<<
>>

§ 1. Аудирование как вид речевой

Смысловое восприятие речи Г тивной, мыслительно-мнимичес осуществляется в результате г процесс выделения и усвоения информативных различительных признаков (т. е. формирование образа) и узнавание — опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.

Отмечается, что формирование и опознание образа носят фазовый характер и хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании в определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т.

е. восприятия и узнавания.

Анализируя особенности опознавания психологи указывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа1. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных (сукцессионных) действий.

В процессе языкового общения преобладает симультанное узнавание, хотя элементы сукцессивности не исключаются. Наличие и развернутость логических операций, перечисленных выше, зависит, таким образом, от типа понимания: опосредованного (дискурсивного) или непосредственного. Для последнего характерно, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных операций, осуществляемых во внутренней речи.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью (речедвигательного) анализатора звуковые обра- "•ционные. Между слуховым и речедвигатель- ми устанавливается прочная функцио- -чсается зрительного анализатора, то сигналы превосходят все оста л ь- •и о внешнем мире.

При аудиро- 1 значительно облегчает вос- 1 слух. Такие зрительные

ісприятие и действие. М. 1967; шятие речи. М., 1968; Лаудас 'а процесса запоминания. — ,и. М., 1967.

опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи. ' Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех) она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и 'м^бобщать.

На начальной ступени обучения, внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можнО" рйссматривать как основной И необходимый компонент rJLyxonnj[rj_RnrnpHflTHff- На продвинутой ступени наблюдается свертывание мотор - ной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

Однако и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем) легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержания.

Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности.

Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия.

Приаудировании фразз__как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и послздующего^интеза сое; тавлздрших ее слов, а в результате pacпoзнaвaнияJ^нфc^p- матив^ых-арнаааков. Наиболее информативным признаком принято считать интонащцо, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание/ За jfflToaamigH, как полагает В. А. Артемов, закреплены такие ррцрйкР.фУ"65*""."", «пммуникятивияя^г.црхрксиче- ская, логическая, модальная1.

При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различают- ся коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, * побуждение. "

Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной * деятельности кратковременной памяти.

Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акус- тико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков»66, т. е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объем которого у учащихся средней школы очень невелик), но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов).

Пассивный и потенциальный словари актуализируются слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от1 соотношения между известными и неизвестными лексемами, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятностных гипотез.

Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка — от слога до текста, причем, чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностной оценки всего сообщения67.

На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова8, то при аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением68.

В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания. <,

Понимание слов зависит от знания семантико-синтакси- ческой валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с контекстом.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, как полагает А. Р, Лурия, требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры69.

Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.

г-При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При_восприятии, иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней кон- цещрируется внимание слушающего. f^Ha основани^экспериментальных данных можно выделить "две причины, затруяняюишеслуховое восприятие и понимание: 1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию; 2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание^ Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов.

Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связщшоелидрниманием чужих,мыслей и замысла, лежащего^в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого .уровня развития,.лексических, грамматических ІПронетически^автоматизмов. ТУ^к-п при ЭТОМ- условии внимание слушающего может бьпъ_скщщен^ трировано на содержании.

ПредставляеТСЯГчто трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до полуминуты, что составляет примерно 50—70 слов. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями.

*См.: Клычникова 3. И. Психологические особенности непосредственного удержания и передачи речевого сообщения. — Учен, зап/ Моск. гос, пед. ин-т иностр. яз. им- М. Тореза, М., 1970, т. 53. с» ИЗ,

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти (кратковременной и долговременной).

Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации п долговременную память. Последняя призвана хранить елухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Плмгодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предположения. Кратко- иременная память необходима, кроме того, для сравнения иоеприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом70.

Для того чтобы речевое сообщение было правильно попито, слушающий должен удерживать слова и фразы, свя- :м»ишть слышимое в данный конкретный момент с тем, что елышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный.

Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью п слабой помехоустойчивостью71.

Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль. Они помогают поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления.

Большинство психологов считает, что забывание информации, заложенной в кратковременной памяти, может быть следствием интерференции, выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов. В этом, как полагают, заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной, для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого материала. Для начинающих аудиторов необходимо, с учетом сказанного выше, предварительная работа, направленная па идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме § 1. Аудирование как вид речевой:

  1. § 2. Принципы методики обучения иностранным языкам
  2. § 3. Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности
  3. § 5. Основные типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков
  4. § 1. Аудирование как вид речевой
  5. § 2. Факторы, определяющие успешность аудирования - иноязычной речи
  6. § 4. Система! упражнений для обучения аудированию
  7. § 2. Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом
  8. § 1. Письмо как вид речевой деятельности и средство обучения
  9. § 3. Виды и формы контроля
  10. § 1, Урок иностранного языка
  11. Занятие 7.17 АУДИРОВАНИЕ РЕЧИ. ПОСТРОЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПРОФИЛЯ АУДИТОРА (СЛУШАТЕЛЯ)
  12. Школьный профиль
  13. Урок по практике языка
  14. Раздел 4. Методика обучения деятельности общения(речевой деятельности)
  15. ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ МИНИМУМ СОДЕРЖАНИЯОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
  16. ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ МИНИМУМ СОДЕРЖАНИЯОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ РЕЧЕВЫЕ УМЕНИЯ
  17. Приложение б 3000 НАИБОЛЕЕ УПОТРЕБИТЕЛЬНЫХ СЛОВ И СЛОВОСОЧЕТАНИЙИЗ ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ(англо-русский вариант)
  18. Модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -