнего характера не позволили организации выполнить при­нятые обязательства. В этой связи Педагогическая лаборатория, руковод­ствуясь идеей, что проводником любых управленческих решений являются механизмы эффективности, провела процедуру пересоглашения.

В исследовательской работе нами выделен ряд средств осуществления управления. Наиболее эффективным из них мы считаем коучинг, как сред­ство, обеспечивающее непрерывное сотрудничество педагогов в достижении результатов в своей профессиональной компетенции, в основе которой лежит взаимодействие педагогов и руководителей различного уровня [177].

Итоговое обобщение результатов технологического цикла управлен­ческой деятельности проводилось на оценочно-результативном этапе. Целе­сообразнее осуществлять данный этап по двум позициям.

С одной стороны, педагоги, прошедшие освоение программы повы­шения квалификации и стажировочной практики, на итоговом занятии пред­ставляли и защищали образовательные проекты в соответствии с Техниче­скими заданиями. Итоговая экспертиза качества образовательных проектов осуществлялась в соответствии с уровнем повышения квалификации, кото­рый был заявлен педагогом. Экспертизе подвергался ряд позиций, среди ко­торых особое место уделялось учету мнения педагога о качестве продукта проектной деятельности, отраженного в самоанализе, самооценке готовности осуществлять проектную деятельность в образовательной практике органи­зации после повышения квалификации.

С другой стороны, все субъекты управления повышением квалифика­ции получили возможность внести предложения по корректировке техноло­гии управления. Принимая во внимание итоги всех полученных экспертиз, можно констатировать положительные результаты реализации технологии управления, отраженные в уровнях сформированности профессиональной компетенции и готовности педагогов применять полученные знания в обра­зовательной практике. Педагоги, пройдя полный управленческий цикл, полу­чили возможность принимать активное участие в принятии управленческих решений на всех этапах повышения квалификации. На основе знаний, полу­ченных при освоении модульных программ повышения квалификации и про­хождения стажировочной практики, приобрели практический опыт само­управления своей профессиональной деятельностью.

Современная педагогическая теория предлагает нам неограниченный выбор технологий управления для достижения результатов. В нашем иссле­довании, мы считаем оптимальным решением сочетание механизмов, мето­дов, средств управления, которые позволят педагогам выступать в качестве активного субъекта, способного проявлять устойчивую активность и заинте­ресованность в течение всего процесса повышения квалификации. Особенно важным в рамках исследования считаем строгое соблюдение андрагогиче- ских принципов работы со взрослыми людьми: возможность осуществлять выбор форм взаимодействия, самостоятельность планирования времени обу­чения, опора на накопленный педагогический опыт.

Технологические этапы управления позволили объединить усилия об­разовательных учреждений всех уровней: вуза, общеобразовательных орга­низаций, организаций дополнительного профессионального образования, а также непосредственных участников процесса повышения квалификации для решения совместных задач: удовлетворение профессиональных запросов пе­дагогов и образовательных учреждений; реализации стратегии подготовки к реализации Федеральных государственных образовательных стандартов ос­новного общего образования, сформировать профессиональную компетен­цию и осуществлять образовательную деятельность и стажировочные прак­тики, и в целом, повысить качество повышения квалификации педагогов. Партнерство всех субъектов обеспечило стабильное развитие системы управ­ления через организацию кооперативного взаимодействия между сетевыми субъектами. Мы полагаем, что совокупность указанных действий в сочета­нии процедур контроля и привлечения общественного внимания педагогиче­ского сообщества к деятельности Педагогической лаборатории позволили обеспечить своевременность выполнения актуальных образовательных задач, и способствовало достижению целей исследования.

Организация и методика опытно-экспериментальной работы по реали­зации модели и технологии управления представлена в параграфе 2.2.

<< | >>
Источник: ГРУШНИКОВА Елена Васильевна. УПРАВЛЕНИЕ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ. 2015

Еще по теме 2.1. Технология управления повышением квалификации педаго­гов в сетевом взаимодействии образовательных организаций:

  1. Вопрос 50. Повышение квалификации и переподготовка библиотекарей
  2. 5.2. Темы докторских диссертаций Тема 1. Социально-психологические методы и технологии управления персоналом организации1
  3. ГРУШНИКОВА Елена Васильевна. УПРАВЛЕНИЕ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ, 2015
  4. Актуальность и степень разработанности проблемы исследования
  5. Опытно-экспериментальная база исследования.
  6. Апробация и внедрение результатов исследования.
  7. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ УПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
  8. 1.1. Сущность управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  9. 1.2. Состояние проблемы управления повышением квалифика­ции педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  10. 1.3. Модель управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  11. Выводы по первой главе
  12. ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИ­ЗАЦИИ МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЕМ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
  13. 2.1. Технология управления повышением квалификации педаго­гов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  14. 2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по изу­чению эффективности модели и технологии управления повышением квалификации педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  15. 2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии управления повышением квалифика­ции педагогов в сетевом взаимодействии образовательных организаций
  16. Выводы по второй главе
  17. Заключение
  18. 2.2. Внедрение технологии управления сопровождением замещающих семей в муниципальной системе образования.
  19. 1.2. Анализ теории и практики формирования здорового образа жизни педагогов в процессе повышения квалификации
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -