Введение

Реализация важнейшей задачи концепции модернизации образования по обеспечению инновационного характера базового образования предпола­гает индивидуализацию и дифференциацию образования при реализации фе­деральных государственных образовательных стандартов.

Следовательно, главными задачами современной школы, как важней­шего компонента модернизации и инновационного развития, являются раз­ностороннее развитие способностей каждого обучающегося, формирование личности, способной самостоятельно выстраивать индивидуальную траекто­рию развития в высокотехнологичном, конкурентном мире.

На выполнение задач модернизации образования направлены такие ме­роприятия как: введение федеральных государственных образовательных стандартов на всех уровнях общего и профессионального образования, реа­лизация инклюзивного образования, развитие региональных систем оценки качества образования и др. (Госпрограмма 2020). Данные векторы развития актуализируют существенное преобразование профессиональной деятельно­сти педагогов, касающееся ответственности педагога в реализации средств оценивания учебных достижений обучающихся, методики обучения, органи­зационных форм обучения и др. Они обуславливают смещение акцента с профессиональных знаний на уровень профессиональных компетентностей и субъектную позицию педагога в осуществлении профессиональной деятель­ности. Кроме того, особую значимость наряду с педагогическим приобретает

психолого-акмеологическое сопровождение обучающегося, которое призвано обеспечить устойчивую мотивацию учебной деятельности, раскрытие самим обучающимся личностного смысла учения, формирование умения ставить цель и обеспечить успех собственной деятельности.

В то же время педагог не способен формировать эти компетентности у обучающегося, не обладая в первую очередь собственным опытом. Не вызы­вает сомнения тот факт, что подготовка, формирование дидактической, мето­дологической, методической, философской позиции педагога, средний воз­раст которого в Новосибирской области составляет 44 года, является наибо­лее уязвимой стороной реализации задач новых образовательных стандартов. Так как основными характеристиками системы образования на момент обу­чения этих педагогов являлись дидактоцентрический подход, предполагаю­щий информационно-перцептивный характер обучения, а также жесткие ли­нейные учебные планы, для которых предопределен единственный путь раз­вития. Следовательно, для педагога, подготовленного к работе в «знаниевой» парадигме, переход на «компетентностный» подход в обучении является сложной задачей.

С учетом вышесказанного система повышения квалификации должна быть развивающей образовательной средой, в которой развитие профессио­нальной компетентности современного педагога - многогранный, сложный процесс, включающий все составляющие образовательного процесса курсо­вой подготовки, так как любые изменения системы образования в результате замыкаются на конкретном исполнителе - педагоге. От него в конечном ито­ге зависит отсроченный результат, а именно социально-экономическое и ду­ховно-нравственное развитие общества.

Решение данных проблем легло в идею проекта, реализуемого в Ново­сибирской области по модернизации региональной системы повышения ква­лификации, профессиональной переподготовки и аттестации работников об­разования. Данный проект направлен на создание условий в субъекте для ор­ганизации и осуществления образовательного процесса, направленного на индивидуализацию программ дополнительного профессионального образо­вания педагогических работников. Главным ресурсом в создании данных ус­ловий рассматривается система повышения квалификации как саморазви­вающаяся система, включающая педагога в процесс непрерывного образова­ния, разработку и реализацию собственной индивидуальной образовательной программы.

Между тем, дополнительные профессиональные программы, вошедшие в реестр образовательных модулей и реализующих их организаций, характе­ризуются традиционной спецификой. Специфика организации образователь­ного процесса не ориентирована на обеспечение целостного развития про­фессиональной компетентности педагога. Это подтверждают результаты ан­кетирования слушателей курсов повышения квалификации, прошедших обу­чение в рамках данного проекта. Слушатели оценивают подготовку в системе организованного повышения квалификации ниже, чем самостоятельную ра­боту. Кроме того, 70% респондентов высказывают предложения об организа­ции курсов повышения квалификации не реже, чем один раз в год, 80% предлагают придать обучению более практико-ориентированный характер. Объяснить это можно тем, что большинство распространенных форм повы­шения квалификации ориентированы на рост научного уровня, а не актуаль­ных профессиональных компетентностей слушателя. Поэтому чаще всего пе­дагоги повышают уровень своей профессиональной компетентности в про­цессе практической деятельности и путем самообразования [140]. Также не­обходимо отметить, что сложившаяся система профессионального развития педагогов в условиях повышении квалификации ориентирована не столько на затруднения педагогов, сколько на их сложившийся опыт самообразова­ния.

В тоже время, заданный темп введения новаций в образовательный процесс далеко не всегда соответствует возможностям педагога в реальных условиях работы. Следовательно, педагог как основной и главный субъект, призванный решить задачи развития образования, должен обладать доста­точно высоким уровнем компетентности в области самообразования.

Состояние разработанности проблемы исследования. В настоящее время определение «образа современного педагога» и оптимальных условий его профессионального развития является приоритетной задачей для Мини­стерства образования и науки РФ, Российской академии образования, Нацио­нального исследовательского университета «Высшая школа экономики», уч­реждений, занимающихся повышением квалификации, подготовкой и пере­подготовкой педагогических кадров, а также самих педагогов.

Многие исследователи рассматривают феномен профессиональной компетентности в своих работах (В. А. Сластёнин, Е.В. Андриенко, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, И.А. Зимняя, О.Г. Красношлыкова, О.А. Козырева, М.И. Лукьянова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.В. Абдалина, Т.А. Каплунович, Н.Н. Аниськина, И.В. Гребнев, Д.И. Иванов, Т.Е. Исаева, А.К. Маркова, В.В. Краевский, Л.М. Никитина, С.М. Мурзина, Ю.П. Поваренков,

B. И. Загвязинский, В.Н. Лебедев, О. А. Булавенко, Е.П. Тонконогая,

Е.Н. Бондаренко, В.Г. Воронцова, К.Г. Митрофанов, В. А. Метаева,

О.Г. Кукосян, В.Ф. Балашова, А.И. Рублев, Л.К. Глебова, О.А. Юрковец, Н.Л. Солянкина, И.В. Сыромятников, Э.М. Никитин, Н.В. Кузьмина,

C. А. Дружилов, Е.А. Ямбург и др.).

Проблема определения сущности профессиональной компетентности современного педагога на данный момент является объектом спора и разно­гласий между психологами, специалистами-практиками, педагогами и др. Вопросы, касающиеся определения данного понятия, рассматриваются в многочисленных работах отечественных и зарубежных исследователей (А.А. Андреев, С.А. Дочкин, В.Д. Шадриков, А.В. Коваленко,

Б.С. Гершунский, В.Я. Синенко, В.И. Байденко, М.М. Шалашова,

A. B. Хуторской, А.С. Белкин, В.Н. Введенский, Е.А. Кутовая, Н.Н. Лобанова, Е.А. Соколовская, Е.В. Коточигова, И.Л. Пересторонина, Е.А. Генике, Ю.В. Варданян, Л.М. Митина, Н.В. Матяш, Т.А. Царегородцева,

Т.П. Скрипкина, Е.А. Тутова, О.С. Анисимов, Г.М. Коджаспирова, Д. Кучер, Д.Б. Хоган, Р. Мейерс, В. Бланк, Дж. Элиот, Дж. Равен и др.).

Но в большинстве случаев ученые акцентируют внимание на профес­сионально-важных качествах педагога, условиях их формирования и оценки. Таким образом, недостаточно ясно, чем отличается «мастер» своего дела от других педагогов, что означает человек как профессионал в педагогическом и психологическом отношении, как субъект профессиональной деятельности. Также остается открытым вопрос о ведущих тенденциях и механизмах разви­тия профессиональной компетентности современного педагога.

Комплексный анализ подходов к определению системообразующих компонентов содержания процесса повышения квалификации педагогов, раз­личных авторских педагогических систем, концепций профессионального становления педагога, программ организованной подготовки профессиональ­но компетентных специалистов, обеспечивающих достижение педагогом требуемого уровня профессиональной компетентности, формирование ус­тойчивой мотивации педагога к непрерывному совершенствованию уровня профессиональной компетентности, приобретение педагогом профессио­нально-личностного субъективного опыта в разработке и реализации собст­венной индивидуальной образовательной программы, не получил, на наш взгляд, исчерпывающего освещения в современной научной литературе.

Таким образом, анализ теории и практики развития профессиональной компетентности педагога в условиях дополнительного профессионального образования позволяет выделить противоречия между:

• потребностью современной школы в педагоге, способном компетентно организовать и сопровождать обучающегося в реализации индивидуального учебного плана, с одной стороны, и недостаточным уровнем развития про­фессиональной компетентности педагога в данном аспекте, с другой сторо­ны;

• объективной необходимостью специально организованного повышения квалификации педагогов, обеспечивающего высокую степень индивидуали­зации, и неразработанностью теоретической модели условий развития про­фессиональной компетентности педагогов.

Разрешение обозначенных противоречий определило выбор темы иссле­дования «Организационно-педагогические условия развития профессиональ­ной компетентности современного педагога».

Проблема исследования состоит в необходимости создания и опытно­экспериментальной проверки организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации.

Цель исследования - выявить и теоретически обосновать организаци­онно-педагогические условия развития профессиональной компетентности пе­дагога.

Объектом исследования выступает развитие профессиональной ком­петентности педагога в системе дополнительного профессионального обра­зования.

Предметом исследования являются организационно-педагогические условия повышения квалификации, направленные на развитие профессио­нальной компетентности педагога.

Гипотеза исследования основывалась на предположении о том, что эффективность процесса развития профессиональной компетентности педагога повысится, если будут созданы следующие организационно-педагогические условия:

• повышение квалификации педагогов организовано нелинейно, детермини­ровано соответствующим методическим обеспечением, предусматривает ин­дивидуализацию процесса обучения, учитывает особенности профессиональ­ных затруднений и профессиональный опыт педагога;

• программное и технологическое содержание повышения квалификации ос­нованы на рефлексивных методиках и ориентированы на развитие профес­сиональной компетентности педагога, включая ее ценностно-смысловую, рефлексивную, деятельностную компоненты;

• разработана и реализована методика диагностики уровня развития про­фессиональной компетентности педагога, выполняющая задачи обучения, развития и определения результативности повышения квалификации.

Проблема, цель, объект, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили следующие его задачи:

1. Уточнить содержание понятий «компетенция» и «компетентность».

2. Выявить теоретико-методологические основы развития профессиональной компетентности педагога.

3. Проанализировать проблемы развития профессиональной компетентности педагога в условиях дополнительного профессионального образования.

4. Определить особенности развития профессиональной компетентности пе­дагога при реализации индивидуальной образовательной программы в про­цессе повышения квалификации.

5. Разработать модель организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога и провести опытно­экспериментальную проверку ее эффективности.

6. Разработать методику диагностики уровня развития профессиональной компетентности, выполняющую задачи обучения, развития и определения эффективности организационно-педагогических условий развития профес­сиональной компетентности педагога.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• подходы к определению сущности профессиональной компетентности:

функционально-деятельностный (И. А. Зимняя, Н.В. Кузьмина,

B. А. Сластёнин, Я.И. Кузьминов, В.Л. Матросов, В.Д. Шадриков и др.); лич­ностно-деятельностный (Л.М. Митина, М.Б. Есаулова, А.К. Маркова,

Ю.Н. Кулюткин, Н.А. Морева, Г.С. Сухобская, И.А. Колесникова,

H.H. Лобанова, Ю.И. Турчанинова, Е.А. Соколовская, Г.Н. Прозументова и др.);

• концепции андрагогического образования (М.Ш. Ноулз, В.П. Беспалько,

C. И. Змеев и др.);

• концепции непрерывного профессионального развития и саморазвития пе­дагога (В.А. Федоров, А.М. Новиков, Е.П. Тонконогая, В.А. Сластенин, Г.М. Романцев, В.И. Боголюбов и др.);

• концепции: компетентностного подхода к обучению (П.А. Юцявичене, Т.А. Каплунович, С.А. Пилюгина, М.А. Чошанов и др.); проблемного обуче­ния (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.); интенсификации и активизации процесса обучения (Г.К. Лозанов, Г.А. Китайгородская, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были применены следующие методы исследования:

• теоретические: целостный анализ проблемы исследования; анализ фило­софской, педагогической и психологической литературы; контент-анализ диссертационных исследований, нормативных документов, регламентирую­щих сферу образования; методы моделирования педагогических процессов, сравнение, обобщение, проектирование, прогнозирование;

• эмпирические: педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетиро­вание, обобщение опыта педагогов общеобразовательных школ, институтов повышения квалификации, структурных подразделений вузов, реализующих дополнительные профессиональные программы, экспертное оценивание, проблемные семинары, обобщение независимых характеристик, опрос, кон­статирующий, поисковый, формирующий, обобщающий варианты экспери­мента, методы самооценки;

• статистические: поэлементный анализ, непараметрический метод обра­ботки экспериментальных данных.

Экспериментальная база исследования: Диссертация выполнена в Центре дополнительного образования Куйбышевского филиала ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет».

Этапы исследования:

1. Проблемно-аналитический (2009 - 2011 гг.). В этот период: проанализиро­ваны философские, педагогические, психологические аспекты проблемы

10

профессионального становления педагога, теоретические основы профессио­нально-педагогической компетентности; осуществлен подбор литературы по проблеме исследования, оптимальных методов исследования; был проведен анализ эффективных и инновационных подходов к повышению квалифика­ции; разработана программа организации опытно-экспериментальной рабо­ты; определен научный аппарат педагогического исследования; был реализо­ван констатирующий этап эксперимента. На данном этапе исследования по­лучила свое подтверждение необходимость разработки организационно­педагогических условий развития профессиональной компетентности педа­гога, соответствующих актуальным требованиям действительности.

2. Теоретико-преобразующий (2011 - 2013 гг.). На данном этапе: уточнен на­

учный аппарат исследования (предмет, объект, гипотеза, цель и задачи ис­следования); определены структурные компоненты профессиональной ком­петентности педагога в условиях современной системы образования; разра­ботана функциональная модель организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности современного педагога; отобра­ны методики и технологии, обеспечивающие компетентностно-

ориентированное обучение в процессе курсовой подготовки; организованы и проведены поисковый и формирующий эксперименты по реализации разра­ботанной модели. С целью получения обоснованной и максимально досто­верной информации также осуществлен комплексный анализ результатов эксперимента, выявлены характерные особенности разработанной модели и условий ее эффективного применения.

3. Экспериментально-корректирующий (2013 - 2014 гг.). Назначение этого этапа заключалось в том, чтобы посредством диагностических процедур ана­лиза и оценки провести проверку гипотезы, обобщить и систематизировать результаты опытно-экспериментальной работы по реализации условий раз­вития профессиональной компетентности педагога, реализовать обобщаю­щий этап эксперимента, осуществить научное оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• дано обобщающее представление о профессиональной компетентности педагога как характеристики, синтезирующей профессиональные и личност­ные качества педагога, отражающие опыт, уровень профессиональных уме­ний, необходимых для реализации профессиональных задач, выполнения должностных обязанностей в соответствии с принятыми на данный момент в социуме стандартами и нормами;

• выявлены основные компоненты профессиональной компетентности пе­дагога в разработке и реализации индивидуальной образовательной програм­мы (рефлексивный, ценностно-смысловой, деятельностный);

• разработана и апробирована функциональная модель организационно­педагогических условий развития профессиональной компетентности педа­гогов, обеспечивающая индивидуализацию процесса повышения квалифика­ции;

• разработана методика диагностики, выполняющая задачи обучения, раз­вития, определения профессиональных затруднений педагогов и результа­тивности повышения квалификации в рамках компетентностно- ориентированного подхода.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• уточнено содержание понятий «профессиональная компетентность», «компетенция», как взаимообусловленных и взаимодополняемых научных категорий, рассматриваемых по отношению к профессиональной педагогиче­ской деятельности в условиях модернизации системы образования;

• обоснованные научные принципы реализации процесса повышения ква­лификации педагогов углубляют содержание дополнительных профессио­нальных образовательных программ повышения квалификации работников образования;

• представленная функциональная модель организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности педагога дополняет теоретические знания о способах решения проблемы качества обучения пе­дагогов в системе дополнительного профессионального образования;

12

• выявлены факторы и противоречия, увеличивающие сложность профес­сионально-педагогической деятельности, определяющие соответствующие тенденции развития системы повышения квалификации;

• определены особенности нелинейной организации повышения квалифи­кации педагогов как способа реализации индивидуализации процесса повы­шения квалификации;

• разработанное и экспериментально проверенное программное и техноло­гическое содержание повышения квалификации дополняет теоретические знания о рефлексивных методиках, ориентированных на развитие профес­сиональной компетентности педагога.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

• разработанные в ходе исследования методика построения рельефа про­фессиональной компетентности и диагностическая программа, результаты, полученные в ходе организации опытно-поисковой работы, а также пред­ставленные по результатам проведенного исследования выводы и предложе­ния могут быть использованы для совершенствования существующей систе­мы повышения квалификации;

• разработано учебно-методическое обеспечение (методические рекоменда­ции по разработке индивидуальной образовательной программы педагога, по проектированию программ образовательных модулей, по организации само­стоятельной работы слушателей, методика диагностики результативности повышения квалификации и др.) сопровождения процесса повышения ква­лификации в рамках реализации модульно-накопительного механизма для преподавателей-кураторов системы ДПО;

• материалы диссертационного исследования на протяжении четырех лет являются основой организации курсовой подготовки работников образования различных целевых групп в Центре дополнительного образования КФНГПУ и приносят положительные результаты.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность педагога в современных условиях раз­вития образования синтезирует профессиональные и личностные качества педагога, отражает опыт, уровень профессиональных умений, необходимых для реализации профессиональных задач, выполнения должностных обязан­ностей в соответствии с принятыми на данный момент в социуме стандарта­ми и нормами.

2. Эффективность развития профессиональной компетентности педагога обу­словлена соблюдением следующих организационно-педагогических условий:

• в основе повышения квалификации реализована нелинейная организация, предусматривающая соответствующее методическое обеспечение, индиви­дуализацию процесса обучения, учитывающая особенности профессиональ­ных затруднений и профессиональный опыт учителя;

• средством реализации функциональной модели является программное и технологическое обеспечение повышения квалификации, основанное на реф­лексивных методиках и ориентированное на развитие профессиональной компетентности педагога, включая ее ценностно-смысловую, рефлексивную, деятельностную компоненты;

• создана и используется методика диагностики, выполняющая задачи обу­чения, развития и определения результативности повышения квалификации.

3. Основным критерием эффективности повышения квалификации по заяв­ленной функциональной модели организационно-педагогических условий является развитие компонентов профессиональной компетентности педагога (ценностно-смысловая, рефлексивная, деятельностная).

4. Результативность и критериальная эффективность методики диагностики уровня развития профессиональной компетентности педагога в процессе по­вышения квалификации способствует интегративной диагностике профес­сиональных компетентностей педагога.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе­чивается сочетанием теоретического анализа проблемы исследования с обобщением полученных эмпирических данных, применением комплекса ме­тодов педагогического исследования, соответствующих поставленным зада­чам, результатами опытно-поисковой работы в системе дополнительного профессионального образования педагогов, подтверждающими выдвинутую гипотезу в ее основных положениях.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе организации опытно-экспериментальной работы в Центре дополнитель­ного образования КФ НГПУ. Результаты исследования применялись при реа­лизации программ повышения квалификации педагогов-предметников обще­образовательных учреждений Новосибирской области. Основные теоретиче­ские положения и экспериментальные данные обсуждались на региональных, всероссийских, международных научно-практических конференциях: «Про­блемы адаптации и самореализации личности в современных социокультур­ных условиях» (г. Куйбышев, 2010 г.), «Проблемы качества подготовки спе­циалиста в педагогическом вузе» (г. Куйбышев, 2011 г.), «Педагогическое образование в современных условиях» (г. Куйбышев, 2012 г.), «Нравственно­правовая культура и правовое образование в современных социокультурных условиях: проблемы и опыт теоретико-методологического, методического, нормативно-правового и практического аспектов» (г. Горно-Алтайск, 2009 г.), «Устойчивое развитие личности в условиях интеграции основного и до­полнительного образования» (г. Москва, 2012 г.), «Педагогический профес­сионализм в современном образовании» (г. Новосибирск, 2010 г.) и др.

Представленные в работе результаты нашли свое отражение в методи­ческих рекомендациях, программах различных образовательных модулей, в докладах и выступлениях на региональных, всероссийских, международных научно-практических конференциях, научных семинарах, заседаниях кафед­ры, научных статьях и тезисах.

Основные идеи, научные результаты исследования отражены в 13 пуб­ликациях, 1 монографии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 214 страниц (с приложениями). В работе приведено 8 таблиц, 6 рисунков. Список литературы включает 218 источников, в том числе 5 ис­точников на иностранном языке.