§ 1.3.4. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ ХИМИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ

В условиях научно-технического прогресса требования к развивающей функции обучения постоянно растут.

Проблемное обучение — это развивающее обучение, так как мыслить человек начинает лишь тогда, когда у него есть потребность что-то понять. А такая потребность возникает лучше всего в условиях проблемного обучения. Следовательно, задача, которая стоит перед учителем в рамках проблемного обучения, — определить, как и когда его использовать. Учащиеся же должны решать проблемы, которые ставит перед ними учитель. Главное при осуществлении проблемного обучения — проанализировать содержание, чтобы обнаружить в нем проблемы, а затем выстроить их в порядке подчинения друг другу. В этом случае использование проблемного обучения приобретает свойство системности, что очень важно для развития мышления.

Например, идея зависимости свойств веществ от их состава является центральной проблемой, рассматриваемой в разных конкретных темах. Решение этой общей проблемы зависит от более частных. После изучения теории строения атома более общая проблема зависимости свойств элементов от строения их атомов может расчленяться в процессе решения на частные: почему сходны свойства у лития и натрия? Почему свойства элементов изменяются периодически? Почему, несмотря на нарушение последовательности возрастания относительных атомных масс, аргон и калий имеют соответственно порядковые номера 18 и 19, а не наоборот? Другими словами, на каждой ступени обучения свои проблемы, которые учащиеся решают в зависимости от уровня подготовки по предмету и своего развития.

Способы выявления учебных проблем в химии

Учебные проблемы легко обнаруживаются при установлении связей между теориями и фактами, между теориями и понятиями, между отдельными понятиями и т.

Таким образом, для того чтобы отыскать учебную проблему, необходимо проанализировать содержание, а для того чтобы это сделать, нужно прежде всего вскрыть его структуру, т. е. выделить элементы содержания и связи между ними, а также внутрипред- метные связи с предыдущими и последующими темами. Например, при изучении свойств аммиака вначале характеризуют строение атомов элементов азота и водорода, строение молекулы аммиака, определяют степени окисления атомов азота и водорода в аммиаке, а затем химические свойства этого соединения.

Здесь решается несколько проблем. Даже на самом первом этапе урока при изучении состава аммиака можно не просто информативно сообщить, что его формула NH3, а связь между атомами полярная, а предложить учащимся обосновать состав этого соединения, т. е. установить связь между составом соединения и строением образующих его атомов. Объяснить, например, какая существует зависимость между полярной связью в молекуле аммиака и его взаимодействием с водой и кислотами, предположить, исходя из степени окисления азота в аммиаке, поведение его в окислительно-восстановитель- ных реакциях, попытаться подобрать примеры таких реакций с участием аммиака.

Установив связь темы «Подгруппа азота» с темами «Галогены» и «Подгруппа кислорода», базируясь на теоретической концепции о сущности процесса диссоциации, объяснить, почему растворы соляной и сероводородной кислот имеют кислую реакцию, а аммиака — щелочную. Это создает условия для последующего обобщения сведений о летучих водородных соединениях элементов разных групп периодической системы. Постановка проблемного вопроса о том, до какой максимальной положительной степени окисления может окисляться атом азота в составе аммиака, позволит осуществить перспективную внут- рипредметную связь с материалом об азотной кислоте.

Таким образом, проблемное обучение практически возможно на любом этапе обучения, но по-разному реализуется в за- висимости от химического содержания учебного материала и возрастных особенностей учащихся.

Признаки учебной проблемы следующие: наличие проблемной ситуации, готовность субъекта к поиску решения, возможность неоднозначного пути решения. Их можно считать условиями осуществления проблемного обучения.