<<
>>

§3. Дидактические принципы формирования эколого-профес­сио­нальной компетентности студентов в гуманитарном вузе

В качестве общедидактических принципов реализации концептуальной модели нами определены: принцип воспитывающего и развивающего характера профессионального обучения; принцип связи обучения с жизнью; принцип научности и посильной трудности обучения; принцип систематичности и последовательности обучения; принцип сознательности и творческой активности обучающихся при направляющей роли педагога; принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления обучающихся; принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил обучающихся; принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей обучающихся; принцип положительного эмоционального фона обучения.

Кратко рассмотрим каждый из них.

Принцип воспитывающего и развивающего характера профессионального обучения выражает необходимость целенаправленно формировать у студентов основы мировоззрения и нравственности, способствовать развитию личностной ценностно-смысловой сферы каждого обучающегося, что находит свое отражение в формировании общекультурных компетенций. Формирование эколого-профессиональной компетентности понимается нами как условие становления и развития целостной экологической культуры личности. Освоение культурного потенциала эколого-ориентиро­ванного образования позволяет личности преобразовывать свой внутренний духовный мир, воспитывать в себе нравственные императивы, основанные на универсальных культурных ценностях. Развитие личности понимается нами в данном ключе как следствие погружения, вовлеченности личности в культуроцентрированный образовательный процесс. Развитие личности становится результатом освоения социокультурного опыта на основе проектирования индивидуального пространства развития экологической культуры в ходе педагогического взаимодействия.

Принцип связи обучения с жизнью способствует формированию мировоззрения обучающихся, повышает значимость учебно-профессио­наль­ной деятельности в их сознании, придаёт ей осмысленный характер и тем самым активизирует эмоционально-волевые усилия для учения; способствует конкретизации предметных знаний в системе общепрофессиональных компетенций.

Данный принцип выступает одним из ведущих общедидактических принципов в системе профессиональной подготовки в вузе, поскольку он ориентирован на формирование устойчивой мотивации к будущей профессиональной деятельности студентов. Через выстраивание связи теоретических знаний с будущей практической деятельностью выпускников формируется психологический контур будущего профессионального сознания, а решение учебно-профессиональных задач позволяет формировать начальный опыт принятия решений.

Принцип научности и посильной трудности обучения указывает на необходимость учёта возрастных особенностей обучающихся в процессе приобщения профессиональной подготовки. Принцип научности целесообразно рассматривать в единстве с требованием доступности, при этом доступность понимается нами как мера посильной трудности в освоении учебного материала. Данный принцип основан на необходимости учета индивидуальных психологических особенностях как отдельных обучающихся, так и группы в целом. Педагогическая психодиагностика, учитывающая как типичные, так и специфические особенности личности и учебной группы в целом позволяет адресно, целенаправленно организовывать образовательный процесс.

Принцип систематичности и последовательности обучения. Принцип систематичности тесно связан с важнейшей характеристикой развитого интеллекта – системностью мышления и реализуется, прежде всего, в содержании образования: в содержании дисциплин отражаются логические связи между явлениями реальной действительности, раскрываемые в соответствующих областях научного знания. Данный принцип тесно связан с предыдущим принципом обучения в том смысле, что сначала необходимо определить начальный уровень сформированности эколого-профессио­нальной компетентности личности применительно к отдельной личности и к учебной группе в целом. Далее необходимо выстраивать систему организации содержания учебного материала и последовательно, фиксируя достижения на каждом этапе, организовывать ее эффективное освоение.

Принцип сознательности и творческой активности обучающихся при направляющей роли педагога.

Сознательность рассматривается в двух аспектах: как понимание изучаемого материала и как сознательное отношение к процессу учения. Данный принцип основан на механизме рефлексивной самоорганизации личности, формировании внутренней устойчивой установки на рефлексивную деятельность. Творческая активность выступает здесь как следствие продуктивной рефлексивной деятельности. Творчество как качественный показатель развития личности, как внешнее сознательное проявление внутренней потребности к деятельности.

Принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления обучающихся. Визуализация учебного материала в той мере, в которой материал позволяет себя представить в наглядной форме, выступает в качестве обязательного условия эффективности образовательного процесса. Чем больше анализаторов задействовано в обучении, тем выше его результат, что подтверждено классической педагогической наукой. Современные мульти-медиа средства позволяют визуализировать подачу учебного материала, что является большой возможностью для педагога при решении задач формирования теоретического мышления личности студентов.

Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил обучающихся. Данный принцип тесно связан с принципами сознательности обучения, связи обучения с жизнью. Закрепление в сознании положительных эффективных результатов решения учебно-профессио­нальных задач и связанного с этим личного вклада обучающегося через его вовлеченность как в процесс постановки проблем, так и в процесс принятия решений, на наш взгляд, способствует в полной мере прочному усвоению моделей будущей профессиональной деятельности.

Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей обучающихся выражает необходимость воспитывать учебную группу как единый коллектив, создавать условия для активной работы всех обучающихся и в то же время индивидуально подходить к каждому из них с целью обеспечения успешности обучения. Умение жить и работать в коллективе выступает как критерий позитивной социализации личности обучающегося.

В содержание этого принципа относится постановка и решение таких задач как формирование командного «акме», умение слушать и слышать другого, проявлять эмпатию, выстраивать коммуникацию, уходить от конфликтов.

Принцип положительного эмоционального фона обучения опирается на современные научные представления о роли эмоций в человеческой деятельности. Данный принцип тесно связан со всеми описанными выше общедидактическими принципами образовательного процесса. Продуктивность обучения является следствием «психологического настроя», правильной акцентировки ожиданий от результатов педагогического взаимодействия, стиля управления педагогом процессом обучения.

Общедидактические принципы реализации содержания и механизмов реализации концептуальной модели в гуманитарном вузе основаны на общих закономерностях процесса обучения и представляют собой взаимосвязанную систему правил и предписаний, обязательных для использования в практической педагогической деятельности.

Наряду с общедидактическими принципами, нами определены специфические дидактические принципы организации процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза, учитывающие основные методологические подходы к организации профессионального обучения [50], особенности организации современного экологического образования для устойчивого развития (ЭОУР), а также в логику содержания системообразующих факторов педагогической системы (Рисунок 3).

К специфическим дидактическим принципам организации процесса формирования эколого-профессиональной компетентности личности при реализации содержания и механизмов реализации концептуальной модели нами отнесены принципы: эколого-профессиональной мобильности; экономической целесообразности; культуроцентрированности эколого-професс­ионального образования; краеведческий принцип; междисциплинарного характера экологических знаний; проектно-целевого под­хода; обеспечения модульного характера эколого-профессионального образования; организации эколого-профессионального образования на основе экосистемной познавательной модели; организации процесса субъектной интеграции; моделирования эколого-профессиональной деятельности.

Принцип эколого-профессиональной мобильности (доминирующий принцип для проектирования функционально-целевого фактора педагогической системы) (Рисунок 3) предусматривает формирование потребности, способности и готовности у выпускника вуза непрерывно повышать свою квалификацию в области эколого-профессиональной деятельности, находить новые возможности для применения экологических принципов в своей профессиональной сфере. Данный принцип организации процесса образования позволяет будущему специалисту накапливать потенциал для самореализации в широком спектре решения профессиональных задач. Эколого-профессиональная мобильность тесно связана с развитием такого качества личности, необходимого в профессиональной деятельности как креативность, основанного на оригинальном критичном мышлении. Принцип эколого-профессиональной мобильности в полной мере отражает основную идею компетентностно-ориентированного образования, направленного на формирование способов деятельности, которые затем могут быть реализованы в разных условиях своей профессиональной сферы, или даже в другой профессии, при необходимости ее изменения в будущем (переквалификации специалиста). Экологическая составляющая профессиональной мобильности специалиста в настоящее время связана со всеми без исключения сферами деятельности выпускников вузов, принимая во внимание глобальный характер экологической проблематики. Этот дидактический принцип подчеркивает, на наш взгляд, идею надпредметности, универсальности экологического образования, построенного на гуманитарных ценностях и смыслах, порождающих созидание личностью своего внутреннего мотивационного потенциала, направленного на реализацию идеи онтологичности экологического императива.

Принцип экономической целесообразности формирования эколого-профессиональной компетентности выпускника вуза определяет необходимость подготовки в учебных заведениях специалистов по профессиям с учетом их востребованности на рынке труда. Согласно Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года «…уровень доходов и качество жизни россиян к 2020 году достигнет показателей, характерных для развитых экономик.

Это означает высокие стандарты личной безопасности, доступность услуг образования и здравоохранения требуемого качества, необходимый уровень обеспеченности жильем, доступ к культурным благам и обеспечение экологической безопасности. Необходимым условием для формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны» [154]. Исходя из Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года можно сделать вывод о наличии на государственном законодательном уровне установки на подготовку профессиональных кадров, ориентированных на поддержание и развитие стабильной экологической ситуации через учет экологических механизмов функционирования социоприродной глобальной экосистемы. Усилия законодателей направлены на сопряжение идей экологической безопасности и экономической целесообразности, что продиктовано, в том числе, принятием ряда общественно-значимых документов на международном уровне (Повестка XXI, Стратегия ЕЭК, Декларация тысячелетия и т. д.).

Принцип культуроцентрированности эколого-профессионального образования (доминирующий принцип для проектирования содержательно-процессуального фактора педагогической системы) (Рисунок 1). Эколого-профессиональное образование понимается нами как часть процесса непрерывного экологического образования, представляющая собой результат интеграции экологического и профессионального образования. В Концепции общего экологического образования в интересах устойчивого развития (2010) представлена эволюция теоретико-методоло­гических подходов к проектированию экологического образования в ретроспективе его развития как педагогической системы, а также обоснован востребованный сегодня т. н. культуроцентрированный подход, на разработку которого направлены в настоящее время усилия ведущих научно-педагогических кадров отечественной системы образования: «Современный этап развития экологического образования связан с идеями постнеклассики. На место классической «абсолютности истины» и неклассической «относительности истины» приходит множественность картин мира, которые представлены в разных фрагментах экологической культуры разных времен и народов и каждый из которых претендуют лишь на один из элементов истины» [155]. Формирование эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза отражает собой процесс и результат освоения социокультурного опыта через вовлечение участников педагогического взаимодействия в практико-ориентированный учебный процесс. Культура здесь понимается нами как система ценностей, вокруг которой центрируется содержание учебного материала. Результатом освоения такого содержания становится личное отношение, формирующее мировоззрение, а в конечном итоге, и экологическое сознание личности.

Краеведческий принцип проектирования содержания эколого-про­фессионального образования буквально заключен в девизе «Мыслить глобально, действовать локально!». Принципы регионализации и краеведения имеют большое значение в практической экологической деятельности, выступая основой для ее мотивации. Разумеется, насыщение региональным материалом будет различно в разных разделах экологии. При изучении общебиологических закономерностей функционирования экосистем региональный компонент имеет подчиненное значение, но становится преобладающим при изучении вопросов рационального природопользования, охраны природы, вопросов социальной, городской и сельскохозяйственной экологии. Реализация данного принципа позволяет максимально приблизить существо экологических проблем к жизнедеятельности студентов, сделать их активными субъектами экологической ситуации, способствовать проявлению гражданской позиции в своем микросоциуме. Принятие участия в решении конкретной, относящейся, например, к своему району, экологической проблемы формирует уверенность в эффективности эколого-ориентированной деятельности, порождает позитивный опыт межличностной коммуникации при решении экологических проблем, способствует проявлению креативности, организационных умений и т. д. Следует отметить, что практика показывает сравнительно более высокую социальную значимость (для личности самого участника) успешного участия студентов в локальных экологических проектах по сравнению с таковым на всероссийском или международном уровнях.

Принцип междисциплинарного характера экологических знаний. Данный принцип заключен в самом предмете экологической науки, а именно, экология изучает взаимосвязи между живой и неживой природой (в биоэкологическом аспекте), в социоэкологическом аспекте предметом экологии являются взаимосвязи между человеком (обществом), его деятельностью и окружающей социоприродной средой. Деятельность человека в настоящих исторических условиях более чем когда-либо, связана и зависима от природы. Развитие всех областей знания в той или иной мере обусловлено достижениями научно-технической революции, которая стала возможна только благодаря природным энергетическим и минеральным ресурсам. Таким образом, универсальность, интегративность, междисциплинарность экологического знания продиктованы все возрастающей зависимостью человеческого общества от окружающего мира природы, частью которого оно не перестает быть. В результате чего для решения экологических вопросов необходимо использовать достижения большого спектра естественнонаучных, гуманитарных, технических дисциплин, представлять предмет изучения необходимо комплексно и всесторонне.

Принцип проектно-целевого подхода (доминирующий принцип для проектирования организационно-методического фактора педагогической системы) (Рисунок 5). Проектно-целевой подход предполагает рассмотрение всей совокупности компонентов и системообразующих факторов образовательного процесса как проект инновационной деятельности, основанной на целевой интеграции. Интеграция здесь выполняет функцию механизма для достижения образовательной цели; из разных областей производится отбор необходимой информации для решения образовательных задач. Немаловажно, что в целеполагании (на начальном этапе) принимает участие учащийся, демонстрируя свои потребности и интересы, т. е. проектируя свое индивидуальное образовательное пространство. Реализация проектно-целевого подхода предполагает выполнение следующих основных педагогических условий: создание эколого-профессионального образовательного пространства; обеспечение модульного характера эколого-профессионального образования; организация эколого-профессионального образования на основе экосистемной познавательной модели; организация процесса субъектной интеграции.

Создание эколого-профессионального образовательного пространства. Образовательное пространство – социокультурный локус, где субъективно проектируется система межличностного взаимодействия. Сущность эколого-профессионального образовательного пространства понимается нами в двух аспектах: во-первых, как набор образовательных возможностей (компетенций), т.е. потенциал для личностно-профессионального развития будущего специалиста; во-вторых, как результат освоения образовательных возможностей отдельной личностью и индивидуальное проектирование уникальной образовательной траектории самой личностью в зависимости от ее способностей, потребностей, интересов и т.п.

Обеспечение модульного характера эколого-профессионального образования. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Цели, содержание и методику организации модульного обучения определяют следующие аспекты: выделение из содержания обучения обособленных элементов (модулей), динамичность, действенность и оперативность знаний, гибкость, видение перспективы, наличие методического блока. Учебные программы, состоящие их модулей, имеют вариативный характер (наряду с наличием инварианта, предписанного в стандарте), содержание модулей отвечает требованиям гибкости и пластичности. Использование принципа модульного обучения на практике позволяет строить учебный материал так, чтобы разделы были относительно независимы друг от друга, а это позволяет изменять, дополнять и перестраивать учебный материал, не нарушая единого содержания. Комплексная дидактическая цель, определяющая структуру и содержание модульных программ – подготовка личности к решению профессиональных задач. Реализация принципа модульности обеспечивает поиск и интеграцию различных видов деятельности, необходимых для достижения образовательных целей.

Специфику проблемно-модульного обучения отражают его ведущие принципы: системного квантования; модульности; проблемности; когнитивной визуализации. При разработке структуры и содержания образовательных модулей мы придерживались следующих критериев технологичности:

– «концептуальность (опора на научную концепцию);

– системность (присутствие основных признаков системы: логика процесса, взаимосвязь компонентов, целостность);

– управляемость (возможность планирования, проектирования, коррекции результата);

– эффективность (оптимальность затрат, гарантия достижения определенного результата);

Постановка целей и задач, определяющих содержание эколого-педагогической деятельности

Рисунок 10. Этапы реализации модульного подхода при формировании эколого-профессиональной компетентности студентов

в гуманитарном вузе

– воспроизводимость (возможность применения, повторения в различных педагогических ситуациях» [237, с. 21].

Эколого-профессиональный образовательный модуль представляет собой вариант педагогически организуемой деятельности, которой присущи следующие черты:

– «Ценностная мотивация (Для кого? Ради чего?);

– Проживание палитры ценностных отношений (Что чувствовал? Что понравилось? Что обнаружил? Что открыл для себя?);

– Установление связи деятельности с последующей жизнью (что теперь в моей жизни? Что я попробую изменить?);

– Фиксированное внимание на социальном результате деятельности (что это дает другим?);

– Рефлексия по окончании деятельности (как я себя чувствовал? Как я работал?)» [226, с. 556].

В рамках проблемно-модульного обучения этапы проектирования индивидуального образовательного пространства развития эколого-профессиональной компетентности включают в себя следующие уровни:

– ориентировочный уровень;

– концептуально-моделирующий уровень;

– конкретно нацеливающий уровень;

– предметный уровень.

Ориентировочный уровень содержания педагогического процесса заключается в постановке идеальной цели, достигаемой посредством педагогического взаимодействия. Такой целью является формирование эколого-про­фессиональной компетентности студентов в условиях гуманитарного вуза.

Концептуально-моделирующий уровень носит более конкретный, педагогически обоснованный характер. На этом этапе происходит отбор содержания и видов деятельности педагогического процесса, направленных на формирование мировоззрения, философское воспитание, педагогом выделяются приоритеты умственного развития студентов и т. п. Реализуя идеи индивидуального подхода в образовательном процессе, данный уровень характеризуется нами через выявление критериев сформированности эколого-про­фессиональной компетентности студентов, определение соответствующих уровней и типов, и соотнесения с ними конкретного содержания того или иного курса и видов деятельности.

Конкретно нацеливающий уровень. На данном уровне происходит постановка конкретных задач педагогического взаимодействия, исходя из уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности студентов.

Предметный уровень непосредственно связан со структурой, содержанием и технологией (методами, формами и средствами) педагогического процесса в рамках освоения конкретного образовательного модуля.

Таким образом, учебные модули позволяют педагогу конструировать индивидуальную образовательную траекторию обучающегося, реализуя индивидуальный подход. Модульный подход интересен и тем, что содержание дисциплины получает уровневую дифференциацию, проектирование дидактических единиц включает как инвариантный модуль (обязательный для изучения), так и вариативные модули, включающие уровень повышенной сложности. Формализация учебного содержания при модульной технологии позволяет также развивать дистанционное образование, что в современных условиях очень актуально.

Организация эколого-профессионального образования на основе экосистемной познавательной модели. Экосистемная познавательная модель, как вариант системного анализа, представляет модель изучения любых объектов (предметов, процессов, явлений, жизненных ситуаций), включающих природные системы разного уровня с позиции их взаимодействия с экологическими факторами окружающей среды.

Организация процесса субъектной интеграции. Субъектная интеграция представляет собой деятельностное развитие обучающихся, позволяющее им принимать участие в целеполагании, планировании, организации, корректировке собственного образования, формировании позитивных мотивационных установок на выполнение учебной и творческой деятельности. Обучение осуществляется путем личностно-ролевого участия обучающихся в динамических или статических парах, группах, когда каждый учит каждого. Особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест обучающихся и используемые при этом средства обучения, обеспечивающее достижение целей профобразования.

Принцип моделирования эколого-профессиональной деятельности (доминирующий принцип при проектировании рефлексивно-коррекционного фактора).

Принцип моделирования эколого-профессиональной деятельности в учебном процессе основан на механизме рефлексивной самоорганизации. Под моделированием эколого-профессиональной деятельности в ходе учебного процесса мы понимаем выявление типовых задач будущей эколого-профессиональной деятельности и последующую их трансформацию в учебно-практические задачи. Результатом моделирования выступает профессиограмма выпускника вуза. Под профессиограммой в науке принято понимать «системное описание социальных, психологических и иных требований к субъекту определенной профессии и определение, исходя из этих требований необходимых для данного вида деятельности качеств личности, составляющих основу профессиональной пригодности людей» [4]. Согласно модели формирования эколого-профессиональной компетентности личности выпускника вуза (Таблица 3), в состав его профессиограммы входят следующие показатели личностно-профессионального развития: эколого-професс­ио­наль­ное саморазвитие; эколого-профессиональная саморегуляция; эколого-про­фессиональная самоорганизация; гуманность (включая эмпатийность); антиципация как предвидение результатов эколого-профессиональной деятельности; креативность в постановке и решении профессиональных задач; высокая мотивация достижений экологически значимых целей; ответственность за результаты эколого-профессиональной деятельности; потребность в самореализации; стремление к повышению квалификации; готовность к инновационной, самостоятельной проектной деятельности.

<< | >>
Источник: Гришаева Юлия Михайловна. концепция формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические науки). 2014

Еще по теме §3. Дидактические принципы формирования эколого-профес­сио­нальной компетентности студентов в гуманитарном вузе:

  1. Введение
  2. §2. Концептуальные основания моделирования процесса формирования эколого-профес­сиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
  3. §3. Дидактические принципы формирования эколого-профес­сио­нальной компетентности студентов в гуманитарном вузе
  4. §1. Программа экспериментального исследования эколого-профес­сиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
  5. §2. Экспериментальная проверка содержания концептуальной модели и технологий диагностики и развития эколого-профес­сио­наль­ной компетентности студентов гуманитарного вуза
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -