§ 2.5.2. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ

Начинающий учитель должен помнить, что нельзя спланировать и провести хороший урок вне связи с предшествующими и последующими уроками, вне темы и программы в целом, вне системы уроков.

Поэтому правильнее начинать готовиться с планирования уроков по той или иной теме в целом.

Планирование системы уроков по химии

Система уроков по каждой теме представляет собой целостное единство. В основу ее построения положен комплексный подход к обучению, а функции каждого урока определяются, кроме того, дидактической целью.

На основании анализа программы по химии определяется прежде всего образовательная функция темы: важнейшие понятия, теории, законы, факты, которые необходимо раскрыть в процессе изучения темы, связи между этими элементами содержания, последовательность их изучения. Главная задача учителя на этом этапе — проанализировать содержание, чтобы установить взаимосвязь и на этой основе определить их последовательность. Полезно и учащимся старших классов знать о структуре темы и последовательности ее изучения. Для определения воспитывающей функции темы следует проанализировать ее содержание с точки зрения формирования научно-материалистического мировоззрения, а также других сторон воспитания. Развивающая функция темы определяется возможностями развития на ее материале логического мышления, интереса к предмету, самостоятельности и т. д. После этого рассматривается поурочная структура темы.

При составлении системы уроков по теме учитывают тематику каждого урока, цели его и связь с другими уроками, а также комплекс средств обучения (табл.

Таблица 2.4. Примерное тематическое планирование Уроки Тема урока Основные образовательные задачи урока Демонстрации, лабораторные опыты, практические занятия, типы расчетных задач Межпредметные и внутри- предметные связи Учебно-наглядные пособия

Как видно из таблицы, в планировании находят отражение все структурные элементы программы по химии.

Работа над содержанием и определение цели урока

Прежде всего надо глубоко проанализировать химическое содержание урока, чтобы выявить образовательную дидактическую цель. Без должного анализа содержания поставленные цели урока бывают либо формальными, совпадающими с темой урока по формулировке, либо нереальными, превышающими возможности содержания. Над содержанием следует хорошо поработать, раскрыв его структуру и выделив главное. Проанализировать содержание — это значит выявить возможно большее число его связей с предыдущими и последующими уроками (внут- рипредметные связи), а также связи с другими предметами, которые облегчают учащимся понимание вопроса.

После этого устанавливаются связи содержания урока с предшествующим материалом. При этом недостаточно ограничиваться только предыдущим уроком. Необходимо выявить все изученные опорные понятия, от которых учитель будет отталкиваться на уроке и которые нужно будет учесть. Затем нужно выяснить, где содержание планируемого урока будет использовано в дальнейшем в ходе изучения материала. Это необходимо знать, чтобы понять, на чем важно сосредоточиться, на что обратить особое внимание. Только после этого можно формулировать цель урока, которая будет отражать его главную идею.

Так, например, на уроке по теме «Ионная связь» неопытные учителя формулируют цель: «Ознакомить учащихся с ионной связью». Это неправильно по ряду причин.

Во-первых, не раскрыта главная идея урока: ионная связь — это крайний случай полярной, так как любая химическая связь имеет единую природу.

Во-вторых, не учтена опора данного урока на предыдущий (неправильная формулировка изолирует урок от остальных).

В-третьих, должно быть сформировано понятие о ионной связи и ионах, участвующих в ее образовании, а эта цель в формулировке не ставится, предлагается только ознакомление с материалом.

В-четвертых, не учитываются межпредметные связи с физикой (о свойствах положительных и отрицательно заряженных частиц).

В-пятых, формулировка ставит задачу только перед учителем.

Если тщательно проанализировать содержание, выделить в нем главную идею, то цель урока будет звучать иначе: добиться понимания образования ионной связи как крайнего случая полярной.

Другим примером может служить урок в IX классе на тему «Взаимодействие простых веществ с водой» -56 В содержание урока входят многочисленные примеры, подтверждающие факты, что металлы (Na, Са, Mg, Fe, А1) и неметаллы (F2, С) могут вступать в окислительно-восстановительные реакции с водой.

Первое, с чего следует начать, это определить, что учащимся уже известно о простых веществах и о воде, т. е. на что можно опереться (числом опор определяется доступность материала и последующая организация урока) при изложении нового материала.

Из курса 8 класса следует, что учащимся известно о простых веществах очень многое: —

простые вещества могут вступать в реакцию друг с другом; —

при соединении простых веществ с кислородом образуются оксиды; —

оксиды типичных металлов являются основными; —

металлы могут взаимодействовать с кислотами с вытеснением водорода в зависимости от положения металла в вы- теснительном ряду; —

известно, что существуют металлы, неметаллы и переходные элементы; 0

воде также известно многое: —

вода реагирует с оксидами металлов; —

при взаимодействии воды с некоторыми основными оксидами образуются основания; —

вода взаимодействует с натрием (и другими щелочными металлами) с выделением водорода; —

вода взаимодействует с фтором и хлором с выделением кислорода.

Все это факты, которые изучены учащимися на атомно-мо- лекулярном уровне. Но к моменту проведения урока уже оказываются изученными теории, которые следует обязательно иметь в виду: —

периодический закон и периодическая система элементов Д. И. Менделеева; —

строение атома; —

химическая связь; —

электролитическая диссоциация; —

окислительно-восстановительные процессы; —

понятие о вытеснительном ряде металлов.

Вот какая большая база сведений по химии к моменту проведения урока имеется у учащихся.

Для ответа на этот вопрос уже нужно заглянуть вперед, и тогда мы увидим, что учащиеся подводятся к широким обобщениям через систематизацию знаний о простых веществах, к переосмыслению химического материала в свете изученных теорий, к восприятию идей о материальном единстве окружающего мира. Таким образом, цель данного урока не просто проинформировать учеников о том, как простые вещества реагируют с водой, а обобщить сведения о реакциях металлов и неметаллов с водой, систематизируя их на основе изученных теорий. Таким образом, цель сразу приобретает и развивающий и воспитательный характер.

Если же учитель не произведет такого анализа содержания, то он просто определит главную идею урока — сопоставить отношение к воде металлов и неметаллов и подчеркнуть различие в их свойствах, после чего добросовестно изложит материал, сделав урок повторительным и скучным. Таким образом, от поставленной цели зависят методы и организация урока.

Еще пример. Урок на тему «Соляная кислота и ее свойства». Анализ содержания материала по изучению соляной кислоты показывает, что большинство свойств соляной кислоты57 учащимся уже известно из главы «Основные классы неорганических соединений» и др. Поэтому формальная постановка цели: «Изучить свойства соляной кислоты» — будет неверной. Она не учитывает исходный уровень знаний учащихся, ориентирует на простое повторение и не предусматривает развития мышления учащихся. В то же время формулировка цели: «Систематизировать и конкретизировать знания о кислотах на примере соляной кислоты» — ориентирует на формирование сложных мыслительных приемов и определяет постановку познавательной задачи урока.

Во время проведения урока образовательная цель ставится перед учащимися в виде познавательной задачи, общей проблемы урока.

В зависимости же от уровня подготовленности класса познавательная задача урока формулируется по-разному: либо в приведенной ранее формулировке (если учащиеся знают, что такое систематизация, и владеют этим мыслительным приемом), либо ставится задача доказать всеми известными способами состав соляной кислоты, либо предлагается из ряда веществ выбрать те, с которыми будет реагировать соляная кислота, и объяснить почему.

Таким образом, формулирование цели определяет и организацию содержания, и построение урока, и отбор методов, и успех самого урока, и интерес к нему учащихся. Правильно определить и сформулировать цели урока можно лишь после тщательного анализа химического содержания, определения его структуры, выделения главной цели. Когда же цели определены, вся дальнейшая работа заключается в подчинении урока этим целям.

Предметное содержание урока должно соответствовать программе, но не повторять учебник. Логика изложения материала, а также отдельные примеры могут отличаться от приводимых в учебнике. Это даже необходимо для того, чтобы стимулировать работу учащихся на уроке и дома с учебником. Логическая перестройка материала также определяется необходимостью использования проблемного подхода. Учитель быстро утрачивает свой авторитет, если излагает на уроке только содержание учебника. Нельзя Т&КЖ6 забывать о дидактических требованиях к любому содержанию.

Определение структуры урока

Предметное содержание урока в значительной степени определяет его структуру, в которой определяют так называемые дидактические звенья: вводная часть, основная часть, закрепление. Эти звенья обычно всегда имеют место, но выражены неодинаково. В любом случае все структурные звенья урока планируются так, чтобы обеспечить его целостность и целенаправленность. А это значит, что важно не только определить структуру данного урока, но и выявить и использовать его связи с предшествующими и последующими уроками, что. бы он был структурным звеном всего учебного процесса.

Итак, после разработки основного содержания планируется вводная часть. Ее задача — установить связи с предшествующим материалом путем проверки усвоения учащимися изученного ранее материала.

После кратковременного (7—10-мин) вводного этапа, в ходе которого возникает достаточно полная картина подготовленности класса, кратко обобщают предыдущий материал, чтобы перейти к изучению нового.

Так, например, на уроке в IX классе по теме «Аммиак»,58планируется рассмотреть свойства аммиака в растворе как электролита, образование иона аммония по донорно-акцептор- ному механизму и поведение аммиака в окислительно-восстановительных реакциях.

Планировать вводную часть нужно очень тщательно. И на учет знаний, и на решение задач четко определяется время, необходимое для самостоятельной работы учащихся, и т. д. Следует предусмотреть также средства обучения, которые функционировали на предшествующем уроке. Вводная часть; урока организовывает учащихся для дальнейшей работы.

Основная часть урока, как правило, посвящается изуче-j нию нового материала. Однако это может быть обобщение, закрепление и совершенствование знаний или проверка ре-- зультатов усвоения. Например, заключительные уроки поі химии в средней школе носят исключительно обобщающий систематизирующий характер: обобщение сложных теоретических вопросов, сравнительные характеристики разных групп элементов и их соединений, выявление генетической связи между веществами, роль химии в народном хозяйстве и т. д. Но в любом случае основная часть урока должна содержать для учащихся что-то новое, иначе урок для них будет неинтересным и скучным. Простое повторение изученных ранее сведений необходимо для тех учащихся, которые пропускали занятия или недостаточно хорошо его усвоили.

В соответствии с требованиями развивающего обучения новый материал на уроке изучается в напряженном темпе, который требует от учащихся усилий при его усвоении. Этим условиям удовлетворяет проблемное обучение. При планировании изучения нового материала нужно прежде всего определить структуру последнего. При этих условиях знания легче усваиваются, прочнее удерживаются в памяти.

Так, например, при проведении в IX классе урока на тему «Химические свойства серы» главная ключевая идея заключается в том, чтобы на основе этого материала расширить, углубить, конкретизировать теоретические знания учащихся о строении вещества, об окислительно-восстановительных процессах, о тепловом эффекте химических реакций, о связи химических свойств простого вещества серы с положением элемента в таблице Д. И. Менделеева. Вокруг этой стержневой идеи и строят урок, определяют его содержание и его структуру. Таким образом, учащихся учат определенному, характерному для химии методологическому подходу к изучению химических объектов, который способствует формированию специальных учебных умений в процессе освоения химического содержания. С позиций ключевой идеи далее выбирают логический подход — индуктивный или дедуктивный. Индуктивный подход применяют тогда, когда у учащихся недостаточно теоретических знаний, на основе которых можно было бы рассматривать нужные факты, и не хватает фактического материала для теоретического обобщения. Дедуктивный подход продуктивен там, где можно строить изучение нового материала на основе имеющихся у учащихся теоретических знаний. Например, в курсе VIII класса, когда в начале обучения химии у учащихся не накопились химические факты, применение дедуктивного подхода нецелесообразно, так как это может привести лишь к формальным знаниям. Однако после обобщения сведений об атомно-молекулярном учении уже переходят на дедуктивный подход. Использованию дедуктивного подхода может способ- ствовать пропедевтический курс в VII классе, если он обогащен фактами. После же изучения периодического закона Д. И. Менделеева преимущественно используется дедуктивный метод, строящийся на основе предшествующего обобщения. Дедуктивный подход экономит время и способствует формированию научно-теоретического мышления. Но следует помнить, что развивающее обучение обеспечивается не только дедуктивным подходом, но и проблемным, а также всеми видами самостоятельной работы учащихся.

Особое место в подготовке к уроку занимает химический J эксперимент. I

В начале урока целесообразно дать учащимся план изложе- | ния нового материала, а затем объяснять его по плану, рас- | членяя материал на отдельные логически законченные эта- I пы, после каждого из которых обобщают и закрепляют полу- ] ченные знания. |

План можно сообщить и после объяснения; это способству- і ет закреплению материала, усвоенного на уроке. Так или ина- 1 че, но доведение до сведения учащихся плана урока делает j структуру учебного материала более четкой, что способствует | его усвоению. ]

Особое внимание на уроке уделяется закреплению и совер- ; шенствованию знаний и умений. Учителю необходимо про- і думать содержание урока, чтобы правильно его спланировать. : Закреплять нужно главную идею урока. Далеко не все следу- ^ ет выносить на закрепление и уж тем более не следует превра- < щать его в простое повторение. Конечно, могут быть вопросы I и на воспроизведение содержания, но репродуктивные зада- ; ния обязательно должны чередоваться с продуктивными. •-] Закрепление нельзя недооценивать, как это иногда случа-; ется у молодых учителей, которые стараются как можно боль-1 ше изложить материала, а закрепление считают чем-то второ- j степенным. Это вредит учебному процессу и связано с неправильным пониманием роли закрепления. Лучше меньше объяснить, но хорошо закрепить объясненное. Пренебрежение закреплением может быть причиной неуспеха урока.

Закрепление на уроке бывает последующее и сопутствующее. Если главная задача урока — научить учащихся вешать j задачи определенного типа, то более уместно сопутствующее , закрепление, так как следом за объяснением учителя начинается самостоятельная работа по решению подобных задач.; А при проведении урока в IX классе на тему «Химические!

свойства концентрированной серной кислоты», главная идея і

]

которого — окислительные свойства S, требуется последующее закрепление, в котором подчеркивается, что концентрированная серная кислота окисляет большинство металлов за

+6

счет S. Причем направление реакции определяется одновременно и активностью восстановителя. Учащимся в качестве закрепления предлагают составить уравнения реакций, с помощью которых можно осуществить следующие превращения:

-2 0 +4 +6 +4

S—S — S—«-S—-S

Такое задание не только закрепляет материал данного урока, но и увязывается с предшествующими знаниями учащихся, требует обобщения.

Все чаще для закрепления знаний используют разные виды самостоятельной работы. Например, на уроке в VIII классе при изучении взаимодействия воды с оксидами неметаллов учащиеся в процессе закрепления выполняют упражнения на составление химических уравнений реакций между оксидами неметаллов и водой.

Домашнее задание в последнее время привлекает все большее внимание педагогов и методистов. Одни считают, что следует вообще отказаться от домашних заданий, так как ученики перегружены учебной работой в школе и дома и начинают просто отказываться от домашней самоподготовки. Действительно, в последнее время невыполнение домашних заданий становится частым явлением, но считать перегрузку единственной его причиной было бы неправильно. Тем не менее существует целое направление в методике, когда учителя работают под лозунгом «Учить на уроке!» Считая, что такой подход допустим для младших школьников, для старших он не всегда себя оправдывает. Без домашних заданий нельзя научить детей работать с учебной литературой. Кроме того, дома ученик закрепляет в памяти и осмысливает то, что изучено на уроке. Некоторые утверждают, что домашние задания можно сделать стимулом к изучению химии, если включить в них химический эксперимент, который всегда возбуждает интерес к предмету. Важно только не перегружать учащихся. Необходимо подчеркнуть также, что домашнее задание следует подбирать не только как фактор закрепления знаний, но и для установления связи между прошедшим и последующим уроками. Домашнее задание подготавливает учащихся к восприятию предстоящего на следующем уроке. Особое внимание уделяется разъяснению домашнего задания. Оно может быть дано перед началом изучения нового материала, если последний не нужно объяснять. Однако логичнее домашнее задание давать после изучения нового материала, так как чаще всего это не просто повторение материала, изученного в классе, но и углубление его в процессе самостоятельной работы дома. Домашнее задание разъясняют не только по содержанию, но и по методике его выполнения, например: составить план параграфа, найти в нем материал, который не объясняли в классе, и т. д. В этом случае ученик будет внимательно слушать учителя, а также творчески работать с учебником.

Составление конспекта урока

Замысел и проект урока обязательно должен быть выражен в конспекте. Начинающий учитель пишет подробный конспект урока, своего рода сценарий. В дальнейшем, накопив достаточно опыта, он может ограничиваться подробным планом урока.

Конспект урока пишут в тетради или на отдельных листах бумаги. В последнем случае его легко дополнить или изменить. На первом месте в конспекте указывают дату проведения урока, тему, цели и последовательно по плану излагают весь ход урока в виде подробного сценария: сначала вводная часть, потом основная, закрепление, домашнее задание. Весь урок излагается полным текстом в конспекте молодого учителя, так как для него важно не только что говорить, но и как говорить. Оговаривается время, отводимое на каждую часть урока. Особое внимание уделяется вопросам, задаваемым учащимся. К ним учитель формулирует предполагаемые ответы. Рекомендуется сначала составить ответ, а затем к нему подбирать вопрос. Тогда он получается более точным.

В конспект вносят рисунки и схемы приборов, указания о месте использования средств обучения, комментарии к ним и краткое содержание, которое в них имеется, название каждого средства. В конспекте выделяют цветными чернилами ту запись, которая будет сделана на доске, а также то, что будет записано учащимися в тетрадях. Очень важно подробно описать домашнее задание. Письменные задания вносят в конспект полностью в том виде, в каком они должны быть выполнены учащимися. Тогда легче проверять тетради. Имеющаяся в конспекте дата поможет установить, когда и какое задание учащимися не выполнено.

В дальнейшем подробный конспект учитель заменяет только составлением плана, а значительная часть его выносится на постоянные картотеки. В картотеках записан перечень оборудования к уроку, имеются карточки для учета знаний учащихся, дидактический материал в виде вариантов заданий для проверочной работы, карточки с описанием опыта, необходимые выписки из первоисточников и т. д. В самом же плане дается ссылка на картотеку, отражаются цели, последовательность содержания, отдельные формулировки и методы обучения, которые могут меняться из года в год и даже в параллельных классах и притом значительно. Поэтому в первый год работы учитель составляет не только конспекты урока, но и картотеки, что в дальнейшем сильно облегчает работу. Конспект урока или его план при наличии картотек учитель обязан иметь при себе, проводя урок.

В конспекте после проведения урока выделяют цветными чернилами то, что не получилось, на что не хватило времени на уроке. Это необходимо для последующего самоанализа и для того, чтобы не забыть дополнить пропущенное на следующем уроке.

После того как конспект составлен, готовят к уроку запланированное оборудование, проверяют, получается ли эксперимент, просматривают кинофильм или другие экранные пособия, чтобы проверить, насколько хорошо они видны с разных мест. Отобранное и подготовленное к уроку оборудование учитель обязательно проверяет сам, не перепоручая этого лаборанту. Для проведения эксперимента обязательно должен быть второй комплект оборудования на случай, если с первого раза опыт не получится. Отсутствие на уроке любой мелочи может внести дезорганизацию. После такой подготовки учитель может идти в класс и проводить урок.

Правильно составленный конспект еще не может служить гарантией хорошего уроке. То, что получается у одного учителя, не получается у другого из-за недооценки особенностей своей личности. Именно этим можно объяснить тот факт, что иногда тщательно спланированный урок не получается или получается совсем не так, как задуман. Успех урока обеспечивается при условии, когда учитель в полной мере владеет техникой и методикой его проведения.

Общие рекомендации по технике и методике проведения урока известны из педагогики и описаны в литературе. Однако нужно уметь не только планировать и проводить урок, но и анализировать его, потому что только глубокий анализ своего урока или уроков своих коллег может помочь найти причину успехов или неудач.