<<
>>

1.1.7. МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Термин «методология» — греческого происхождения. Он означает дословно «учение о методе» или «теория метода». Методология занимается теоретическими проблемами путей и средств научного познания и закономерностями научного исследования как творческого процесса.

Понятие «методология» является сложным и не всегда понимается однозначно. Оно употребляется, прежде всего, в широком смысле общей методологии наук. В таком случае это понятие означает исходную философскую позицию научного познания, общую для всех научных дисциплин. Универсальной научной методологией является сочетание материалистической и идеалистической философий, изучающих законы развития общества, природы, мышления и дающих формулировки: закона перехода количества в качество, закона отрицания отрицания, объективных экономических законов (например соответствия производства отношений характеру производительных сил).

В более узком смысле слова «методология» означает теорию научного познания в конкретных научных дисциплинах. В.А. Штофер определяет ее так:

«В отличие от методологии в широком философском смысле, методологии, заостряющей внимание на анализе методологической роли и эвристического значения главным образом онтологических принципов, законов и категорий, методология науки в более узком смысле является частью гносеологии; она представляет собой теорию научного познания и призвана изучать закономерности сложного процесса познания в тех его многообразных и взаимосвязанных формах и проявлениях, которые характерны для науки».

Методология педагогики — это система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических процессов, о способах получения знаний, которые правдиво отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества.

Следует различать понятия методология и методика.

Понятие «метод» применяется в узком смысле слова. Чаще всего оно означает специальные приемы научной дисциплины. Например, в педагогике — метод научного наблюдения, метод опроса, метод моделирования и т. п. То есть методика = техника. Термином методика мы обозначаем различные конкретные формы и способы использования методов, при помощи которых осуществляется более глубокое познание педагогических явлений и процессов.

В философской литературе нет общепринятого определения методологии. Ее иногда определяют как совокупность приемов исследования, как учение о методах научного познания и преобразования мира. Но действительное содержание методологии шире. Методология — это система теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа.

Своеобразие методологических принципов заключается в том, что теоретическое обоснование их выходит за границы, задачи и. возможности науки, в которой они используются, а каждый такой принцип представляет теоретическое знание, играющее роль метода.

Методология педагогики — это учение о педагогическом знании и о процессе его обретения, т. е. о познании. Она включает: учение о структуре функции педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике; исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения (теории, гипотезы, концепции), имеющие методологический смысл; учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле этого слова).

Короче говоря, методология образования — это: философия образования; его идеология (например идеология гуманизма); гносеология, т. е. теория познания.

Современная российская образовательная система находится в состоянии глубокого кризиса, но активно пытается выбраться из создавшегося положения. Образование не удовлетворяет потребности общества и личности.

Его кризис — двусторонний: кризис институтов образования; личностный кризис в образовании, который многие годы многие не хотели замечать.

Кризис институтов образования объясняется слабой экономикой страны, осуществляющей финансирование школ и вузов по «остаточному принципу», низким уровнем подготовки кадров и методологией (содержательный кризис, побуждающий менять содержание образования). Лучшие кадры — те педагоги, для которых учительская деятельность является смыслообразующим началом в жизни, несмотря на нищенскую зарплату. Но много ли таких в нашем обществе? Содержание же образования надо менять, так как общество развивается и необходимо учитывать динамику жизни. В высшей школе преподают науки, в школе — основы наук. А знания, преподносимые студентам в вузе, нередко находятся на уровне классической науки конца XIX века. То есть ядро знаний является устаревшим, не соответствует действительной картине мира. Содержание образования надо менять и потому, что меняются ценностные ориентации в обществе.

Основными вопросами реформирования школы всегда были: демократизация образования (всегда хотели создать общедоступную, гуманизированную, обращенную к личности ребенка школу); модернизация школы (обновление содержания образования и укрепление его связей с наукой); укрепление связей школы с практикой, с жизнью; политехнизация, связь с трудом (а результатом обычно была технократизация школы); создание русской национальной школы; повышение воспитательных функций школы.

Все это очень глобально, и ни одна из реформ не оказалась способной решить эти проблемы. Все реформы провалились. Почему? Каковы уроки школьных реформ? Несоответствие между высшей и средней школой. Главная причина была в том, что субъектом педагогической деятельности являлся учитель; реформы же задумывались не учителем, а без достаточного обоснования спускались сверху. Реформы осуществлялись по принципу «ты это должен сделать», а не «ты это можешь сделать». Не было должного концептуального обоснования, реформы осуществлялись директивно.

В советское время многие талантливые педагоги из школы были изгнаны, а пришедшие на смену им выпускники рабфаков не творили, а просили вышестоящие органы о тиражировании методических указаний.

Так родились авторитарные отношения не только между Наркомпросом и учительством, но и между педагогами и учащимися, и между педагогами внутри учительского коллектива.

В мировой педагогической литературе иначе объясняют причины неудач реформ. Там тоже отмечают отсутствие концепции развития образовательных систем, но называются еще две причины: игнорирование в реформах воспитательной проблематики; несостоятельность установки на технические средства обучения как главное в школе (практика показывает, что наличие ТСО и компьютеров существенного влияния на качество знаний не оказывает: например, в 1992 г. было проведено тестирование учащихся 18 стран, оказалось, что российские школьники по знанию математики — на 4-м месте, по естественным наукам — на 5-м, а американские школьники — на 9-м, хотя техническая оснащенность их школ намного выше, чем российских).

Критические оценки реформы российской школы на Западе намного сильнее. Там отмечается дефицит радости в школе, авторитарность воспитания, принудительный характер обучения. Общество, не имеющее ценностных ориентации, имеет и шаткую систему воспитания. Так считается на Западе. У нас есть концепция пассивного человека, а отсюда и авторитаризм школы. Иными словами, причины некачественного образования — методологические.

Образ ребенка, образ человека — эти понятия пока отсутствуют в нашей педагогике. Поэтому мы чаще имеем желаемый образ, идеал школьника, а не действительный образ. Каждый учитель видит образ ребенка-ученика, воспринимает его только через отношения к учебе, через призму учения. Таким образом, мы видим в ребенке не субъект образования, а объект. А надо видеть личность, субъект образования, способный на: самооценку, самопознание, самоопределение, саморегуляцию, саморазвитие, самореализацию, самоутверждение,

и проявляющий: ответственность, активность.

Без этих свойств не может быть личности как субъекта педагогической деятельности. Эта проблема настолько важна, что в Европе возникло движение антипедагогов, желающих защищать ребенка от любых воспитательных функций.

По их мнению, учитель должен дружить с детьми, но не воспитывать. Они создали антипедагогический образ ребенка и антипедагогическую модель человека- Ребенок якобы сам чувствует, что ему нужно, и не является объектом воспитательных действий. Таковы рассуждения, например, австрийской ассоциации «Дружба с детьми». В этой, на первый взгляд, доброжелательной теории есть много сомнительного.

Если считать, что воспитание — это не насилие взрослых, разрушающее личность ребенка, а процесс жизнетворчества, то ситуация станет приемлемой для всех, потому что нет единых рецептов воспитания. Нельзя ни изгонять воспитанием, ни перенасыщать им школу. Но оно должно всегда иметь место в школьной среде. О важности если не приоритета, то самого факта воспитания говорит, например, следующий факт. Один американский директор школы посылал каждому учителю, которого принимал на работу, следующее письмо:

Уважаемый учитель!

Я пережил концлагерь. Мои глаза видели то, чего не должен видеть ни один человек: как образованные инженеры строят газовые камеры; как образованные врачи отравляют детей; как образованные медсестры убивают младенцев; как выпускники высших учебных заведений расстреливают и сжигают детей и женщин.

Поэтому я не доверяю образованности. Я прошу Вас: помогите ученикам просто стать людьми. Ваши усилия никогда не должны привести к появлению чудовищ, умелых психопатов, образованных Эйхманов. Чтение, письмо и арифметика важны только тогда, когда они помогают нашим детям стать человечными.

Глобальная функция воспитания в школе — сохранение, передача и воспроизводство культуры. Вторая функция — обеспечение исторического процесса смены поколений, т. е. социализация личности, обеспечение вхождения ребенка в жизнь.

Ведь этот процесс — весьма противоречив и труден. Мы ведь нередко выпускаем из школы маргиналов-людей, «не вписывающихся» в общество. Третья функция воспитания — развитие творческого потенциала личности, защита и охрана ребенка.

Таким образом, воспитание имеет три фундаментальные функции: созидательно-культурную, социализации и адаптации, человекообразующую.

Отсюда ясно, что от воспитательных функций школу освободить нельзя. Выход из сложившегося кризиса видится в следующих вариантах: Нужно укрепить школу, усилить воспитательную проблематику в ее деятельности, повысить ответственность и дисциплину учащихся. Нужно гуманизировать школу, перенести акцент в ее деятельности на ученика, на его поддержку и развитие. Нужно освободить школу от воспитательных функций, защитить ребенка, т. е. сформировать вариант «свободной школы». Нужно восстановить в образовании исторические традиции российской школы.

Последний вариант представляется наиболее интересным, так как он реализуется в обращенности реформаторов к тому, что было в России в XIX веке (лицеи, гимназии), в восстановлении замечательной системы гуманитарного образования. Восстановительные процессы характерны не только для России. Например, в США — это «Школа завтрашнего дня» Дональда Ховарда. Дословно реформа (re-forma) — это возвращение к тому лучшему в образовании, что было накоплено раньше. Школа Ховарда — именно такая. Она реализует 4 принципа реформирования: возвращение к религии (человек создан Богом, а не произошел от обезьяны); возвращение к основам (к общечеловеческим ценностям, к нравственности); возвращение к семье, к родителям (семья воспитывает, а школа помогает); возвращение к индивидуальности ребенка.

Наиболее актуальными проблемами реформирования российской системы образования являются следующие: возвращение ей образовательных человекообразующих и культуросозидательных функций;

усиление роли образования в процессах социализации и развития личности; создание условий для адаптации учащихся к жизни (адаптация должна рассматриваться как гармония, а не приспособление, т. е. адаптивный значит гармонизированный); социальная защита и поддержка человека системой образования.

Все перечисленное определяет требования социального заказа, хотя и нечетко, но все-таки обрисованного в Национальной доктрине образования. Ведущая роль в выполнении этого заказа принадлежит учителю, в деятельности которого много значитЯ-концепция:

Я — хочу,

Я — могу,

Я — знаю, как это сделать.

Здесь не присутствует «Я —должен». Главное — «Я — хочу» и «Я — могу». Г.И. Батурина считает, что под методологией следует понимать систему знаний, определяющих пути и перспективы развития соответствующей области научного знания и способы повышения качества и эффективности науки.

В структуру методологии входят: методы и технологии организации научного поиска; критерии качества и эффективности законченных научных исследований (новизна, концептуальность, достоверность, готовность результатов к внедрению в практику); определение места конкретной науки в системе научного знания: выявление объективной области, определение предмета исследования, что позволяет выявить специфику рассматриваемой науки; способы определения проблем исследования, формулировки гипотез и достоверных результатов; разработка исследовательских концепций, методологических принципов и ориентиров конкретных научных работ; исследование логики становления научного знания в эт- нопедагогике с целью выявления тенденций развития и возможностей экстраполяции полученных результатов на прогнозирование этого развития (рефлексия) и др.

Методологическая культура учителя проявляется в поиске новых подходов к образованию, новых методик, новых воспитательных систем. Методологическую культуру следует рассматривать как часть общей педагогической культуры учителя.

По отношению к культуре существует три подхода: аксиологический (культура рассматривается как ценность, как система ценностей);

деятельностно-творческий (главное в культуре — те способы деятельности, которые нужны для творческого развития); личностный (мера культуры — ее носитель, хранитель и «развиватель», т. е. человек).

Педагогическая культура — сущностная характеристика личности педагога, способов его педагогической деятельности и тех ценностей, которыми он в ней руководствуется (три подхода как бы «замоноличены»).

Единственным способом развития культуры является диалог. Об уровне культуры общества можно судить по отношению общества к детям. Нельзя сказать, что есть или нет педагогической культуры: она есть всегда.

Другое дело — на каком уровне? А педагогического мастерства может и не быть. Посредством понятия «педагогическая культура» мы характеризуем и общую культуру общества, т. е. социокультурную ситуацию. На состояние и развитие педагогической культуры влияют: экономика страны; информационная культура; нравственная культура; религиозная культура; национальная культура.

Национальная культура выступает как совокупность национальной психологии языка, обычаев и традиций. Религиозность создает особый фон: нравственная стабильность, нравственность, природосообразность. Нравственная культура проявляется прежде всего в отношении к человеку (при социализме мы стремились сформировать управляемую, а не саморазвивающуюся личность; педагогическое насилие проявлялось даже в том, что все дети должны были стать пионерами, вступить в комсомол, получить среднее образование и т. п.). Информационная культура — это открытость и доступность информации, ее деполитизация и деидеологизация, альтернативность информационных процессов. Экономика страны тоже не в стороне от педагогики. Например, в условиях рынка меняется иерархия учебных дисциплин, рынок требует людей талантливых, способных менять сферы деятельности, честных, нравственных, деловитых, он требует образования для жизни, а не для ума.

Выявляют 4 аспекта педагогической культуры: область отношений взрослых и детей как сфера человеческой практики, способ передачи жизненного опыта и национальных ценностей культуры; область педагогического знания, включающая определен

ную систему педагогических ценностей, педагогической теории, педагогического мышления, опыта творческой деятельности, в которых интегрирован совокупный духовный опыт в сфере обучения и воспитания; сфера профессиональной деятельности, включающая профессиональные знания, умения и т. п.; личностная характеристика каждого педагога, его позиций, качеств, поведения.

В общей структуре педагогической культуры учителя методология находится во втором блоке, где присутствует опыт творческой деятельности.

Методологические знания — это те знания, которые помогают философскому осмыслению образовательных процессов и формированию концептуального отношения к педагогической деятельности.

По мнению американских педагогов, современный учитель должен иметь: знания о процессах развития и восприятия у детей; знание основного предмета своей будущей специальности; понимание взаимосвязи между содержанием предмета и способностью детей к его восприятию; понимание особенностей учащихся и умение пользоваться современными методиками.

В этой схеме нет методологических знаний. Есть только знание теории и знание методики. Философии образования здесь нет.

Особенность российской педагогики — наличие философии.

Методологические знания о педагогике: знание о человеке, о его сущностных характеристиках, какого человека формирует образование; знание о социальной среде, о культурной и духовной жизни общества; знание условий, в которых функционирует образование; знание о закономерностях функционирования образовательной системы; знание о методологии педагогики как науки; знание об учителе и сущности педагогической деятельности; знание о сущности самого процесса образования (понимание образования как общественной и личной ценности, как процесса, как системы, как результата).

Совокупность всего этого составляет философию образования. А конкретно каждый вырабатывает свою доктрину.

Многие из фрагментов, перечисленных выше, уже объединены в теории: « гуманистическая философия », «теория систем», «культурологический подход», «эдукология» (наука о закономерностях образования).

Часть из них сформировалась четко, часть — в стадии становления.

Гуманитарность, а не технократизация, должна преобладать в общем среднем образовании. А. Эйнштейн считал, что человека недостаточно учить только специальности: без духовной сферы такой специалист будет похож на обученную собаку. А И. Кант утверждал, что каждый человек должен искать ответы на вопросы: Что я могу знать? Что я могу сделать? На что я могу надеяться? Что такое Человек?

В зависимости от ответов на эти вопросы общество воевало или возрождалось. В США установлено, что в 30—35 лет человек интересуется гуманитарными знаниями вдвое больше, чем в 18-20 лет.

Таким образом, методология педагогической науки — это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Методология педагогики определяет общие подходы к познанию и использованию закономерности обучения, воспитания, развития личности. Объектом педагогической методологии является познание явлений обучения, воспитания и развития ребенка как личности. Предметом методологии педагогики являются закономерности процесса формирования нового человека (личности).

В заключение приведем два определения педагогической методологии, которые можно рассматривать как классические:

Метод — не внешняя форма, но душа и понятие содержания.

Г. Гегель

Методология — наука о путях познания педагогических явлений, закономерностей социализации, обучения и воспитания.

И. Я. Лернер

<< | >>
Источник: Кукушин B.C.. Теория и методика обучения. 2005

Еще по теме 1.1.7. МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ:

  1. Раздел 1. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРАВУ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА
  2. Учебная программа для педагогических университетов и педагогических отделений классических университетов Разработана доктором педагогических наук, профессором кафедры неорганической химии и методики преподавания химии МПГУ Г. М. Чернобельской
  3. 3. Гносеология И.ГЛамберта как философское осмысление методологии экспериментальной науки
  4. 4.2. СОДЕРЖАНИЕ ВЫСШЕГО                            ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  5. 4. ТРЕБОВАНИЯ К ОБЯЗАТЕЛЬНОМУ МИНИМУМУ СОДЕРЖАНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 033200 «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»
  6. § 2. МЕТОДОЛОГИЯ ПОЛИТИЧЕСКОЙ НАУКИ
  7. Структуралистское понимание методологии гуманитарных и социальных наук
  8. 3. Система педагогических наук
  9. 1. Понятие методологии педагогики
  10. ТЕЗАУРУС
  11. РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ науки В ДЕМОКРАТИЗАЦИИ И ГУМАНИЗАЦИИ общЕСТВА, ШКОЛЫ И СЕМЬИ
  12. 1.1.7. МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
  13. 2. ВОСПИТАНИЕ – КАТЕГОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
  14. 1.1.2. Роль педагогической науки в демократизации и гуманизации общества, школы и семьи
  15. 1.1.3. Методология педагогической науки
  16. Гришаева Юлия Михайловна. концепция формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические науки), 2014
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -