2.1. Цель, задачи и содержание педагогического эксперимента

Вторая глава диссертационного исследования содержит описание организации и проведения педагогического эксперимента. На всех этапах исследования осуществлялась проверка педагогических условий, способствующих формированию самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий, проводился анализ и оценка полученных результатов.

Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе, раскроем цель, задачи и содержание педагогического эксперимента по формированию самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Горно-Алтайский государственный университет».

В проведении педагогического эксперимента, на всех его этапах, было задействовано 115 студентов различных факультетов университета (исторического, психолого-педагогического, физико-математического факультетов, факультета социального управления), а также 8 преподавателей вуза, участвующих в опытно-экспериментальной работе.

Основной целью опытно-экспериментальной работы является экспериментальная проверка эффективности разработанной структурно-функциональной модели и комплекса педагогических условий по формированию самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий. Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа:

– констатирующий этап был направлен на анализ философской, психолого-педагогической литературы и нормативной документации по исследуемой проблеме; проведение констатирующего эксперимента для выявления реального состояния проблемы; корректировку педагогических условий, показателей, уровней и критериев сформированности самообразовательной компетентности студента вуза посредством интерактивных компьютерных технологий;

– формирующий этап – предусматривал обобщение материалов первого этапа эксперимента, активное воздействие на исследуемый объект в процессе формирующего эксперимента по проверке эффективности структурно-функциональной модели формирования самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий;

– итоговый этап – осуществлялись обработка и обобщение результатов исследования, формулировались основные выводы, оформлялись результаты исследования в виде текста диссертации; определялись перспективы дальнейших исследований.

Содержание этапов педагогического эксперимента, решаемые задачи, а также методы, используемые на каждом этапе педагогического эксперимента, представлены в таблице 4.

Таблица 4

Этапы, задачи и методы педагогического эксперимента

Рассмотрим более подробно содержание каждого этапа.

Перед началом экспериментальной работы среди студентов первого курса был проведен опрос «Самообразовательная компетентность студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий» (Приложение 8), в котором приняли участие 98 первокурсников. Результаты опроса выявили необходимость самообразовательной компетентности для успешной профессиональной деятельности. Так, 93% опрошенных студентов вуза уверены в необходимости самообразовательной компетентности для успешной профессиональной деятельности, 3% студентов затруднились ответить, а 4% – вообще не связывают профессиональный успех с самообразовательной компетентностью.

– менее 30 минут – 11,22%;

– от 30 минут до 1 часа – 29,59%;

– от 1 до 1,5 часов – 23,47%;

– от 1,5 до 2 часов – 19,39%;

– более 2 часов – 16,33%.

Распределение ответов на вопрос: «По каким аспектам самообразовательной деятельности Вы хотели бы получить консультацию?» представлено на рисунке 6.

Рисунок 6 – Требующие консультации аспекты самообразовательной деятельности студентов вуза.

Проанализируем препятствующие самообразовательной компетентности факторы. На первом месте (72% респондентов) указывают недостаток времени, на втором месте – нехватка опыта организации самообразования (46% респондентов), на третьем месте – недостаток силы воли и настойчивости (40% респондентов), на четвертом месте (7% первокурсников) указали отсутствие условий для самообразования, а на пятом месте (6% опрошенных) испытывают недостаток литературы и образовательных ресурсов. Несмотря на вышесказанное, отметим, что лишь 17% участников опроса изучают информацию по самообразованию, 56% изучают иногда и 27% не изучают вовсе. При этом 14% опрошенных студентов указывают, что испытывают трудности при использовании образовательных ресурсов, 66% испытывают такие трудности иногда и лишь пятая часть из опрошенных студентов первого курса не испытывает таких трудностей вообще.

Распределение видов самообразовательной деятельности по популярности представлено на рисунке 7.

Рисунок 7 – Виды самообразовательной деятельности студентов вуза,

распределенные по популярности

Анализ диаграммы показал, что самым популярном видом самообразовательной деятельности (81,63% респондентов) является изучение дополнительной литературы.

Среди опрошенных студентов 53% связывают самообразовательную деятельность со своей будущей профессией, 35% – с хобби и у 51% студентов самообразовательная деятельность направлена на общее развитие. При этом:

– всегда планируют свою самообразовательную деятельность 12% респондентов;

– 46% респондентов занимаются планированием своей самообразовательной деятельности иногда;

– 38% не планируют самообразовательную деятельность, но считают, что это необходимо;

– 4% респондентов не видят необходимости в планировании собственной самообразовательной деятельности.

Таким образом, первоначальный опрос выявил проблемные аспекты в понимании студентами вуза самообразовательной компетентности, формируемой посредством интерактивных компьютерных технологий, ее сущности, владении методами и средствами реализации самообразовательной деятельности, а также позволил наметить направления реализации структурно-функциональной модели и педагогических условий формирования самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий.

В процессе диагностического исследования мы учитывали многокомпонентность структуры самообразовательной компетентности студентов вуза, представленной совокупностью мотивационного, знаниевого, деятельностного и коммуникативного компонентов. На основе этого мы выделили четыре уровня сформированности каждого компонента самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий:

– репродуктивно-эмпирический (А);

– продуктивно-деятельностный (Б);

– поисково-логический (В);

– проектно-исследовательский (Г).

Подробное описание уровней самообразовательной компетентности обучающихся раскрыто в третьем параграфе первой главы диссертации.

Знаниевый компонент представляет собой владение знаниями о сущности, содержании и структуре самообразования; о формах, методах и средствах самообразовательной деятельности; о видах интерактивных компьютерных технологий и возможностях их использования в процессе самообразования.

Для определения уровня сформированности знаниевого компонента самообразовательной компетентности мы провели опрос по анкете, представленной в приложении 2. Опрос проводился в электронном виде с помощью компонента «Тест» в системе дистанционного обучения Moodle (moodle.gasu.ru). Результаты диагностики представлены в таблице 5 и на рисунке 8.

Таблица 5

Результаты уровня сформированности знаниевого компонента самообразовательной компетентности студентов вуза на

констатирующем этапе эксперимента

Рисунок 8 – Уровень сформированности знаниевого компонента

самообразовательной компетентности студентов вуза на констатирующем

этапе эксперимента

Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты говорят о том, что 54,1 % студентов экспериментальной группы показали репродуктивно-эмпирический и продуктивно-деятельностный уровни самообразовательной компетентности. В контрольной группе количество студентов на репродуктивно-эмпирическом и продуктивно-деятельностном уровнях сформированности самообразовательной компетентности составило 38,4 %, поисково-логическом – 23,1%, а проектно-исследовательском – 38,5%.

Деятельностный компонент подразумевает готовность самостоятельно планировать и организовывать свое самообразование посредством интерактивных компьютерных технологий; владение способами поиска, сбора и обработки информации из различных источников; умение ставить цели и самостоятельно находить способы решения самообразовательных задач посредством интерактивных компьютерных технологий; умение использовать интерактивные компьютерные технологии при достижении самообразовательных целей.

Диагностика уровня сформированности деятельностного компонента самообразовательной компетентности осуществлялась с помощью анкеты, которая представлена в приложении 4. Анкета была реализована в электронном варианте с помощью программного обеспечения LimeSurvey на сайте ank.gasu.ru и доступна по адресу http://ank.gasu.ru/index.php?sid=92391. Результаты исследования по выявлению уровня сформированности деятельностного компонента самообразовательной компетентности студентов вуза представлены в таблице 6.

Таблица 6

Результаты уровня сформированности деятельностного компонента самообразовательной компетентности студентов вуза на

констатирующем этапе эксперимента

Из таблицы 6 видно, что самыми многочисленными в экспериментальной группе являются репродуктивно-эмпирический и продуктивно-деятельностный уровни, каждый из которых продемонстрировали по 17 (27,9%) из 61 студента. Контрольная группа показала у 18 (69,2%) из 26 студентов поисково-логический и проектно-исследовательский уровни сформированности деятельностного компонента самообразовательной компетентности. Для наглядности представим результаты в виде диаграммы, которая отражена на рисунке 9.

Рисунок 9 – Уровень сформированности деятельностного компонента

самообразовательной компетентности студентов вуза на

констатирующем этапе эксперимента

Полученные результаты свидетельствуют о примерно одинаковом распределении студентов по уровням сформированности деятельностного компонента в экспериментальной группе и тенденцию к более высоким уровням в контрольной группе.

Коммуникативный компонент самообразовательной компетентности студентов вуза представляет собой следующие показатели:

– готовность студентов взаимодействовать с другими людьми и объектами окружающего мира, работать в группе, участвовать в коллективной деятельности посредством интерактивных компьютерных технологий;

– готовность осуществлять самоконтроль, самоанализ и корректировку своего самообразования посредством интерактивных компьютерных технологий;

– готовность осуществлять рефлексию своей самообразовательной деятельности посредством интерактивных компьютерных технологий.

Уровень сформированности коммуникативного компонента самообразовательной компетентности студентов вуза определялся с помощью анкеты (приложение 5), электронный вариант которой реализован на сайте ank.gasu.ru. Полученные результаты диагностики представлены в таблице 7 и на рисунке 10.

Таблица 7

Результаты уровня сформированности коммуникативного

компонента самообразовательной компетентности студентов вуза на

констатирующем этапе эксперимента

Рисунок 10 – Уровень сформированности коммуникативного компонента

самообразовательной компетентности студентов вуза на

констатирующем этапе эксперимента

Данные результаты показывают, что в экспериментальной группе на четырех уровнях сформированности коммуникативного компонента самообразовательной компетентности примерно одинаковое количество студентов: 16 (26,2%), 15 (24,6%), 19 (31,2%) и 11 (18,0%) на репродуктивно-эмпирическом, продуктивно-деятельностном, поисково-логическом и проектно-исследовательском уровнях соответственно.

В контрольной группе также наблюдается примерно одинаковое распределение на репродуктивно-эмпирическом 5 (19,2%), продуктивно-деятельностном 4 (15,4%) и поисково-логическом уровнях 6 (23,1%). В то время как наибольшее число студентов контрольной группы 11 (42,3%) из 26 показали проектно-исследовательский уровень сформированности коммуникативного компонента самообразовательной компетентности.

Мотивационный компонент в рамках нашего исследования рассматривается как сформированность мотивов самообразовательной деятельности посредством интерактивных компьютерных технологий, наличие потребности к самообразованию посредством интерактивных компьютерных технологий, сформированность потребности в овладении умениями и способами самообразовательной деятельности посредством интерактивных компьютерных технологий, личная значимость самообразовательной компетентности, формируемой посредством интерактивных компьютерных технологий.

Для успешного формирования мотивационного компонента самообразовательной компетентности необходимо, на наш взгляд, опираться на уже сформировавшуюся у студентов вуза систему ценностей. С этой целью на констатирующем этапе эксперимента проведено анкетирование 115 студентов вуза по методике диагностики ценностных ориентиров М. Рокич (приложение 6). Анкетирование проводилось через веб-интерфейс сайта «Система анкетирования ГАГУ» (http://ank.gasu.ru), работающего посредством программного обеспечения LimeSurvey версии 1.92 [266].

Согласно М. Рокич, различают два класса ценностей:

– терминальные (ценности-цели) – убеждение в том, что какая-либо конкретная цель достойна того, чтобы к ней стремиться;

– инструментальные (ценности-средства) – убеждение в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации [56, С. 27].

В эксперименте студентам предлагалось расставить 18 инструментальных и 18 терминальных ценностей по порядку значимости, как принципов, которыми они непосредственно руководствуются в своей жизни.

Инструментальные ценности: аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах; воспитанность (хорошие манеры); высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания); жизнерадостность (чувство юмора); исполнительность (дисциплинированность); независимость (способность действовать самостоятельно, решительно); непримиримость к недостаткам в себе и других; образованность (широта знаний, высокая общая культура); ответственность (чувство долга, умение держать слово); рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения); самоконтроль (сдержанность, самодисциплина); смелость в отстаивании своего мнения, взглядов; твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями); терпимость (к взглядам и мнениям другим, умение прощать другим их ошибки и заблуждения); широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки); честность (правдивость, искренность); эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе); чуткость (заботливость).

Терминальные ценности: активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни); жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемый жизненным опытом); здоровье (физическое и психическое); интересная работа; красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве); любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком); материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений); наличие хороших и верных друзей; общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе); познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие); продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей); развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование); развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей); свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках); счастливая семейная жизнь; счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом); творчество (возможность творческой деятельности); уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений) [56, С. 28].

На рисунках 11 и 12 представлены инструментальные и терминальные ценности, занявшие у студентов вуза первые пять уровней значимости.

Рисунок 11 – Наиболее значимые инструментальные ценности студентов вуза

Рисунок 12 – Наиболее значимые терминальные ценности студентов вуза

В аспекте нашего исследования значимым является наличие в первой пятерке таких терминальных ценностей как «счастливая семейная жизнь», «наличие хороших и верных друзей», «любовь» и «уверенность в себе» на их основе, на наш взгляд, можно эффективно формировать коммуникативный компонент самообразовательной компетентности. Важным для формирования мотивационного компонента самообразовательной компетентности студентов вуза является тот факт, что среди инструментальных ценностей «образованность (широта знаний, высокая общая культура)» занимает второе место.

Следует отметить, что список приоритетных ценностей меняется в зависимости от факультета, на котором обучаются студенты, проходившие анкетирование. Так, студенты исторического факультета выделяют следующие ценности-цели: счастливая семейная жизнь, здоровье (физическое и психическое), развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование), активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни), счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей); и ценности-средства: воспитанность (хорошие манеры), ответственность (чувство долга, умение держать слово), образованность (широта знаний, высокая общая культура), честность (правдивость, искренность), самоконтроль (сдержанность, самодисциплина).

На рисунке 13 представлены инструментальные и терминальные ценности, занявшие первые 5 уровней значимости у студентов физико-математического факультета.

Рисунок 13 – Ценностные ориентации студентов физико-математического

факультета, занявшие первые пять уровней значимости

Таким образом, использование информации о ценностных предпочтениях в студенческой группе позволяет, на наш взгляд, эффективно формировать мотивацию к самообразовательной деятельности, наладить продуктивные отношения студентов как с преподавателем, так и между собой.

Уровень сформированности мотивационного компонента самообразовательной компетентности студентов вуза определялся с помощью анкеты (Приложение 3). Полученные результаты диагностики представлены в таблице 8 и на рисунке 14.

Таблица 8

Результаты уровня сформированности мотивационного компонента

самообразовательной компетентности студентов вуза на

констатирующем этапе эксперимента

Рисунок 14 – Уровень сформированности мотивационного компонента

самообразовательной компетентности студентов вуза на

констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов диагностики мотивационного компонента показывает, что в экспериментальной группе большинство (57,4%) студентов демонстрируют репродуктивно-эмпирический и продуктивно-деятельностный уровни сформированности мотивационного компонента. В тоже время в контрольной группе у 18 (69,2%) из 26 студентов мотивационный компонент сформирован на поисково-логическом и проектно-исследовательском уровнях.

Следует отметить, что диагностика сформированности компонентов самообразовательной компетентности студентов вуза на констатирующем этапе эксперимента показывает достаточно разрозненные результаты, без статистического анализа которых, трудно сделать обоснованные выводы. Статистический анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий будет проведен в третьем параграфе данной главы.

Анкеты для определения уровня сформированности компонентов самообразовательной компетентности студентов вуза сформированы таким образом, что максимальное количество первичных баллов, которые можно набрать по каждой анкете равно 36. Средние значения баллов по анкетам сформированности компонентов самообразовательной компетентности студентов вуза на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблице 9 и на рисунке 15.

Таблица 9

Средние баллы по компонентам самообразовательной компетентности студентов вуза на констатирующем этапе эксперимента

Рисунок 15 – Средние баллы по компонентам самообразовательной

компетентности студентов вуза на констатирующем этапе эксперимента

Анализ средних значений баллов по компонентам самообразовательной компетентности студентов вуза показывает примерно одинаковый уровень в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе эксперимента.

Таким образом, нами сформулированы цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы, разработаны этапы и последовательность опытно-экспериментальных действий, проанализирован текущий уровень сформированности самообразовательной компетентности студентов вуза. Опытно-экспериментальная работа проводилась в 3 этапа: аналитико-поисковый (констатирующий), теоретико-экспериментальный (формирующий), контрольно-обобщающий (итоговый). В процессе опытно-эксперименальной работы выявлены примерно равные условия контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе эксперимента. Формирующий этап педагогического эксперимента по формированию самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий будет описан в следующем параграфе.