<<
>>

§3. Анализ опыта теоретического моделирования и практики экологического образования в гуманитарном вузе

В современных исследованиях предпринимались попытки проектирования и апробации моделей экологического образования, формирования экологической культуры, компетентностных моделей профессионального образования, формирования у студентов профессиональной компетентности.

Определенное внимание уделяется исследователями экологической компетентности обучающихся. Так, в докторском исследовании О.Г.Роговой (2007) экологическая компетентность современного человека рассматривается в качестве одного из важнейших условий реализации гуманитарной стратегии решения глобальных экологических проблем и устойчивого развития цивилизации. О.Г.Роговая подчеркивает, что «ведущая роль в процессе развития экологической компетентности граждан принадлежит специалистам в области образования. Становление их эколого-педагогической компетентности обеспечивается интеграцией в содержании предметной и методической подготовки в условиях специально организованной экологосообразной образовательной среды. Система экологического менеджмента образовательного учреждения является наиболее значимым компонентом экологосообразной образовательной среды, которая определяется как система прямых и косвенных факторов влияния и условий формирования и развития экологической культуры личности, а также возможностей обратного влияния этой личности на окружающую среду» [252, с. 42]. Согласно О.Г.Роговой экологический менеджмент является совокупностью принципов, методов, форм и средств организации и рационального управления экологически значимой деятельностью. Предназначение системы экологического менеджмента (СЭМ) – повышение результативности и эффективности деятельности организации за счет системного управления экологическими аспектами. О.Г.Роговая понимает под экологизацией образования «процесс приведения всех его составляющих: целей, задач, содержания, структуры, процессуальности, средств, методов, технологий и результата в соответствии с основными принципами экологии» [254, с.
36]. В связи с этим автор рассматривает экологическую компетентность как способность и готовность человека строить гармоничные отношения с естественной, искусственной средой обитания и своим социальным окружением, включающую отношение к себе самому как части природы. Придерживаясь идеи надпредметности, универсальности экологической компетентности личности, необходимости включения императивов системного экологического мышления в содержание общепрофессионального и профессионального блока образовательной подготовки специалиста она пишет: «Любая профессиональная деятельность в настоящее время рассматривается с позиции влияния на природу и экосистемы различных уровней, на изменение окружающей среды и требований рационального природопользования, утилизации и переработки отходов. Тем самым создается база для определения общей экологической составляющей профессиональной деятельности и обоснования базовой профессиональной экологической компетентности» [252, с. 15].

К понятию «экологическая компетентность» обращалась М.В.Аргу­нова, рассматривая ее как способность личности системно применять экологические знания и умения для самостоятельной и коллективной деятельности при решении социально-экологи­ческих проблем в соответствии с идеями устойчивого развития [14, с. 15]. А.М.Новиков [240] рассматривает экологическую компетентность / компетенцию как базисную квалификацию, «сквозное» умение наряду с работой на компьютере, пользованием базами и банками данных, знанием и пониманием экономики и бизнеса, финансовыми знаниями, коммерческой смекалкой, умением трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие) и т.д. В рамках исследований в области экодизайна А.О.Глазачева рассматривает экологическую компетентность как имманентный компонент высокого уровня профессионализма специалиста, независимо от его профессиональной ориентации, включающий знания, позволяющие судить о вопросах сферы профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта, а также качества личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональную деятельность с позиций ее экологической целесообразности (экологоориентированную профессиональную деятельность) [77, с.

61].

Решение поставленных нами исследовательских задач осуществлялось с учетом изложенных выше подходов специалистов к осмыслению феномена экологической компетентности. Базовое значение имели положения работ С.Н.Глазачева и А.В.Гагарина, которые обосновывают экологическую компетентность как «способность, готовность и опыт человека по сохранению среды обитания, решению экологических проблем» [56, с.50]. Авторы рассматривают экологическую компетентность как характеристику личности, которая подразумевает наличие экологических знаний; представлений о характере и нормах взаимодействия человека с окружающей средой, о природе как важнейшей ценности; наличие готовности и умений решать экологические проблемы; наличия опыта участия в практических деах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды; обладание экологически значимыми личностными качествами (гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность за результаты экологоориентированной деятельности).

В контексте изложенных подходов выполнено исследование О.Е.Пер­филовой (2008), в котором показаны роль и значение социальных аспектов экологической компетентности и обосновала содержание понятия «социально-экологическая компетентность», сущность которой она видит «в готовности человека при принятии решений субъектно воспринимать окружающую действительность в единстве природных и социокультурных компонентов при осознании социальной ответственности за свою профессиональную деятельность» [76, с. 34].

Особый интерес представляла для нас позиция Д.С.Ермакова (2009), разработавшего в рамках своего докторского исследования педагогическую концепцию формирования экологической компетентности школьников. Д.С.Ермаков рассматривал теоретико-методологические основания применения компетентностного подхода в экологическом образовании (применительно к уровню общего среднего образования) на основе онтологического подхода: человек становится субъектом развития природы и себя самого как одной из ее форм (природных форм бытия).

В качестве концептуальных оснований формирования экологической компетентности учащихся автором сформулированы следующие положения: «1) сущностным, онтологическим основанием обучения является развитие совместного субъекта «человек-природа» как процесс и результат освоения учащимися социально и экологически значимой деятельности по выявлению, предупреждению и решению экологических проблем; 2) формирование экологической компетентности должно согласовываться с общим контекстом формирования целостной культурной личности; 3) непременным условием должно стать активное обращение к витагенному опыту учащихся как к субъектному результату переживания событий жизни, их оценки. Педагогическая модель формирования экологической компетентности учащихся дидактически основана на обучении решению экологических проблем» [109, с. 22]. Автор считает, что экологическая компетентность является важным звеном в системе результатов экологического образования: экологическая грамотность – экологическая образованность – экологическая компетентность – экологическая культура. Формирование экологической культуры как генеральная цель общего экологического образования должно предусматривать в качестве одной из необходимых стадий формирование экологической компетентности учащихся [109, с. 12].

В концепции формирования экологически безопасной разноуровневой образовательной среды Е.А.Алисов (2011) [9] обосновывает совокупность научных взглядов на цели, задачи, принципы и основные направления оптимизации взаимодействия субъектов образовательного процесса с пространственно-предметным, социальным, технологическим ее (образовательной среды) компонентами через сенсорно-экологический подход, под которым понимается методологическое научное направление, ориентированное на оптимизацию взаимодействия личности и окружающего мира по сенсорным каналам мировосприятия. Концепция подчеркивает первоочередность ценностных установок экологически безопасного характера, обусловленную первоочередностью обеспечения экологической защищенности личности.

Разрабатывая теоретические основы модернизации экологического образования в вузе, Л.Р.Храпаль (2011) акцентирует внимание на возможностях его кластеризации. По мнению автора, «превращение вуза в региональный эколого-образовательный кластер дает возможность объединить в своей структуре систему образовательных, культурных, научных, инновационных, социальных подразделений вуза, предполагающий углубление и упрочнение его связей с природоохранными предприятиями, учреждениями культуры, конструкторскими бюро, проектными институтами, технологическими и производственными предприятиями региона; дает дополнительные возможности для расширения спектра эколого-образовательных услуг, повышения их качества, расширения профессиональных возможностей выпускника, его горизонтальной и вертикальной мобильности в будущем, что позволит наиболее полно удовлетворять как его личные запросы, так и запросы работодателей» [319, с. 259].

Учитывая поставленные нами задачи моделирования, мы обращались к результатам исследования С.А.Степанова (2011), который теоретически обосновал модель экологического образования будущих специалистов в интересах устойчивого развития в пространстве инновационной деятельности эколого-ориентированного высшего учебного заведения. Модель экологического образования в интересах устойчивого развития, разработанная С.А.Степановым, основана на формировании ключевых образований эколого-ориентированной личности: эколого-ориенти­рованного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры и экологической компетентности [282]. Автор под экологической компетентностью понимает «важнейшее личностное образование студента и важнейший показатель сформированности его экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической культуры личности» [283, с. 18].

В разработке концептуальной модели мы опирались также на разработанные С.Н.Глазачевым и О.С.Анисимовым [10;12; 13] критериальные условия построения моделей формирования экологической культуры личности специалиста в условиях гуманитарного вуза на основе механизмов рефлексивной самоорганизации.

Авторы считают, что содержание «модели выпускника» зависит от содержания «моделей профессиональной деятельности», «моделей компетенций» с учетом различий минимального и максимального уровней развитости профессиональной деятельности. Все уровни должны совмещаться в единой «лестнице уровней». В ней есть сектора «дилетантизма», «рутинности» и «инновационности», включая переход от новаций к развитию. Переход к инновационности и развитию связан со смещением значимости от способности к решению задач к способности к постановке и решению проблем. Тем самым, в модели выпускника должен фиксироваться минимальный перечень типовых профессиональных задач с адаптацией на начальную стадию профессиональной деятельности. Рост механизма рефлексивной самоорганизации должен обеспечить не только надежное решение типовых профессиональных задач и проблем, но и создать потенциал наибольшего личностного самовыражения, самореализации в будущей профессиональной деятельности.

Теоретическое моделирование осуществлялось нами с учетом психолого-педагогических принципов, выдвинутых А.В.Гагариным (2012), на основе которых, по мнению автора, должна проектироваться модель экологического образования: «1) ориентация на приоритет личности учащегося как субъекта своего развития (личностно-ориентированная модель образования); 2) создание условий для развития учащихся с различной мотивацией участия в эколого-ориентированной деятельности; 3) создание условий для формирования экологической личности учащихся на основе интеграции свойств антропоцентрического, экоцентрического и природоцентрического сознания, соответствующего отношения к природе и практического опыта взаимодействия с ней, основанного на эколого-ориентированных ценностях; 4) обеспечение возможности для организации максимального многообразия (вариативности) видов, форм, содержания экологоориентированной деятельности учащихся в зависимости от объективных и субъективных факторов; 5) создание специальной эколого-ориентированной профессионально-образова­тель­ной среды» [56, с. 108]. При этом процесс создания экологоориентированной профессиональной образовательной среды рассматривается автором как форма психолого-педагогической поддержки (создание условий, влияний и возможностей), а сама эколого-ориентированная профессиональная образовательная среда как «пространство социально-экологического образования студенческой молодежи, продуктивного формирования профессионально экологической культуры будущего специалиста как качественного позитивного изменения его личности посредством включения в экологоориентированную деятельность, что создает возможность для раскрытия еще непроявившихся экологоориентированных интересов и способностей студентов, и развития уже проявившихся; для развития способности студентов быть субъектами своего познавательного и личностно-профессионального развития, в том числе в экологических областях знаний и умений; для развития экологического сознания субъектов эколого-образовательного процесса в соответствии с их индивидуальными особенностями и интересами» [56, с. 77].

Представляет интерес некоторый зарубежный опыт проектирования содержания экологического образования в высшей школе. Например, экологическое образование в вузах США осуществляется по нескольким взаимосвязанным направлениям: экологизация учебных дисциплин; включение в учебные планы спецкурсов экологического содержания; научно-иссле­до­ватель­ская работа по экологической тематике и участие в общественном экологическом движении. Как показывает опыт исследования американского образования С.Гильмияровой [62], в американских университетах особенности экологического образования обусловлены наличием двухуровневой системы обучения. Так, в Портлендском университете (США) обучение студентов первой ступени (бакалавров) базируется на изучении региональных экологических проблем, исследование которых предполагает использование проблемно-ориентированного подхода. Представляет интерес, что спецкурсы непосредственно не связаны с основной специальностью студентов. Их совместно изучают студенты как естественно научных, так и гуманитарных направлений подготовки, т.е. содержание экологических спецкурсов строится на междисциплинарной основе. Дисциплины также читают преподаватели естественнонаучных и гуманитарных факультетов.

Интересен опыт Германии по созданию системы непрерывного экологического образования, основанной на региональных традициях взаимодействия с природой. Учебные планы и новые учебники в ФРГ дополнены экологическими разделами, дисциплина «Экология» преподается во всех вузах страны. В средствах массовой информации освещаются общественные дискуссии о готовящихся реформах в этой сфере.

Вызывает интерес существенным образом отличное от западного экологическое образование и воспитание в Японии. Следует отметить, что за последнюю четверть XX в. экологическое мышление здесь стало частью этического мировоззрения нации. «Восточному» типу экологического сознания присуще постижение принципа единства с Вселенной (с Природой), что достигается глубокой психологической включенностью человека в мир Природы. Восточный путь взаимодействия с природой - достижение гармонии с ней - путь отказа от собственного «я» наряду с повышением значимости других живых существ. Важным отличием в отношении к природе в Японии является то, что человек стремится учиться у нее подниматься до вершин ее совершенства; природа воспринимается как духовная ценность.

Таким образом, основные международные тенденции в развитии экологического образования обусловлены общемировыми интеграционными процессами различных систем образования, ориентированы на личностный рост учащихся, развитие их интеллектуально-нравственного потенциала на основе включения в различные виды деятельности при решении конкретных исследовательских задач. «Приоритет самостоятельности и субъектности индивида в современном мире, – пишут В.А.Болотов и В.В.Сериков, – требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и других задач и разумного нравственно-целесо­образ­ного преобразования действительности. Востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом. Структура же знаниевого образования «не настроена» на эту функцию» [31, с. 8].

В связи с этим, вполне обоснованно выступает содержание недавно введенных в практику высшей школы ФГОС ВПО, построенных на методологии компетентностного подхода, направленного на актуализацию деятельностного потенциала личности. В качестве примера приведем некоторые формулировки компетенций по ФГОС ВПО для направления 050100 «Педагогическое образование», позволяющие, на наш взгляд, выстраивать культуроцентированную модель образования в качестве основы для содержания компетентностно-ориентированного образования: «способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества; способность использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности; способность использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач; способность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности» [307].

Представляет интерес для нашего исследования в отношении проектирования содержания экологического образования Концепция общего экологического образования для устойчивого развития, разработанная коллективом РАО. Объектом изучения в данной концепции предлагается рассматривать социально-проблемные экологические ситуации и экологически ориентированную учебно-социальную практику по их решению. Под социально-проблем­ной экологической ситуацией подразумевается «…совокупность противоречивых, конфликтных обстоятельств, условий, отношений в системе «человек – его деятельность – социоприродная среда» разного уровня и масштаба, как результат социальных, экономических и экологических последствий деятельности человека» [120, с. 4]. В свою очередь, предмет изучения формулируется в рассматриваемой концепции как экологически безопасная деятельность человека, ее проектирование и организация в учебных (модельных) социально-проблемных экологических ситуациях. Под экологически безопасной деятельностью человека понимается «…такое качество деятельности, которое обеспечивает состояние защищенности окружающей среды, здоровья человека, безопасности жизни» [120, с. 5]. Соответственно, в качестве методологической единицы проектирования содержания общего экологического образования для устойчивого развития учеными РАО предлагается система: «Я – моя деятельность – окружающая социоприродная среда».

Новые содержательные линии общего экологического образования согласно Концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития [155] включают в себя следующее:

- «Учусь экологически мыслить» (экология социоприродных систем);

- «Учусь управлять собой» (экологическая этика);

- «Учусь действовать» (экологическая культура и личная повестка на XXI век).

Из содержания приведенных выше формулировок компетенций ФГОС ВПО для направления 050100 «Педагогическое образование» можно заключить о высокой степени обобщения проектируемых результатов освоения студентами образовательной программы высшего профессионального образования. По нашему мнению, экологическая компонента должна присутствовать во всех содержательных блоках образовательного стандарта, поскольку содержательные линии Концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития направлены как на личностно-ориентированные результаты - «учусь управлять собой», так и на практико-ориентированные результаты – «учусь действовать» и предметно-ориентированные результаты – «учусь экологически мыслить».

Мы находим, что содержание Концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития согласуется в полной мере с содержанием профессионального стандарта педагога, который сегодня находится в стадии общественного обсуждения на сайте Минобрнауки РФ. Обратим внимание на следующие весьма важные и связанные, на наш взгляд, с экологическим образованием вопросы, представленные для обсуждения в стандарте:

- педагог – ключевая фигура реформирования образования;

- в стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться;

- стандарт выдвигает требования к личностным качествам учителя, неотделимым от его профессиональных компетенций.

Определяя место и роль феномена эколого-профессиональной компетентности в структуре профессионального стандарта педагога, на наш взгляд, можно заключить, что, во-первых, эколого-профессиональная компетентность выступает как способность и готовность к эффективной творческой эколого-ориентированной профессиональной (в том числе педагогической) деятельности; во-вторых, эколого-профессиональная компетентность выступает как качественная характеристика и акмеологический инвариант профессионализма педагога.

Деятельностный характер общего экологического образования отражает содержание следующего его определения: современное общее экологическое образование - это «естественнонаучно-гуманитарное образование, направленное на формирование у учащихся основ экологической образованности – экологического мышления и опыта экологически ориентированных рефлексивно-оценочных и проектных действий как деятельностных средств вхождения в мир экологической культуры и общественных ценностей» [155].

Рассмотрим основные принципы развития и организации содержания экологического образования в современных условиях, отражающие актуальный социальный заказ общества, специфику собственно экологического знания, а также эффективность процесса и результатов педагогического взаимодействия, направленного на достижение его (экологического образования) целей. Нами определены принципы организации содержания экологического образования, опираясь как на постулаты классической дидактики, так и учитывая современные тенденции в области теории обучения: принципы научности, систематичности, последовательности, связи теории с практикой (с экологической деятельностью); принцип учета исторического и международного опыта; принципы гуманитаризации, социализации, междисциплинарности экологического знания; краеведческий принцип.

Охарактеризуем каждый из них. Принципы научности, систематичности и последовательности отражают закономерности любой педагогической деятельности, без которых невозможно эффективно организовать образовательную деятельность и добиться запланированных результатов, поэтому в отношении содержания экологического образования они также не являются исключением и в методологическом аспекте обусловливают его состоятельность.

Принцип связи теории с практикой (с экологической деятельностью) для содержания экологического образования имеет особую ценность, хотя также относится к разряду основополагающих педагогических принципов. Современные педагоги-исследователи проблем содержания экологического образования пришли к выводу о необходимости выбора в качестве основной методологической единицы для его проектирования триаду – «Я – моя деятельность – социоприродная среда». Нельзя не согласиться с деятельностной парадигмой в разработке подходов к содержанию данной области знания, поскольку сама цель экологического образования формулируется сегодня в деятельностной форме, а именно, как способность и готовность к экологической (эколого-педагогической) деятельности, направленной на формирование экологической культуры личности (своей личности, окружающих людей, воспитанников и т. д.). Отметим, что в международном сообществе экологическое образование называется образованием в интересах устойчивого развития, что подразумевает включение в его объект изучения весьма широкого спектра вопросов самых различных направлений знания (от естественнонаучного до социально-эко­номического).

Принцип гуманитаризации и социализации экологического знания представляется нам особенно актуальным при проектировании содержания экологического образования, поскольку в современных условиях акцент в данной области знания переносится с биоэкологического на социоэкологический, отражая главную роль человека и общества в решении экологических проблем. В связи с этим приобретают большое значение такие направления экологического образования как «экология человека» и «социальная экология». Таким образом, принцип гуманитаризации содержания экологического образования заключается в его ориентации на морально-этические культурные принципы человеческого общества, направленные на сохранение экосферы.

Принцип социализации содержания экологического образования предполагает актуализацию социального опыта, который в той или иной мере влияет на взаимодействие человечества и природы. Социально-экономи­ческие проблемы общества тесно связаны с экологическими проблемами и, как уже выявлено учеными-экологами, без решения проблем бедности, безработицы, улучшения качества жизни людей нельзя говорить о перспективах решения глобальных экологических проблем (проблемы кризиса энергетических и минеральных природных ресурсов, снижения биоразнообразия, глобального потепления, загрязнения и т. д.).

Принцип междисциплинарности экологического знания заключен в самом предмете экологической науки, а именно, экология изучает взаимосвязи между живой и неживой природой (в биоэкологическом аспекте), в социоэкологическом аспекте предметом экологии являются взаимосвязи между человеком (обществом), его деятельностью и окружающей социоприродной средой. Деятельность человека в настоящих исторических условиях более чем когда-либо, связана и зависима от природы. Развитие всех областей знания в той или иной мере обусловлено достижениями научно-технической революции, которая стала возможна только благодаря природным энергетическим и минеральным ресурсам. Таким образом, универсальность, интегративность, междисциплинарность экологического знания продиктованы все возрастающей зависимостью человеческого общества от окружающего мира природы, частью которого оно не перестает быть.

Краеведческий принцип проектирования экологического образования буквально заключен в девизе «Мыслить глобально, действовать локально!». Принципы регионализации и краеведения имеют большое значение в практической экологической деятельности, выступая основой для ее мотивации. Разумеется, насыщение региональным материалом будет различно в разных разделах экологии. При изучении общебиологических закономерностей функционирования экосистем региональный компонент имеет подчиненное значение, но становится преобладающим при изучении вопросов рационального природопользования, охраны природы, вопросов социальной, городской и сельскохозяйственной экологии.

Одним из направлений реализации компетентностного подхода выступает сегодня модульный подход к проектированию содержания образования, подразумевающий высокую степень формализации учебного материала и разделение его на самостоятельные смысловые и методические блоки. Последняя характеристика модульного обучения позволяет педагогу конструировать индивидуальную образовательную траекторию обучающегося, реализуя индивидуальный подход. Модульный подход интересен и тем, что содержание дисциплины получает уровневую дифференциацию, проектирование дидактических единиц включает как инвариантный модуль (обязательный для изучения), так и вариативные модули, включающие уровень повышенной сложности. Формализация учебного содержания при модульной технологии позволяет также развивать дистанционное образование.

Анализируя опыт исследования экоцентрического экологического сознания личности в работах С.Д.Дерябо, В.А.Ясвина [100], В.И.Панова [220, с.37], следует отметить факт качественного преобразования в последнем десятилетии понятия «экоцентрическое экологическое сознание» в направлении осмысления его синергетической сущности, что позволяет осуществлять моделирование инновационного эколого-образовательного пространства в условиях гуманитарного вуза.

«Синергетика – наука, исследующая процессы перехода сложных систем из неупорядоченного состояния в упорядоченное и вскрывающая такие связи между элементами этой системы, при которых суммарное действие в рамках системы превышает по своему эффекту простое сложение эффектов действий каждого из элементов в отдельности. Синергетика в педагогике выступает как один из методологических принципов» (Воронин А.С.) [52]. Главными посылками синергетического видения мира выступают следующие тезисы: а) практически недостижимо жесткое обусловливание и программирование тенденций эволюции сложноорганизованных систем - речь может идти лишь об их самоуправляемом развитии посредством верно топологически конфигурированных резонансных воздействий; б) созидающий потенциал хаоса самодостаточен для конституирования новых организационных форм (любые микрофлуктуации способны порождать макроструктуры); в) любой сложной системе атрибутивно присуща альтернативность сценариев ее развития в контексте наличия известной инерционно-исторической предопределенности ее изменений в точках бифуркации (ветвления); г) целое и сумма его частей - качественно различные структуры: арифметическое сложение исходных структур при их объединении в целое недостижимо ввиду неизбежной интерференции сфер локализации этих структур, результирующейся в явных трансформациях сопряженного энергетического потенциала; д) неустойчивость трактуется как одно из условий и предпосылок стабильного и динамического развития - лишь такого рода системы способны к самоорганизации; е) мир может пониматься как иерархия сред с различной нелинейностью» [205].

Таким образом, синергетика выступает сегодня в качестве оснований новой эпистемологии для исследования социально-гуманитарного знания, и провозглашает, что любая социальная система является неравновесной, нелинейной, сложной и открытой. Следовательно, само по себе допущение существования понятия «синергетическое экологическое сознание» означает восприятие познающим субъектом своей активности как возможности противостояния хаосу, беспорядку в системе, готовность учитывать нелинейные сценарии поведения системы, принципы ее самоорганизации и устойчивости. Научные исследования в этом направлении сегодня чрезвычайно актуальны, поскольку характер стихийных бедствий, кризисных состояний, катаклизмов естественных экосистем во многом описывается категориями синергетики. Исходя из сказанного выше следует, что основными идеями коэволюционной парадигмы выступают всеобщая гуманизация через обращение к духовным ценностям и смыслам, а также восприятие экосферы через синергетическое экологическое сознание.

В отношении методологии профессиональной деятельности и проектирования образа выпускника вуза, нам представляется актуальным выделить понятие самосознания, в перспективе исследования экстраполируя его на задачи формирования эколого-профессиональной компетентности. «Самосознание – есть осознание и оценка человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности (т.е. своего нравственного облика и интересов, ценностей, идеалов и мотивов поведения)» [256]. Под экологическим самосознанием нами понимается вся совокупность представлений отдельной личности об этических нормах деятельности и поведения человека, обеспечивающих устойчивое сосуществование общества и природы. С понятием «экологическое самосознание» неразрывно связано понятие «экологическая этика».

В начале ХХ века русский философ В.С.Соловьев, опираясь на работы В.В.Докучаева, писал: «Естественные производительные силы почвы не безразличны – народ рано или поздно съедает землю, если не перейдет от первобытного хищнического хозяйства к искусственному или рациональному»…Эта «уже наступившая беда не есть частное и случайное явление, а роковое следствие общего (обнимающего, по крайней мере, большую половину России) стихийного процесса, который, несомненно, будет ускорен беспечно-хищническим отношением населения к природе (вырубание лесов), а также некоторыми благонамеренными, но необдуманными предприятиями (осушение болот), но который теперь уже не может быть остановлен охранительными мерами… Медленно накоплявшиеся изменения климата и почвы, заметные и прежде отдельным более внимательным наблюдателям, достигли в настоящее время результата такой величины, которая бросается в глаза всем, переступает, так сказать, порог общественного сознания» [342, с. 88].

Экологическая этика, представляя собой неотделимую часть этики как учения о нравственности, направлена на созидательное и ответственное отношение человека к природе. «Экологическая этика, – пишет В.Р.Бганба, – изучает нравственное отношение человека к природе с целью гуманизации и гармонизации в системе отношений «человек – природа», «общество – природа». Основное свойство, присущее экологической этике, связано с тем, что приоритетной в ней остается забота о природных условиях существования будущих поколений» [21, с. 51].

В современной ситуации господства потребительского подхода в сознании общества положения экологической этики становятся особенно актуальными, поскольку выход из экологического кризиса, очевидно, определяется результатом морально-этического выбора человечества. Одним из основателей экологической этики или «этики Земли» выступает О.Леопольд: «Развитие этики можно выразить не только через философские, но и через экологические понятия. Этика в экологическом смысле – это ограничение свободы действий в борьбе за существование» [173, с. 200]. Экологическая этика О.Леопольда носит ярко выраженный холистический (целое как высшая ценность) оттенок, за что неоднократно подвергалась критике со стороны индивидуалистов – экологов (живой организм как высшая ценность). Вот некоторые из высказываний О.Леопольда: «Коротко говоря, этика земли изменяет роль Homo sapiens с покорителя сообщества земли на его простого члена и гражданина. Она подразумевает уважение к своим собратьям – членам, а также уважение к сообществу как к таковому». «Вещь является правильной, когда она склонна сохранять целостность, стабильность и красоту биотического сообщества. Она является неправильной, когда она имеет противоположную тенденцию». «Для меня непостижимо, что этические отношения с землей могут существовать без любви, уважения и восхищения землей, и высокого уважения к ее ценности. Под ценностью, конечно, я имею в виду что-то гораздо более широкое, чем простая экономическая ценность; я имею в виду ценность в философском смысле» [173, с. 200].

Наряду с О.Леопольдом основоположником учения об экологической этике по праву считается А.Швейцер: «Определение этики представляется мне таким: то, что поддерживает и продолжает жизнь, – хорошо; то, что повреждает и нарушает жизнь, – плохо. Глубокая и всеобщая этика имеет значение религии. Она и есть религия». «Человек овладевает природой, еще не научившись владеть собой». «Этика – это безгранично расширенная ответственность по отношению ко всему живущему» [356].

Экологическая этика всегда являлась частью мировоззрения той или иной общности людей, поскольку человек всегда в большой мере зависел от природы. Сравнивая последовательные исторические периоды господства той или иной идеологии в развитии западноевропейской культуры, можно констатировать, что зарождение экологической этики здесь происходило на идеях антропоцентризма, следуя которым, человек провозглашал безграничную власть над природой и прагматический характер взаимодействия с ней.

Иудео-христианская традиция провозгласила самоценность каждого создания и значительно умалила роль человека в природе. Современными обоснованными в содержательном отношении направлениями экологической этики, а, по сути, типами экологического сознания людей, выступают биоцентризм и экоцентризм. Биоцентризм представляет собой индивидуалистически – ориентированную стратегию взаимоотношений человека и природы, где человек является частью природы наравне со всеми другими живыми существами, самоценность каждого из которых провозглашается изначально.

Основной идеей экоцентризма является признание универсальной ценности целостности самой природы, биосферы, т.е. самоценность природы выражена в целостно-внутреннем ее значении (холистический подход), а человек рассматривается здесь как обычный ее член и гражданин. Экоцентризм, несомненно, противопоставлен антропоцентризму в том своем значении, которое подчеркивает единство человека и природы, а не господство над ней. В то же время, сравнивая экоцентризм и биоцентризм, следует отметить, что экоцентризм лишен радикальных, на наш взгляд, идей относительно универсальной индивидуальной ценности каждого отдельного живого организма, включая человека.

Нормальное функционирование всей экосистемы (на любом природном иерархическом уровне), ее способность к поддержанию гомеостатического состояния является критерием ее жизнеспособности, устойчивости. Поэтому высшую ценность представляет именно сама экосистема, включающая огромное количество взаимосвязей между живой и неживой природой.

Следует отметить, что и в живой природе происходят различные, иногда довольно масштабные катаклизмы, нарушающие устойчивость природных экосистем (торнадо, цунами, извержения вулканов и т. п.) и на протяжении геологической истории таких событий было довольно много. Однако, жизнь продолжает существовать, сохраняя и воспроизводя себя и условия для своего существования. Не значит ли это, что антропогенные воздействия на природу также можно отнести к временным вмешательствам, существенно не могущим повлиять на функционирование экосферы в целом? Ученые – экологи, анализируя эту точку зрения, пришли к выводам о временном и пространственном характере пертурбаций, влияющих на экосистемы; естественные катастрофы всегда локальны во времени и в пространстве, в то время как антропогенное воздействие носит ярко выраженный глобальный характер. Последнее обстоятельство влечет за собой серьезную ответственность, которая неминуемо включается в систему ценностей социальной этики, поскольку напрямую затрагивает интересы и будущее самого человека.

В заключение, рассуждая об экологической этике, обратимся к системе ценностей традиционных незападных природоохранных этик [164]. В этих мировоззренческих религиозных системах отсутствует противопоставление человека и природы, и, наоборот, провозглашается уважение ко всему живому, непричинение вреда, сохранение природы, а стратегия существования человека рассматривается с позиции поиска путей гармонизации взаимоотношений с миром природы. Близким к понятию «экологическая этика» является понятие «экософия» – философское учение, характеризующее одно из направлений в современном экологическом сознании, рассматривающее отношение человека к природе в интимно-личностном, этическом, эстетическом, религиозном аспектах. Экософия имеет ряд разновидностей. Для представителей глубинной экологии (А.Наесс, У.Андерсон, У.Фокс и др.) изменение взаимоотношений общества и природы начинается с изменения самой структуры нашего «я». В рамках глубинной экологии предлагаются способы слияния с природой: ритуальные формы действий, медитативные упражнения, пробуждение «эволюционной памяти», «эко-дыхательные» упражнения, подключающие «я» человека к большому экологическому «Я». Человек утрачивает индивидуальную свободу, подчиняясь душе природы, растворяясь в ней. Другая тенденция в экософии, персоналистическая экология, ориентирована на идею сотрудничества с природой, руководства природой, расширения возможностей природы. Зачастую она бывает связана с христианскими воззрениями, расширяя стремление христиан к собственному спасению до заботы о всем живом на Земле [312].

Таким образом, этическое сознание является основой для формирования экологического сознания и самосознания формирующейся в профессиональном отношении личности, основой ее личностно-профессионального развития. В связи с этим актуальным и необходимым для исследования обозначенных выше проблем выступает современный акмеологический подход.

Акмеология (от греч. akme – высшая степень чего-либо, цветущая сила) – «научная отрасль, изучающая феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и, особенно, при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии» [355].

В последнее время активно разрабатывается новое научное и прикладное направление акмеологии, развивающееся на стыке экологии, экологии человека, различных сфер психологии и акмеологии, педагогики, философии, других научных дисциплин – экологическая акмеология. Это специальная область акмеологических исследований, занимающаяся изучением экологических аспектов акмеологического процесса (процесса личностно-профес­сионального развития человека).

Экологическая акмеология представлена сегодня такими направлениями исследований как акмеологические аспекты формирования и развития экологической культуры человека; экологические аспекты и технологии создания профессиональных сред; акмеологические аспекты профессиональной подготовки специалистов в экологической и природоохранной сферах; культура и технологии принятия управленческих решений с учетом экологического аспекта и др.

Предметом исследования экологической акмеологии выступают закономерности, условия и факторы непрерывного становления экологической культуры (компетентности) человека, а также пути достижения ее высшего уровня субъектами профессиональной деятельности («акмеология экологической культуры»). Это направление обеспечено педагогическими разработками, прежде всего, в сфере формирования экологической культуры учащихся и педагогов (С.Н Глазачев, Н.М.Мамедов, В.А.Иг­на­тье­ва и др.).

Для исследования проблем становления и развития экологической культуры выпускника вуза данное научное направление (экологическая акмеология) имеет концептуальное значение, поскольку позволяет моделировать системную интеграцию экологической и профессиональной подготовки.

Эмерджентным результатом системной интеграции в результате моделирования в педагогической концепции формирования эколого-профессио­наль­ной компетентности личности выступают акмеологические инварианты профессионализма.

В целом, проведенный анализ позволяет определить ведущую роль компетентностного подхода в построении концептуальной модели процесса формирования эколого-про­фессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза, установить тесную взаимосвязь компетентностного подхода с культурологическим, гуманистическим, синергетическим и акмеологическим подходами.

Сделан вывод, что новое содержание экологического образования в гуманитарном вузе должно быть нацелено на формирование эколого-профес­сиональных компетенций, отражающих адаптированный социокультурный опыт, ценностные ориентации, направлено на самоорганизацию студентов в их личностно-профессиональном развитии. При проектировании процесса формирования эколого-профессио­наль­ной компетентности студентов важно также учитывать методологию экологического знания, а именно, такие его принципы как опора на региональные проблемы (краеведческий принцип), междисциплинарность, интегративность и т.д.

<< | >>
Источник: Гришаева Юлия Михайловна. концепция формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические науки). 2014

Еще по теме §3. Анализ опыта теоретического моделирования и практики экологического образования в гуманитарном вузе:

  1. Развитие субъектности участников образовательного процесса
  2. Введение
  3. § 2. Базовые идеи компетентностного подхода к развитию высшего профессионального образования как методологический фундамент формирования эколого-профессиональной компетентности студентов
  4. §3. Анализ опыта теоретического моделирования и практики экологического образования в гуманитарном вузе
  5. §2. Концептуальные основания моделирования процесса формирования эколого-профес­сиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
  6. § 2. Содержание процесса формирования эколого-профессио­наль­ной компетентности студентов гуманитарного вуза
  7. §3. Дидактические принципы формирования эколого-профес­сио­нальной компетентности студентов в гуманитарном вузе
  8. §1. Программа экспериментального исследования эколого-профес­сиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
  9. §2. Экспериментальная проверка содержания концептуальной модели и технологий диагностики и развития эколого-профес­сио­наль­ной компетентности студентов гуманитарного вуза
  10. Библиография
  11. Целеполагание и технология управления становлением гражданственности будущих специалистов в системе обучения и воспитания при изучении ими основ наук
  12. Программа экспериментальных исследований проверки техно- логии управления становлением гражданственности обучающихся в системе обучения вуза
  13. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
  14. 7.3. Методика выполнения исследовательских работ
  15. Библиографический список
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -