§ 2. Базовые идеи компетентностного подхода к развитию высшего профессионального образования как методологический фундамент формирования эколого-профессиональной компетентности студентов

Вторая половина XX века обозначила для человечества в его цивилизационном развитии веху, именуемую научно-технической революцией. Понятие «революция» подразумевает под собой резкий скачок, быструю смену внешних и внутренних стимулов развития, рождение новой идеологии.

Неуправляемость знанием неминуемо влечет за собой неуправляемость самой личностью своим взаимодействием с окружающей средой. Принимая психологическую составляющую взаимодействия личности с окружающей средой, т. е. субъективный аспект взаимодействия, обратим внимание на перспективы объективного взаимодействия человеческой цивилизации и глобальной экосферы в этом отношении.

Вторая проблема, концептуально выставляющая ориентиры выхода из глобального экологического кризиса, очевидно, вытекает из противоречия объективной вовлеченности современного общества в стремительное русло научно-технического прогресса, с одной стороны, и интуитивное осознание человеком тупика технократических идей для созидания отношений природы и общества в аспекте их будущего полноценного сосуществования. На сегодняшний день в рамках различных научных школ активно разрабатываются концепции оптимального экологического развития, позволяющего преодолеть глобальный экологический кризис, суть которых сводится к противостоянию технократизма и биоцентризма: «В экотехнократических и ноосферных концепциях ведущая роль в разрешении экологических проблем отводится антропологическому воздействию, реконструкции окружающей среды в соответствии с потребностями человека и созданной им техносферы. Другая ориентация представлена концепциями коэволюции и теорией биотической регуляции окружающей среды. Здесь естественные экосистемы рассматриваются как доминирующие факторы стабилизации окружающей среды, от сохранения и восстановления которых зависит устойчивость биосферных процессов.

Очевидно, что формирование оптимальной стратегии взаимодействия человека и окружающей среды есть сверхзадача образования как целенаправленного процесса развития нравственно-духовной сферы личности. Высшее профессиональное образование – важнейший социально-госу­дарственный институт, выполняющий функцию подготовки молодого поколения к решению в будущем профессиональных задач в определенной области деятельности, предполагающий достаточно высокий уровень сформированности различных умений и навыков, а также способности непрерывно их совершенствовать [239, с. 10]. Однако, следует отметить, что отвечая на объективные тенденции модернизации современного высшего профессионального образования, оно также призвано решать задачи подготовки кадров, не имеющие прямого отношения к конкретной профессиональной деятельности, но вместе с тем, существенно влияющие на ее эффективность, а именно [239, с. 10]:

­ формирование у студентов умений целостного восприятия окружающего мира и ощущения единства с ним, а также целостного восприятия процесса и результата деятельности;

­ овладение технологиями принятия оптимальных решений, умениями адаптироваться к различным изменениям, прогнозировать ход развития той или иной возникшей в ходе деятельности ситуации, предупреждать негативные последствия чрезвычайных событий;

­ овладение культурой системного подхода в деятельности и важнейшими общеметодологическими принципами ее организации, овладение принципами конструирования устойчивых систем, а также формирование у будущего выпускника вуза толерантности в суждениях и деятельности.

Необходимым условием для формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны. Конкуренция различных систем образования стала ключевым элементом глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира.

Согласно Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года «…уровень доходов и качество жизни россиян к 2020 году достигнет показателей, характерных для развитых экономик. Это означает высокие стандарты личной безопасности, доступность услуг образования и здравоохранения требуемого качества, необходимый уровень обеспеченности жильем, доступ к культурным благам и обеспечение экологической безопасности» [154].

К 2020 году приоритеты социальной и экономической политики должны включать в себя, в том числе: «…устойчивое развитие высокотехнологичного сектора как составной части мирового рынка высокотехнологичной продукции; формирование новых высококонкурентных отраслей, основанных на экономике знаний; расширение интеграции обрабатывающих отраслей в мировую экономику на основе их встраивания в глобальные цепочки производства добавленной стоимости; развитие экологически чистых производств» [154].

Согласно Концепции, за пределами 2020 года накопленный потенциал знаний и капитала, соответствующий передовым экономикам мира, определит устойчивость позитивной тенденции социально-экономического развития государства, опираясь на высокотехнологичные сектора экономики. В связи со сказанным выше встает острая проблема профессиональной подготовки кадров, ориентированных на решение задач инновационной экономики.

Согласно государственной стратегии «Основы государственной политики в области экологического развития Российской Федерации до 2030 года», одной из основных задач государственной политики в области экологического развития выступает формирование экологической культуры, развитие экологического воспитания и образования. В качестве основных механизмов реализации поставленных в документе задач, предусмотрены: «Формирование у всех слоев населения, прежде всего у молодёжи, экологически ответственного мировоззрения»; «Включение вопросов охраны окружающей среды в новые образовательные стандарты; обеспечение направленности процесса воспитания и обучения в образовательных учреждениях на формирование экологически ответственного поведения, в том числе посредством включения в федеральные государственные образовательные стандарты соответствующих требований к формированию основ экологической грамотности у обучающихся; государственная поддержка деятельности образовательных учреждений, осуществляющих обучение в области охраны окружающей среды…; включение вопросов формирования экологической культуры, экологического образования и воспитания в государственные, федеральные и региональные программы» [211].

Специфика стратегических задач, стоящих перед современным российским образованием сегодня позволяет констатировать его состояние как неравновесную, нелинейную, а значит, и нестабильно развивающуюся систему. Трансформация целей при конструировании педагогических систем неизбежно ведет к переоценке их системообразующих звеньев. Например, социальный заказ общества, отражая прикладной характер современного образования, в настоящее время определяет соответствующее содержание и направления его развития. Экологическое образование в динамике обновления и совершенствования современных педагогических систем не является исключением: «…добывание информации становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще, темпы обновления знаний соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как ни парадоксально, знаниевое научение стало утрачивать смысл. Невероятный поток информации, которая устаревает быстрее, чем ученик окончит школу, уже невозможно «втиснуть» в программы. Обучение «вечным истинам», разумеется, необходимо, но без умения обновлять оперативную часть своего культурного опыта ученик не может считаться подготовленным к жизни», - отмечают В.А.Болотов и В.В.Сериков в статье «Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе» [31, с.9]. Специалисты подчеркивают, что за последние двадцать лет произошла смена целей экологического образования, прежде всего, в направлении развития его личностно-деятель­ност­ного компонента, а именно, от формирования экологической ответственности личности до формирования способности учащегося. По мнению А.Н.Захлеб­ного и Е.Н.Дзятковской «… самостоятельно переносить и комплексно применять общеучебные умения и предметные знания для проектирования и организации экологически безопасной жизнедеятельности (действий, поведения) в учебных (модельных) социально проблемных экологических ситуациях в интересах устойчивого развития, здоровья человека и безопасности жизни» [120, с.5].

Понимая предельно конкретно задачи гуманизации и гуманитаризации подготовки выпускника вуза (специалиста гуманитарной сферы), относящиеся к формированию его экологической культуры, рассмотрим возможности культурологического подхода как содержательной основы, методологического посыла для разработки и реализации компетентностно-ориенти­рованного образовательного процесса в практике высшего профессионального гуманитарного образования. В качестве примера для моделирования в представленной в диссертации концепции выступает процесс формирования эколого-профессиональной компетентности личности будущего специалиста.

В трактовках эколого-профессиональной компетентности и эколого-ориентированной деятельности мы опираемся на монографические исследования А.В.Иващенко, В.И.Панова, А.В.Гагарина [137], в соответствии с которыми под эколого-профессиональной компетентностью мы понимаем качество профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля, организующее его способность и готовность к эколого-профес­сиональ­ной деятельности. Под эколого-ориентированной деятельностью мы понимаем деятельность, имеющую эколого-практические, природоохранные, природосохранные и т.п. цели. Включение личности в эколого-ориенти­рованную деятельность выступает основным (системообразующим) фактором экологического образования, которое позволяет в полной мере использовать экологические, педагогические и психологические принципы и закономерности формирования экологоориентированного мировоззрения

Культурологический подход требует обращения к понятию «культура». В современной науке существует множество определений культуры. Одним из наиболее распространенных является следующее: «Культура (лат. cultura - возделывание, воспитание, образование) - система исторически развивающихся надбиологических программ человеческой деятельности, поведения и общения, выступающих условием воспроизводства и изменения социальной жизни во всех ее основных проявлениях. Программы деятельности, поведения и общения, составляющие корпус культуры, представлены многообразием различных форм: знаний, навыков, норм и идеалов, образцов деятельности и поведения, идей и гипотез, верований, социальных целей и ценностных ориентаций и т.д. В своей совокупности и динамике они образуют исторически накапливаемый социальный опыт» [205]. Этапы взаимоотношений культурного опыта человека с Природой анализировал и обосновал В.А.Кутырев, выявив в этом аспекте проблему современного экологического кризиса: «Культура есть человеческая деятельность по преобразованию природы вплоть до ее превращения в «свое другое», в нечто искусственное, но почвой, материалом такого превращения являются природа, естественное. Культура существует вопреки и благодаря природе. Сохранение обеих сторон данного противоречия – условие сохранения человеческого характера культуры, а может быть ее как таковой вообще. Взаимоотношения природы и культуры историчны и сам тип культуры, ее судьба зависит от способов разрешения противоречия между естественным и искусственным. В предельно общем виде, в его развитии можно выделить три этапа: 1) когда природа предопределяет содержание культуры, отражающей, прежде всего, потребность в приспособлении к ней, страх перед ее силой; 2) когда в культуре сознательно ставятся цели борьбы с природой, достижения максимальной свободы от нее; 3) когда искусственное довлеет над природой и человечество переживает экологический кризис, одним из проявлений которого становится превращение культуры в нечто машинообразное, «постчеловеческое» или ее гибель – вслед за природой. Эти этапы коррелятивны общинно-аграрной, индустриальной и пост- (су­пер) ­индустрии­альной эпохам существования человечества. В «терминах культуры» они чаще всего квалифицируются как традиционная, модернистская и постмодернистская эпохи» [163, с. 141].

Таким образом, экологический кризис является неблагоприятным сценарием «победы человека над природой», результатом непродуманного глубокого отчуждения, в конечном итоге, предопределившего страдания самого человека. В связи с этим, возникает проблема созидания экосистемного бытия человека, основанного на новом понимании, истолковании, осмыслении сущности своей роли в универсумальном масштабе. Существо герменевтического подхода к рассмотрению феномена экологической культуры отражает предельную свободу человека к истолкованию своей бытийной сущности, с одной стороны, и полную несвободу от результатов своей собственной деятельности, явившейся причиной современного экологического кризиса, с другой стороны: «…смысловая свобода понимания окружающей действительности ведет к полноценной самостоятельности в деятельности; понимание действительности как мироосвоение. Понимание – это активная граница между человеком и миром, соединяющая их друг с другом и дающая возможность творить друг друга, не превышая меры каждого из них» [286, с.29].

По мнению авторитетного методолога в области образования А.М.Но­викова [206] для реализации культурологического подхода в практике высшего профессионального образования необходимо решить проблему проектирования педагогического взаимодействия как освоение педагогически адаптированного социокультурного опыта в процессе обучения, что очень тесно переплетается с актуальными задачами современного экологического образования. Вот как об этом пишет И. В. Вагнер (2013): «Неизбежно укрепление культурологического подхода в экологии человека, культурологического ракурса исследования проблем экологии человека. Новый культурный код – это единственный ключ от парадоксально замкнутого круга, в котором человек создает экологическую опасность, а затем решает проблемы экологической безопасности. Проблемы экологии человека не решаемы вне проблем развития экологической культуры личности» [43, с. 22].

Культурологический подход к содержанию образования, очевидно, следует противопоставить сциентистскому подходу, поскольку он (культурологический подход) гораздо шире и несет в себе глубокий гуманитарный смысл. При этом культура понимается в данном случае в самом широком смысле и включает, в первую очередь, результаты деятельности людей (технические объекты, результаты познавательной деятельности, произведения искусства, юридические нормы и т.д.); во-вторых, человеческие качества, реализуемые в деятельности: знания и умения, профессиональные навыки, уровень интеллектуального, этического развития, мировоззрение и др. В качестве вывода в данной связи следует констатировать широкие возможности компетентностного подхода (как механизма, позволяющего осваивать социокультурный опыт) к проектированию процесса и результатов образовательного процесса в условиях профессионального обучения в вузе, ориентированного на освоение различных видов деятельности, в которой в полной мере актуализируется потенциал личностно-профессионального развития учащихся. Компетентностный подход в современном профессиональном гуманитарном образовании позволяет студенту формировать индивидуальное эколого-образовательное пространство, организуя свой личный опыт и проектируя свою эколого-профессиональную компетентность. С позиции активного освоения обучающимся субъективных компонентов культурного опыта, компетентность, по мнению В.А.Болотова и В.В.Се­рикова, представляет собой «способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости» [31, с. 12].

А. А. Вербицкий (2011) под компетентностью понимает «проявленные и реализованные на практике компетенции человека, характеризующие уровень владения им технологиями практической деятельности (бытовой, социальной, духовной, общекультурной, профессиональной, научной, и развитие социально-нравственных качеств личности: гражданственности, ответственности, самостоятельности, способности к принятию индивидуальных и совместных решений, коммуникативности, способности к непрерывному образованию и самообразованию)», а содержание понятия «компетенция» автор раскрывает как «систему целей, ценностей, мотивов, личностных качеств, знаний, умений и навыков, способностей и опыта человека, обеспечивающую качественное осуществление им той или иной деятельности» [44, с. 230].

Сегодня высшее образование переходит на новый виток своего развития, принципиально изменился подход к формулировке квалификационных требований выпускника вуза на основе компетентностного подхода, имеющего своей сутью формирование тех или иных методов, технологий, алгоритмов деятельности: «Онтологическая сущность компетентности, – пишет Д.С.Ер­маков, - обусловливает такое взаимодействие человека с миром, при котором мир переживается как способный удовлетворить широкий спектр потребностей и становится значимым для человека, а человек чувствует себя обладателем возможностей для освоения и преобразования значимого для себя мира, что является целью и средством развития. Компетентность выступает в качестве содержательной доминанты бытия личности, требует выхода на более высокий уровень ментальной организации – самосозидающий, когда индивиды могут быть авторами своей жизни, а не играть по чужим сценариям» [109, с. 20].

Таким образом, культурологический подход к образованию находит сегодня свое частичное решение в реализации идей компетентностного подхода, что соответствует ведущей идее нашего исследования о том, что компетентностный подход к гуманитарному образованию позволяет студенту формировать индивидуальное эколого-образовательное (экокультурное) пространство через развитие своей личностно-профес­сио­наль­ной сферы.

В этой связи представляет интерес подход Д.С.Ермакова, который рассматривает соотношение понятий «компетенция» и «компетентность»: он определяет компетенцию как «совокупность взаимосвязанных требований (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности с ними, компетентность – качество личности, определяющее успешность выполнения того или иного вида деятельности. Соотношение между ними описывается в терминах потенциальное – актуальное, общее – особенное, индивидуальное, экстериоризованное – интериоризованное» [109, с. 19].

Таким образом, компетенция представляет собой нормативный критерий для осуществления профессиональной деятельности, в то время как компетентность – это реальный опыт воплощения этой деятельности на практике конкретной личностью.

Возникает вопрос: задавая во ФГОС высшего профессионального образования компетенции как нормативные критерии, можем ли мы прогнозировать присвоение личностью адекватного опыта, иными словами, каким образом обусловлена взаимосвязь между заданными компетенциями и процессами формирования адекватного сознания, мышления, поведения? Можно предположить, что деятельностная модель, являющая собой основу компетентностного подхода, необходимо формирует сознание личности. С другой стороны, сама личность, имея ценностные установки, опыт предыдущей деятельности, накопленные знания по отношению к той или иной деятельности, трансформирует получаемый опыт. Здесь мы согласны с мнением Н.К.Сергеева и В.В.Серикова, которые в своей книге «Педагогическая деятельность и педагогическое образование в инновационном обществе» (2013) пишут: «…под овладением деятельностью в строгом смысле слова понимается принятие адекватного смысла этой деятельности (ее целей и ценностей), овладение ее ориентировочной основой и опытом ее выполнения»; «…нельзя по-настоящему заниматься наукой, искусством, педагогикой, управлением человеческими общностями, социальной работой, если эти виды деятельности не становятся сферой жизненного смысла и самоопределения для исполнителя» [264, с. 89].

В связи с этим возникает особая необходимость в учете механизмов рефлексивного анализа, рефлексивной самоорганизации личности в процессе профессионального образования. Процесс личностного рефлексивного созидания экологического императива, очевидно, имеет в современном обществе конфликтный характер, следствием чего и является кризисная экологическая ситуация. Как отмечает О.А.Новикова, «…в силу того, что сознание современного человека еще не достигло той ступени, когда он может сознавать себя как неотъемлемую органическую часть природы в ее взаимодействии с социумом, возникают искажения в понимании человеком своего назначения в природном мире. Следствием этого и является социокультурная энтропия общества, обусловливаемая, во-первых, дезавуированием устаревших и неустойчивостью новых паттернов в экзистенциальных установках личности; во-вторых, практическим отсутствием конвенциального баланса между индивидуальными и общественными потребностями; в-третьих, несоответствием образовательной парадигмы социально-экономи­ческим реалиям» [210, с. 209].

Таким образом, компетентностная модель представляет собой воплощение на практике культурологического подхода к проектированию образования и в полной мере может способствовать формированию экологической культуры личности выпускника вуза.

Базовое значение в разработке концепции формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза приобретают положения об экологической культуре личности. Понятие «экологическая культура личности» характеризует концептуальную цель моделирования образовательного процесса для формирования эколого-профессиональной компетентности специалиста гуманитарного профиля (выпускника гуманитарного вуза). В настоящее время существует много вариантов определения сущности «экологической культуры личности». Проведенный анализ позволил взять за основу следующие положения авторских концепций о сущности экологической культуры:

С.Н.Глазачев считает, что «Экологическая культура – мера и способ реализации и развития сущностных сил человека, экологического сознания и мышления в процессе духовного и материального освоения природы и поддержания ее целостности» [75, с. 48]. В.Р.Бганба понимает экологическую культуру «как норму и идеал, ставящий экологически целесообразные ограничения на пути человеческого эгоизма. Понятием «экологическая культура» охватывается такая культура, которая способствует сохранению и развитию системы «общество-природа» [21, с. 89]. В.А.Лось утверждает, что экологическая культура – «форма взаимоотношений человека с окружающей природной и социокультурной средой, в рамках которых обеспечивается адаптация человека (и социума), а также результатов их деятельности к естественной среде обитания. Экологическая культура (экокультура) – искомая коэволюция человека, социума и биосферы, когда «социальное» не противостоит, а дополняет «природное» [177, с. 320]. О.Н.Яницкий в своих трудах говорит о том, что экологическая культура есть «составная часть этики и морали, включающая этические основания отношений общества и среды его обитания» [342, с. 6]. И.И.Мазур стоит на позиции, что экологическая культура – «культура ясного видения действительности, ее системной организации, иерархической целостности. Движение к ней – это одновременно и путь формирования мировоззрения в полном мире, включающего в поле восприятия личности весь пространственный и временной гори­зонт…Экологическая культура – не еще одно направление, аспект культуры, а новое качество культуры, отражение целостного мира на основе его практического, интеллектуального и духовного постижения» [179, с.4, с.19].

С.Н.Глазачев, С.Б.Игнатов убеждены, что экологическая культура – «в узком смысле понимается как повышение уровня экологической компетентности, овладение знаниями, умениями и навыками природоохранной деятельности экосообразного поведения; в широком смысле – в ее структуру оказываются органично вписанными экоцентрическое мировоззрение, экологическое сознание, экологической мышление, гуманистические идеи, общечеловеческие ценности и идеалы, убеждения и принципы, научные и ненаучные знания, умения и навыки экологически обоснованной деятельности, способы познания, нормы и требования экологического и нравственного императивов, экологическая этика, гражданская и экологическая ответственность и др.» [71, с. 309].

В Московской декларации об экологической культуре говорится, что «…экологическая культура производства и потребления предполагает такой способ жизнеобеспечения, при котором общество системой духовных ценностей, этических принципов, экономических механизмов, правовых норм и социальных институтов формирует потребности и способы их реализации, которые не создают угрозы жизни на Земле» [74, с. 7]. «Экологическая культура – это культура поведения, самореализации – каждой личности, малых и больших социальных групп. Главными характеристиками такого поведения является ориентация не на бесконечное увеличение объема своей производственной и потребительской деятельности, а на ее оптимизацию, качественное совершенствование, исключение как в труде, так и в потреблении ненужного, лишнего, избыточного, и потому мешающего. Охрана от засорения веществом, энергией, информацией глобальной, окружающей все человечество среды невозможна, если не выработаны навыки незасорения на индивидуальном уровне» [75, с. 5-6].

С.Н.Глазачев, С.С.Кашлев описывают экологическую культуру как «внут­реннюю детерминанту деятельности, гармонизирующую отношения между человеком и природой» [72, с. 12]. И.И.Легостаев считает, что экологическая культура является интегративным качеством и важнейшим свойством личности, отражающим ее теоретическую и практическую готовность ответственно относиться к окружающей среде. Высокий уровень развития экологической культуры является и целью эколого-педагогической деятельности; ее предмет состоит в создании условий развития экологической культуры учащихся» [169, с. 39]. В.А.Ситаров дает определение экологической культуре как «органической, неотъемлемой части культуры общества, характеризующейся степенью его духовности, степенью нравственности, степенью внедрения экологических принципов в деятельность людей» [270, с. 34]. В.А.Ясвин определяет экологическую культуру как «способность людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности. Без соответствующего уровня культуры люди могут обладать необходимыми знаниями, но не владеть ими. Экологическая культура человека включает его экологическое сознание и экологическое поведение» [346, с.7].

Представляет интерес методологическая позиция О.С.Анисимова [11], определяющая существо онтологического подхода к проектированию философско-культурологического статуса экологического образования и его основной цели в условиях профессиональной подготовки студентов в гуманитарном вузе – формирования эколого-профессиональной компетентности личности. Согласно О.С.Анисимову [12, с. 8], для более полного понимания содержания понятия «экологическая культура» требуется введение исходных различений уровней общественного бытия. В простейшей уровневой типологии общественного бытия автором выделены следующие его типы: природное (жизнедеятельность); социокультурное; деятельностное; культурное; духовное. О.С.Анисимов считает, что эти уровни человек может освоить лишь последовательно, усложняя требования к самоорганизации: «…культура, с точки зрения учета базисных механизмов психики и «тела» человека, обращается к интеллекту, к чувствам и мотивациям, к самокоррекции и воле. Для перехода на культурный уровень необходимо вводить высшие основания, например, понятия, категории по экологической эмпирии и нормативности, с учетом требований к порождению высших абстракций (логика, семантика и т.п.). Но пользование интеллектуальными абстракциями высшего уровня предполагает трансформацию мотивов, способов и образцов самокоррекции, всей целостности самоорганизации. Возникает контакт со всеми секторами культуры. В частности, контакты с мировоззренческими, мироотношенческими абстракциями» [12, с. 10]. Вот как об этом рассуждает современный философ В.А.Кутырев: «…к началу третьего тысячелетия сфера деятельности людей превысила сперва чувственные, а теперь и мысленные возможности людей, трансцендируя в новое состояние, которое в определенном отношении является «постчеловеческим». Собственно (исключительно) человеческая реальность стала частью деятельностной реальности. Мир человека перестал быть равным его дому. Природное бытие людей, физиологические константы их существования (узкий диапазон температур, давления, состава воздуха, в котором мы можем жить) вступают в противоречие с их деятельностной реальностью и при случайном неопосредованном контакте с ней (радиацией, излучением, скоростью) терпят поражение. Из средства жизни наше окружение превращается в предмет переработки и средство труда. В современном мире все меньше мест, все меньше времени, где и когда человек действует как целостное телесно-духовное существо. Это глубинная причина проблем экологии и кризиса гуманизма, его перерастания в трансгуманизм: живое за пределами жизни!» [163,с. 17].

Мы согласны, что, только проходя поэтапно, последовательно содержание каждого «типа бытия» по «лестнице бытия» можно освоить и содержание экологической культуры. В этом случае экологическая культура становится сопряжена с духовным самосовершенствованием, саморазвитием личности. Как отмечает С.Н.Гла­зачев, «ограничение складывавшегося тысячелетиями влечения к материальному избытку, развитие и поощрение духовного, их гармоничное сочетание в каждой личности – залог стабильности жизни человечества в складывающихся сегодня цивилизационных условиях. Но мы видим, как далека реальность от этого идеала. И это в очередной раз убеждает нас в том, как велика роль образования и воспитания в устойчивости развития общества в будущем» [71, с. 181].

Можно сделать вывод, что экологическая культура – это гуманитарная культура по своей сути, основанная на системном понимании Человеком своего места и своей роли (своих функций) в глобальной экосфере. В основе системного подхода лежит исследование объектов как систем, он ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей структуры сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.

Под экологической культурой в нашем исследовании подразумевается качественно новая культура личности, наполняющая свойства ее отношений с окружающей социоприродной средой конкретным (в зависимости от уровня экологической культуры) содержанием. «Экологически культурная личность», в свою очередь, представляется нам как уникальный обладатель и трансформатор собственной экологической культуры в направлении развития и обогащения ее внутреннего содержания и внешних проявлений.

Очевидно, что экосистемная методология познания окружающей действительности позволяет увидеть в каждом объекте познания не только его собственную сущность, но нацелена в большей мере на раскрытие взаимосвязей объекта с окружающим миром, на изучение законов устойчивого («поддерживаемого») существования и развития объекта, на понимание механизмов регуляции оптимального взаимодействия исследуемого объекта и окружающего мира. Экосистемная методология познания позволяет систематизировать, иерархизировать все изучаемые объекты и выделить между ними взаимосвязи. Очень важно понимать в данном контексте, что «Все связано со всем» (Б. Коммонер), и новое экологическое мышление основано на экосистемном принципе восприятия, изучения, понимания окружающего мира и места в нем Человека.

Принимая во внимание методологическую связь между понятиями «экологическая культура личности» и «эколого-профессиональная компетентность личности» как отношение целого к его части, рассмотрим существо компетентностного подхода, принятого в качестве основополагающего для осуществления современной профессиональной подготовки в вузе.

Существует множество определений понятия «компетентность», нам представляется возможным акцентировать внимание на наиболее, на наш взгляд, интересных с позиции адекватного определения содержания и функций образования, основанного на компетенциях (competence-based education -СВЕ). Прежде всего, определим отличия между понятиями «компетентность» и «компетенция». Одно из наиболее распространенных определений компетентности следующее: «Компетентность – способность данного лица производить определенный вид работы, наличие достаточного запаса знаний для вынесения обоснованного суждения по какому-либо вопросу» [33, с. 299].

В.А.Болотов и В.В.Сериков рассматривают компетентность как «способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости» [31, с. 12].

Согласно одному из современных словарей, «компетенция – знания, опыт, осведомленность в какой-либо области» [33, с. 299]. А.В.Хуторской различает понятия «компетенция» и «компетентность» следующим образом: «Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке учащегося, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учащимся соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере» [320].

И.А.Зимняя [130] трактует компетентность как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-про­фес­сиональной жизнедеятельности человека, а компетенции она представляет как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека. Д.С.Ермаков определяет компетенцию как «совокупность взаимосвязанных требований (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности с ними, компетентность – качество личности, определяющее успешность выполнения того или иного вида деятельности. Соотношение между ними описывается в терминах потенциальное – актуальное, общее – особенное, индивидуальное, экстериоризованное – интериоризованное» [109, с. 19]. А.М.Новиков связывает содержание понятия «компетенция» с понятием «умение», но не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» [208, с. 54].

Для решения поставленных нами исследовательских задач важно предложенная В.А.Болотовым и В.В.Сериковым [31] понимание компетентности как культурно-дидактической структуры. Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания». Подразумевается, что ученик сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобра­зовательный характер, сама становится предметом усвоения.

А. А. Вербицкий (2011) рассматривает так называемую инвариантную структуру компетентности субъекта деятельности, под которой понимает «систему устойчивых связей между компонентами компетентности, обладающую совокупностью основных признаков ее конкретных реализаций в различных видах компетентности» [44, с. 227]. Инвариантная структура компетентности, по мнению А. А. Вербицкого, выступает в качестве неизменной основы в различных видах профессиональной деятельности.

Таким образом, компетентность предстает как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. Другими словами, компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.