<<
>>

Выводы по первой главе

Анализ основополагающих задач современной школы, определяю­щих систему требований к педагогу, позволил нам определить профессио­нальную компетентность как характеристику, синтезирующую профес­сиональные и личностные качества педагога, отражающие опыт, уро­вень профессиональных умений, необходимых для реализации профессио­нальных задач, выполнения должностных обязанностей в соответствии с принятыми на данный момент в социуме стандартами и нормами.

Понятие компетентности в аспекте образовательного процесса значи­тельно шире конкретных знаний, умений и навыков, так как включают на­правленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т.п.), ее спо­собности чувствовать проблемы, преодолевать стереотипы, проявлять про­ницательность, самостоятельность, целеустремлённость, гибкость мышления, волевые качества, то есть то, что, несомненно, является основным для реали­зации личности в профессиональной деятельности.

Следовательно, в качестве основных компонентов профессиональной компетентности нами выделены следующие составляющие: рефлексивный, ценностно-смысловой, деятельностный компоненты.

В свою очередь, формирование или развитие отдельной компетентно­сти необходимо рассматривать как составляющую целостного процесса раз­вития профессионально-педагогической компетентности, в ходе которого происходит специально организованное преобразование структуры профес­сиональной компетентности педагога и форм ее проявления. Основой новых качественных состояний должен стать процесс саморегуляции, то есть внут­ренне необходимое желание и мотивация педагога изменить уровень профес­сиональной компетентности, самостоятельное «движение» педагога от ис­ходного уровня компетентности к более совершенному.

1. Сегодня педагог перестает быть вместе с учеником носителем «объ­ективного знания», которое он пытается передать ученику. Из категории «обучающего» педагог переходит в категорию «сопровождающего».

Первостепенными задачами современного педагога становятся реали­зация компетентностного подхода в образовательном процессе, формирова­ние у обучающихся умения самостоятельно учиться, мотивация обучающих­ся на проявление инициативы и самостоятельности в открытии новых зна­ний, поиске способов применения этих знаний при решении различных про­блемных ситуаций.

Таким образом, особую значимость наряду с педагогическим приобре­тает акмеологическое и психологическое сопровождение обучающегося, ко­торое призвано обеспечить устойчивую мотивацию учебной деятельности, раскрытие самим обучающимся личностного смысла учения, формирование умения ставить цель и обеспечить успех собственной деятельности.

Следовательно, в решении задачи создания новой школы, развивающей образовательной среды огромное значение приобретают квалификация и профессионализм педагога, его готовность и способность к «актуальному выполнению действительности».

В тоже время педагог не способен формировать эти компетентности у обучающегося, не обладая в первую очередь собственным опытом.

2. Анализ современной образовательной практики дает веские основа­ния утверждать, что подготовка педагога, формирование его дидактической, методологической, методической, философской позиции является наиболее уязвимой стороной реализации необходимых системных и органичных изме­нений в современной образовательной практике.

Учитывая тот факт, что профессиональная компетентность педагога не преобразуется сама по себе, а предполагает целенаправленное внутреннее или внешнее воздействие, в качестве основных источников развития профес­сиональной компетентности нами выделены субъективный опыт и обучение.

Таким образом, одним из основных требований к современной системе дополнительного профессионального образования является обеспечение тре­буемого уровня компетентности педагогов, что, в свою очередь, предполага­ет обновление моделей и технологий обучения в процессе повышения ква­лификации.

Следовательно, особую актуальность и значимость приобретает созда­ние, функционирование и развитие своеобразных образовательных сред вы­ращивания компетентного педагога, разработка модели условий, в которых такой педагог имел бы возможность успешно и непрерывно развиваться.

3. В результате анализа состояния функционирующей системы повы­шения квалификации мы пришли к выводу, что большинство распространен­ных форм повышения квалификации ориентированы на рост научного уров­ня, а не педагогического мастерства.

Функционирующую систему повышения квалификации педагогов при всех происходящих в ней изменениях сложно назвать эффективной в виду того, что: программное содержание курсовой подготовки не ориентировано на достижение и развитие профессионализма педагога; технологическая со­ставляющая образовательного процесса характеризуется традиционными формами, методами; отсутствует система психолого-акмеологического со­провождения педагогов-слушателей, система (инструментария сбора, обра­ботки и анализа информации) мониторинга содержания, эффективности кур­сов повышения квалификации и профессиональной переподготовки различ­ных категорий работников образования; исходный уровень профессиональ­ной компетентности, личностный потенциал педагога не всегда учитываются в процессе обучения.

Сами педагоги оценивают подготовку в системе организованного по­вышения квалификации (школы педагогического мастерства, факультеты и институты повышения квалификации, теоретические и методические семи­нары и др.) ниже, чем самостоятельную работу, самообразование.

4. Эффективность развития профессиональной компетентности педаго­га обеспечивается четкой организацией процесса повышения квалификации педагога, заключающейся в особенностях базового процесса и условий его обеспечения, составляющих основу разработанной нами модели. В кон­тексте проводимого нами исследования, базовый процесс отражает сущност­ное содержание и в некотором роде алгоритм обучения педагогов, преду­сматривающий реализацию модульно-накопительного подхода. В качестве условий рассматриваем комплекс форм, методов, объективных возможностей содержания целостного процесса повышения квалификации, направленного на обеспечение требуемого уровня профессиональной компетентности педа­гога.

В качестве доминирующих принципов разработанной нами модели оп­ределены: принцип модульности, принцип нелинейности, принцип вариа­тивности, принцип соответствия содержания обучения тем изменениям, ко­торые происходят в науке, профессионально-педагогической деятельности.

Такая организация обучения педагогов в системе повышения квалифи­кации позволит удовлетворить индивидуальные образовательные запросы, преодолеть актуальные профессиональные затруднения педагогов с учетом их уровня сформированности профессиональной компетентности.

<< | >>
Источник: Мезенцева Олеся Ивановна. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности современного педагога. 2014

Еще по теме Выводы по первой главе:

  1. Глава 9. Конструктивные и неконструктивные выводы
  2. Глава 12. Индуктивная логика Бэкона и Мил ля
  3. Глава 13. Гипотетико-дедуктивный метод
  4. Выводы по второй главе диссертации
  5. Глава 3. Когда совместная работа мешает творчеству Рождение нового группового мышления и сила работы в одиночку
  6. ГЛАВА III ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ КРЕСТЬЯНСКОГО ХОЗЯЙСТВА
  7. Выводы по второй главе
  8. Выводы по первой главе
  9. Выводы по первой главе
  10. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
  11. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
  12. Выводы по первой главе
  13. Выводы по второй главе
  14. Выводы по первой главе.
  15. Выводы по первой главе (теоретическая часть исследования)
  16. Выводы по 2 главе (практическая часть исследования)
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -