2.7.2. развитие теории методов обучения

Методы обучения — категория историческая. В разные периоды развития школы цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением. Так, во времена феодализма единственной задачей официальной школы ставилось усвоение преимущественно схоластических знаний. С возникновением и развитием буржуазного общества, по мере того как в школе стали изучаться знания, имеющие практическое значение, к задаче их усвоения прибавилось требование обучать применению знаний на практике. И только на современном этапе в наиболее последовательной форме первые две задачи дополнены новой — целенаправленно и последовательно развивать самостоятельность учащихся, их умение приобретать и творчески применять новые знания.

В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения. Пока усвоение готовых знаний и их прикладное применение были единственными задачами школы, на пером месте стояли способы достижения этих целей: с одной стороны, сообщение и показ учителя, а с другой — восприятие информации и воспроизводящая практика учащихся. Все, что обогащало эти способы обучения, и содействовало решению основных задач школы тех социальных эпох, и служило методами обучения. Когда же, в соответствии с новыми социальными условиями, перед школой ставятся, наряду с прежними, еще и новые задачи, соответственно, разрабатываются новые способы обучения, направленные на решение этих задач, и прежде всего те, которые обеспечивают вместе с усвоением и воспроизведением знаний, играющими изначально решающую роль в процессе обучения вместе с практическим их применением, еще и организацию познавательной деятельности учащихся различного уровня.

Таким образом, способ учения — социальная категория, поскольку он зависит от социальных условий, определяющих цели обучения и способы их достижения.

Проблема методов обучения в отечественной педагогике принадлежит к числу тех, которые не сразу поддаются решению. Ее нельзя считать окончательно решенной и теперь, о чем свидетельствует обилие разных точек зрения на номенклатуру и принципы ее классификации.

Развитие методологии дидактики благотворно сказывается на совершенствовании теоретических основ методов обучения. Прежде всего, это касается раскрытия их сущности. В «Педагогической энциклопедии» (1929) и многих работах дидактов 20-30-х годов XX века метод рассматривается как путь, который заранее намечается для достижения поставленной цели. В 20-е годы в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в это время педагог Б.В. Все- святский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся все должны были познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому «проектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся.

Дидактические исследования, однако, показывают, что номенклатура (наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке.

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы: объяснительно-иллюстративный, или информационнорецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов; репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование; проблемное изложение изучаемого материала; частично-поисковый, или эвристический, метод; исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы, используя с помощью учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения разделил на три основные группы: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Известно определение методов как способов деятельности учителя и учащихся (И.П. Зверев, И.Т. Огородников и др.).

К числу построений, отвергающих господствующую номенклатуру методов и их классификаций, относится наиболее радикальная попытка Б.Е. Райкова пересмотреть проблему методов. Он подошел к проблеме с исторической точки зрения. По его мнению, пути образовательно-воспитательного воздействия школы длительное время шли в русле «восприятия» учащимися знаний. Таких следующих друг за другом путей оказалось три.

Широкое обсуждение проблемы методов обучения было проведено на специальной конференции в Санкт-Петербурге в 1978 году. Эта конференция способствовала консолидации усилий дидактов и методистов в разработке теории методов обучения. На ней получил дальнейшее развитие деятельностный подход к характеристике методов обучения, который нашел широкое отражение в философской литературе.

М.А. Данилов и Б. П. Есипов трактовали методы как способы работы учителя и учащихся.

Анализ дискуссий о методах обучения, начавшихся в 19561958 годах и продолжающихся до наших дней, обнаруживает два предмета обсуждения. Одни ученые рассматривают саму номенклатуру методов, при этом предлагая новые; другие, принимая традиционную номенклатуру (рассказ, беседа, экскурсия и др.), классифицируют ее на иных основаниях.

М.А. Данилов, положивший начало дискуссии середины 50-х годов, обратил внимание на отсутствие ясного определения метода, недостаток аргументации у авторов различных определений, немотивированность существующих классификаций методов. По его мнению, главным в методе является логическая основа обучения: «метод обучения — применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками».

М.А. Данилов поставил методы в связь не только с логикой построения, но и с самим содержанием, не разработав этот вопрос сколько-нибудь подробно. Им заинтересовался Е.П. Перовский. С его точки зрения, содержание может быть усвоено только посредством метода, который является формой движения содержания в процессе обучения. При этом решающую роль играют тип знаний и характер их усвоения. Автор устанавливает знания о действительности: которую учащиеся могут созерцать и преобразовывать в учебной практике; которая поддается только созерцанию; которая в силу тех или иных причин поддается созерцанию и выражается в очень широких обобщениях.