<<
>>

4.6.4. А может быть, учить без отметок?

В педагогическом сообществе существует и противоположная точка зрения — оценки в школе (особенно в начальной) не нужны. Так считает, например, известнейший педагог нашего времени Ш.А.

Амонашвили.

Его аргументы против отметок: В отметках всегда сосредотачивалась и продолжает сосредотачиваться вся власть взрослого (учителя и родителя) над ребенком. Авторитарно-императивный процесс обучения, который был и пока еще остается преобладающим в российской школе, держался и держится на «вооруженной силе». В отметках сосредоточена вся власть взрослых по следующим причинам: отметки сменили множество изощренных форм физического и нравственного наказания учащихся в школах средневековья, сменили не с целью изгнать из школы наказание вообще, а чтобы переложить часть этого дела на родителей: пусть родители, увидев плохие отметки своего ребенка, сами решают, какие им дальше принимать меры; общественность и педагогов всегда волновал вопрос: как контролировать процесс учения собственных детей? Именно отметки взяли на себя эту роль; долгое время на практике закреплялось недоверие к детям в том, что они смогут учиться без подстегивания, без педагогического кнута и пряника; отметки стали олицетворять всю личность ребенка — его нравственность, его интеллект, его направленность: до настоящего времени «хороший» ученик тот, который учится на хорошие отметки, «плохой» же тот, который получает плохие отметки; право выставления ученику отметок имеет только учитель, только ему знать, за какие знания и умения кому какая отметка полагается. От ученика эта сфера деятельности учителя засекречена. В отметке выражается признание школой своего бессилия. Отметка стала главным и единственным средством общения между школой и семьей. Школа рассчитывала на помощь семьи. При этом школа не давала никаких полезных советов относительно того, в чем должна выражаться эта помощь.

При такой ситуации вместо любви и взаимного понимания в школе и в семье воцарялись злоба и взаимное отчуждение. Отметка — это «валютная купюра» на школьном и семейном рынках. Из класса в класс, из года в год растет недовольство детей из-за полученных ими плохих отметок и спекуляция на хороших. Ребенок хочет получить свою высокую отметку любой ценой, независимо от того, заслуживает он ее или нет.

С одной стороны, мы учим детей не лгать, быть честными, правдивыми, с другой — мы тут же с помощью отметок создаем такие жесткие условия, которые нарушают жизненное равновесие детей и вынуждают их перейти к самозащите, т. е. хитрить, ускользать, лгать — в общем, поступать нечестно ради все тех же льгот, зарабатываемых хорошими отметками. Отметка есть способ соревнования детей. Соревновательность, конечно, полезное чувство, которое следует поощрять, но отметка, стремясь вызвать в детях соревновательность, в действительности вызывает преимущественно зависть. Другими словами: система отметок, во-первых, вызывает в детях чувство страха; во-вторых, служит причиной разлада между учащимися и взрослыми; в-третьих, вносит зависть и раздор в товарищескую среду учащихся; в-четвертых, содействует возникновению и упрочнению формального отношения к делу со стороны как учащихся, так и педагогов.

Отметка есть суррогат отношений педагога к ребенку. Выставляя отметку учащемуся за определенный отрезок времени (четверть, полугодие, год), сам учитель четко не понимает, за что поставлена отметка. Тем более, это непонятно ни ученику, ни родителям. Трудно в такой отметке все эти стороны развести: чего в этой отметке больше и над чем ребенку дальше работать, чем и как помочь родителям и ребенку в исправлении этого положения.

Приведем конкретный пример. Конец года. Итоговая контрольная работа по всему материалу. Один из учеников выполняет эту работу на отметку «3». На малом педсовете обсуждается вопрос, какую итоговую отметку ребенку поставить. Руководитель настаивает на отметке «3».

С одним только аргументом: действительные знания ребенка по предмету равны отметке «3». Больше его ничего не интересует. В защиту ребенка выступает ведущий учитель. Он приводит другие аргументы: это «хорошая» девочка, всегда активная на уроке, добросовестно относится к выполнению всех заданий, у нее лучшая тетрадь. Вывод учителя: нельзя ребенку ставить итоговую «3». Кто же из них прав? Правы и неправы обе стороны.

Из всего высказанного можно сделать только один вывод: отметки вредят детям, и они будут вредить им до тех пор, пока не лишатся своей официальной значимости сортировать детей на «хороших» и «плохих», успевающих и отстающих, устанавливать социальную погоду вокруг ребенка.

Отметки будут вредить до тех пор, пока общество, и особенно родители, не поймут, что в учебном труде усилия и старания ребенка достойны большего внимания, чем сам их результат. Итог сказанного: отметки есть «тромбы» в учебно-познавательной деятельности ребенка; отметки есть ложные мотивы учения школьников; отметки есть «чертики» в праведной жизни ребенка; отметки есть «костыли» хромой педагогики.

Рассмотрев негативную сторону отметок, необходимо сказать несколько слов о том, что дает всем нам безотметочное обучение детей (при условии соблюдения всех правил игры такого обучения).

• У учащихся отсутствует прежде всего страх. На уроках царит свобода мысли детей, сотрудничество как с учителем, так и между учащимися. Отметка как мотив учения исчезает, и постепенно формируется главный познавательный мотив. Создается имидж знания. Отсутствие отметок позволяет ребенку открыто сказать о своем «незнании», а для мотивированного обучения ученику крайне необходимо самому определить качество его знаний. Отсутствие отметок дает возможность сформировать полноценную учебную деятельность.

В традиционной школьной системе из целостной структуры учебной работы выпадают именно контроль и оценка со стороны ребенка, они изымаются и присваиваются учителем, а ученик самоосвобождается от необходимости контролировать и оценивать.

Поэтому у ребенка учебная работа в обычной школе постепенно лишается собственно контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы.

Если контроль и оценка со стороны ученика сопровождают весь ход учебной деятельности, сильный оценочный компонент со стороны прежде всего самого ребенка и его товарищей обязательно обеспечивает успех и закрепляет в ребенке уверенность в своих возможностях. Неуверенность же в успехе рождает и усиливает интерес ребенка к учению, страсть к познанию.

Однако как бы учащиеся ни научились контролю и оценке (самоконтролю и самооценке), все равно им хочется знать учительскую оценку, чувствовать оптимистическое и чуткое отношение к себе учителя. Разумеется, не надо наивно предполагать, что наши ученики в срочном порядке и без труда постигнут суть содержательных оценок, овладеют способами контроля и оценки. Наша контрольно-оценочная деятельность в педагогическом процессе должна качественно меняться.

Основная наша задача в оценочной деятельности — закреплять в учениках веру в свои формы общения и развивать в них самостоятельность, чувство свободного выбора.

Каждый ученик по-своему реагирует на то, что ему удается в учебе и что не удается, по-своему воспринимает оценку своего учебного труда. Угроза плохой оценки и связанные с ней неприятности дома угнетают слабых учеников, убивая в них жизнерадостность.

Рассмотрим так называемую «торжественную пятерку». Прежде всего это радостное переживание успеха. Эта эмоция прямая и непосредственная. Есть и более глубокий, личностный пласт: чувство собственной полноценности — оно очень важно для детей. Далее — позиционный пласт — отдаление от слабых и плохо успевающих, укрепление уверенной позиции в глазах одноклассников и учителя. Затем — социально-психологический пласт: родители и родственники переживают чувство гордости, делятся им со знакомыми и сослуживцами.

Как видим, происходит сложное, многослойное положительное воздействие.

Возникает желание испытать его повторно, и за короткий срок оно становится потребностью. А возникшая потребность начинает стимулировать и усилия, которые необходимы, чтобы заработать пятерку.

«Обнадеживающая четверка». Переживания учащегося зависят от того, действительно ли эта четверка обнадеживающая, т. е. является достижением ученика и заявкой на дальнейшие успехи. Но если эта четверка следует за пятеркой, то это воспринимается как снижение результата. Учащийся испытывает чувство ущемленного престижа.

Совсем другая картина имеет место в случае так называемой «равнодушной тройки». Прежде всего, здесь нет окрыляющей радости, нет переживания успеха, нет, правда, и негативных переживаний. Возникает безразличное отношение к учебе. Как и в предыдущем случае, происходит сложное, многослойное воздействие. Вот только положительным его не назовешь. Правда, и отрицательным тоже: с течением времени это перерастает в привычку, а затем и в потребность заниматься учебой ровно настолько, чтобы обеспечить себе спокойное существование. Речь идет об учащихся, для которых тройка стала стабильной отметкой.

«Уничтожающая двойка» у учащегося вызывает негативное переживание, начиная с непосредственного переживания собственной несостоятельности, угнетенного положения в классе и кончая конфликтами в семье, установлением жесткого наблюдения и повышением требований. Школа становится для ребенка источником почти исключительно неприятных переживаний. Таким образом, учительская оценка захватывает целый ряд психологических пластов различной глубины, начиная с поверхностных, вроде сиюминутных эмоциональных переживаний вплоть до влияния на черты личности, изменения социально-психологического положения.

Важнейшим компонентом педагогического мастерства учителя является умение найти верный тон для высказывания своей оценки. Давая оценку, учитель должен думать о дальнейшем росте ученика. Все переживания учащегося, связанные с учебным трудом, обязательно отражаются на его взаимоотношениях с учителем и, следовательно, являются показателем педагогического мастерства учителя.

Мастерство педагога состоит, в частности, в том, чтобы увеличить вероятность получения желательных состояний ученика. Не бывает учащихся, которые бы, переступая порог школы, не хотели учиться и иметь положительные оценки. Есть лишь ученики, не умеющие учиться, или которым учение дается трудно, и есть те, которым что-то может мешать учиться.

Практика показывает, что безоценочная система обучения допустима лишь в начальном образовании. 

<< | >>
Источник: Кукушин B.C.. Теория и методика обучения. 2005

Еще по теме 4.6.4. А может быть, учить без отметок?:

  1. Какое решение может быть вынесено по результатам рассмотрения материалов налоговой проверки?
  2. Кто может быть субъектом налогового правонарушения?
  3. . ИНФОРМАЦИЯ, КОТОРАЯ НЕ МОЖЕТ БЫТЬ ОТНЕСЕНА К ГОСУДАРСТВЕННОЙ ТАЙНЕ
  4. ИНФОРМАЦИЯ, КОТОРАЯ МОЖЕТ БЫТЬ ОТНЕСЕНА К ГОСУДАРСТВЕННОЙ ТАЙНЕ
  5. Статья 5. Информация, доступ к которой не может быть ограничен 1.
  6. Параграф V О том, что непонятно, каким образом в каждой монаде может быть бесконечное множество восприятий и каким образом они могут представлять вселенную
  7. ГЛАВА IX О СИСТЕМЕ ПРИВЫЧЕК У ВСЕХ ЖИВОТНЫХ; О ТОМ, КАК ОНА МОЖЕТ БЫТЬ ПОРОЧНОЙ; О ТОМ, ЧТО ЧЕЛОВЕК ОБЛАДАЕТ ТЕМ ПРЕИМУЩЕСТВОМ, ЧТО ОН СПОСОБЕН ИСПРАВЛЯТЬ СВОИ ДУРНЫЕ ПРИВЫЧКИ
  8. § XIV. Распущенность не может быть дозволена божеством
  9. § XXIII, Никакое могущество не может быть устойчивым без свободы
  10. § II. Одно и то же законодательствоне может быть пригодным для всех народов
  11. § III. Одно и то же законодательствоне может быть пригодным на вечные времена ни для одного народа
  12. IV. Идея народа божьего (при воплощении в людях) может быть осуществлена не иначе, как в форме церкви
  13. ПЕРЕЧЕНЬ ЗАБОЛЕВАНИЙ, КОТОРЫЙ МОЖЕТ БЫТЬ ИСПОЛЬЗОВАН В КАЧЕСТВЕ ОСНОВАНИЯ ДЛЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ К ОСВОБОЖДЕНИЮ ОТ ОТБЫВАНИЯ НАКАЗАНИЯ ОСУЖДЕННЫХ К ЛИШЕНИЮ СВОБОДЫ
  14. § 19. Каким может быть классный час?
  15. Сила Мысли может быть опасна
  16. 4.6.4. А может быть, учить без отметок?
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -