§3. Динамика формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза в результате эксперимента

Рассмотрим динамику сформированности уровней и типов эколого-профессиональной компетентности по результатам апробации содержания и механизмов реализации концептуальной модели в экспериментальных группах (Таблица 7 «Экспериментальный контингент»), используя «диагностическую матрицу» для определения уровней и соответствующих им типов сформированности эколого-профессиональной компетентности (Таблица 8).

Социально-экономические процессы и явления зависят от большого числа их характеризующих параметров, что обусловливает трудности, связанные с выявлением структуры взаимосвязей этих параметров. В подобных ситуациях использование методов многомерного статистического анализа является не только оправданным, но и необходимым.

При решении задач образовательного процесса приходится сталкиваться с факторами, имеющими нечисловые атрибуты и различную размерность, что свидетельствует о целесообразности использования методов непараметрической статистики. Но известно, что накопленные знания в области непараметрической статистики не позволяют сформулировать строгое научное представление об основных закономерностях поведения объектов и выразить его с помощью математических моделей.

Многомерные статистические методы среди множества статистических моделей позволяют обоснованно выбрать ту, которая наилучшим образом соответствует исходным статистическим данным, характеризующим реальное поведение исследуемой совокупности объектов, оценить надежность и точность выводов, сделанных на основании статистического материала.

Методы многомерной классификации, которые предназначены разделять рассматриваемые совокупности объектов, субъектов или явлений на группы в определенном смысле однородные. Необходимо учитывать, что каждый из рассматриваемых объектов характеризуется большим количеством различных связанных признаков. Для решения задач такого высокого уровня сложности классификации применяют кластерный анализ.

Большинство исследователей приходят к мнению, что впервые термин «кластерный анализ» (cluster от англ. – гроздь, сгусток, пучок) был предложен математиком К.Трионом. Как научное направление кластерный анализ заявил о себе в середине 60-х годов и с тех пор активно развивается, являясь одной из ветвей наиболее активного роста статистической науки.

По мнению Р. Триона, впервые использовавшего термин «кластерный анализ», вместо факторного анализа лучше выделять «грозди» показателей, и использовать соответствующий метод, который сводится к поиску групп с тесно коррелирующим признаком в каждой из них.

В кластерном анализе признаки объединяются с помощью некоторой «метрики», обозначающей правило для установления расстояния между двумя точками изучаемого пространства в один количественный показатель сходства (различия) группируемых объектов. В настоящее время существует несколько метрик (манхеттеновское расстояние, метрика Миньковского, метрика Махаланобиса и др.), между тем в традиционном многомерном анализе используется евклидово расстояние.

И.Д.Мандель в своих работах описывает основную цель кластерного анализа: выделить в исходных многомерных данных такие однородные подмножества, чтобы объекты внутри групп были похожи в известном смысле друг на друга, а объекты из разных групп - не похожи. Под «похожестью» понимается близость объектов в многомерном пространстве признаков, и тогда задача сводится к выделению в этом пространстве естественных скоплений («гроздей») объектов, которые и считаются однородными группами.

Техника кластеризации применяется в самых разнообразных областях. Хартиган [348] дал прекрасный обзор многих опубликованных исследований, содержащих результаты, полученные методами кластерного анализа, например, в области медицины, археологии. Известны широкие применения кластерного анализа в маркетинговых исследованиях. При необходимости классификации больших массивов информации к пригодным для дальнейшей обработки группам, кластерный анализ оказывается весьма полезным и эффективным.

А.М.Дубров [103] отмечает, что применение методов кластерного анализа стало возможным только в 80-­e годы с возникновением и развитием вычислительной техники. Это объясняется тем, что эффективное решение задачи поиска класте­ров требует большого числа арифметических и логических операций.

Одним из методов кластерного анализа является иерархический кластерный анализ или метод древовидной классификации – пошаговый метод разбиения выборки на отдельные группы. Данный метод достаточно прост и стоит из следующих шагов: 1) каждый объект признаётся единственным представителем своего кластера (типа). Количество типов равно объёму выборки; 2) находится несколько объектов, которые наиболее похожи на первый. Теперь эти объекты составляют один кластер, количество кластеров уменьшается; 3) продолжаем искать кластеры, наиболее похожие друг на друга и объединять их, теперь вся выборка разделена на некоторое количество групп, внутри которых объекты очень схожи по своим характеристикам, это продолжается, пока объединение не закончится и наступит последний шаг; 4) вся выборка объединяется в один кластер, этот шаг не является информативным, так же как и первый шаг, но неизбежен в связи с процедурой. Таким образом, алгоритм строит полное дерево вложенных кластеров, исходя из которого, мы можем узнать, во-первых, сколько объектов входит в каждый кластер, и, во-вторых, узнать подробности самого процесса разбиения на кластеры. Но главный результат этого метода – количество кластеров. Результаты работы иерархических процедур оформляются в виде так называемой дендрограммы, на которой наглядно представлены все объекты существует возможность достаточно легко идентифицировать выбросы в наборе данных и, в результате, повысить качество данных [106].

При изучении кластерного анализа отмечено, что его методы усвоены только при активном применении статистических пакетов прикладных программ, одной из которых является SPSS - Statistics.

Применение процедуры иерархического кластерного анализа огранивается небольшими файлами данных (сотни объектов для кластеризации), однако она обладает следующими возможностями: способностью разбивать на кластеры как наблюдения, так и переменные; способностью формировать диапазон возможных решений и сохранять принадлежность к кластерам для каждого из этих решений; наличием нескольких методов формирования кластеров, преобразования переменных и измерения расстояний между кластерами.

В исследовании нами была применена технологии кластерного анализа результатов исследования структурно-функциональных компонентов эколого-профессиональной компетентности личности по совокупности диагностических технологий, описанных выше. Так, данные в Приложении 12 получены в результате обработки результатов исследования пяти основных компонентов эколого-профессиональной компетентности личности 152 студентов (СФ МГГУ им М.А. Шолохова): мировоззренческого, мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического и рефлексивного. Каждый респондент описывается n=16 признаками, для которых применялся иерархический метод кластерного анализа. В этом методе перед началом кластеризации все объекты считаются отдельными кластерами, которые в ходе алгоритма объединяются. В ходе исследования был использован алгоритм, в котором вначале выбирается пара ближайших кластеров, объединяющихся в новый кластер, тем самым уменьшая общее количество кластеров на один. Алгоритм повторяется, пока все кластеры не объединятся.

Из содержания Таблицы 1 к Приложению 13 можно выяснить очерёдность построения кластеров, а также их оптимальное количество. Из Таблицы 1 к Приложению 13 видно, что на первом шаге были объединены наблюдения 102 и 103; ответы этих студентов максимально похожи и отдалены друг от друга очень малое расстояние. Эти два наблюдения образовали кластер с номером 102, в то время как кластер 103 в данной таблице больше не появился. На следующем шаге объединили наблюдения 98 и 99 и т.д. На этапе, где мера расстояния между двумя кластерами увеличивается скачкообразно, процесс объединения в новые кластеры остановили, так как в противном случае были бы объединены уже кластеры, находящиеся на относительно большом расстоянии друг от друга. В нашем случае – это скачок с 2,279 до 2,714. Это означает, что после образования трех кластеров мы больше не проводили никаких последующих объединений.

Анализируя порядок следования студентов на дендограмме (Приложение 15) сверху вниз, заметим, что:

- 1 кластер - с номера 102 по 87 (46 человек),

- 2 кластер – с номера 131 по 24 (19 человек),

- 3 кластер – с номера 53 по 48 (17 человек),

- 4 кластер – с номера 140 по 115 (37 человек),

- 5 кластер – с номера 60 по 1 (15 человек),

- 6 кластер – номер 107 по 135 (18 человек).

Чтобы выяснить, чем кластеры отличаются друг от друга, мы получили средние значения признаков в каждом из выделенных кластеров (Таблица 9) и построили график, анализ которого позволил нам дать интерпретацию содержанию кластеров (Рисунок 14).

Рассматривая первый кластер, можем сказать что для него характерны признаки П (экорефлексия), тип 2 (экодеятельность), достаточно высокие показатели (в процентах) Ф, Б (экомотивация) относительно П, У, Т, что позволяет отнести этот кластер к типу 5 – профессиональный антропоцентрический незавершенный тип (низкий уровень). В его состав вошли 46 студентов.

Для второго кластера характерны следующие показатели, рассматривая признаки, относящиеся к экомировоззрению: Э – в пределах 61 – 80%, А – практически равно 0%, П – около 20%, к экорефлексии: высокие показатели у C и П, к экомотивации: значения признаков Ф, Б в среднем меньше, чем П, У, Т, к экодеятельности: самое высокое значение имеет первый тип (83%).

Второй кластер, содержащий 19 студентов, можно отнести к 3 типу – профессиональный экоцентрический сформированный тип (средний уровень).

Рассматривая третий кластер, содержащий 17 студентов, видим для признака экомировоззрение: Э (30%) меньше П (70%), А соответственно равно 0%; третий тип (43%) для признака экодеятельность; высокий процент признака экознания (80%).

Таблица 9.

Средние значения признаков в кластерах по результатам

констатирующего этапа эксперимента (СФ МГГУ им. М. А. Шолохова)

У кластера четыре признак Э (экомировоззрение) составляет более 50% при относительно небольшом признаке А – около 30% и незначительном П – около 10%, признаки Ф и Б имеют схожие проценты с признаками П, У, Т (экомотивация), третий тип для признака экодеятельность, для экорефлексии высокие проценты у Д и П, что говорит о принадлежности кластера к типу 4 – профессиональный экоцентрический сформированный незавершенный тип (средний уровень). В его состав вошли 37 студентов.

В кластере пять, содержащим 15 студентов, для признака экомировоззрение видим небольшие значения П и Э при достаточно высоком значении А, для признака экомотивация высокие значения признака Б при незначительных остальных (< 20%), для признака экорефлексия данному кластеру характерен признак Д (73%) при П и С близких к нулю. Пятый кластер можно отнести к типу 6 – профессиональный антропоцентрический сформированный тип (очень низкий уровень).

Для шестого кластера, в составе которого 18 человек, характерны самые высокие показатели признака С – 80% (экорефлексия), первый тип признака экодеятельность, для признака экомировоззрение Э < 20%, П в пределах 61 – 80%, поэтому можно говорить о принадлежности данного кластера к типу 1 – профессиональный природоцентрический сформированный тип (очень высокий уровень).

Таким образом, использование кластерного анализа позволило выделить типы и уровни сформированности эколого-профессиональной компетентности личности (Рисунки 12 и 13).

Рисунок 14. График средних значений признаков в кластерах результатам констатирующего этапа ОЭР (СФ МГГУ им. М. А. Шолохова)

Рисунок 15. Диаграмма уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности личности студентов по результатам констатирующего этапа эксперимента (СФ МГГУ им. М. А. Шолохова)

Таблица 10.

Состав кластеров в ЭГ (СФ МГГУ им. М. А. Шолохова)

Из Таблицы 1 к Приложению 17 видим, что на первом шаге были объединены наблюдения 36 и 41 (Никитина Анна Алексеевна и Пономарева Юлия Валерьевна); ответы этих респондентов максимально похожи и отдалены друг от друга очень малое расстояние (0,050). Эти два наблюдения образовали кластер с номером 36, в то время как кластер 41 в данной таблице больше не появился. На следующем шаге объединили наблюдения 7 и 20 (Барабаш Юрий Сергеевич и Заря Игорь Сергеевич) и т.д.

На этапе, где эта мера расстояния между двумя кластерами увеличивается скачкообразно, процесс объединения в новые кластеры остановили, так как в противном случае были бы объединены уже кластеры, находящиеся на относительно большом расстоянии друг от друга.

В нашем случае – это скачок с 0,899 до 1,101. Это означает, что после образования двух кластеров мы больше не проводили никаких последующих объединений. Для визуализации дальнейшего процесса слияния в кластеры, приведенного в обзорной таблице порядка агломерации, приводим дендограмму (Приложение 16). По дендограмме видно, что в отдельный кластер выделен студент с порядковым номером 49 (Фирсова Ирина Петровна), а остальные образуют один большой кластер, но который можно разделить на пять. Анализируя порядок следования студентов на дендограмме сверху вниз, составляем таблицу, содержащую сведения о составе каждого кластера (Таблица 10).

Чтобы выяснить, чем кластеры отличаются друг от друга, получаем средние значения признаков в каждом из выделенных кластеров (Таблица 11) и строим график, анализ которого позволяет нам дать интерпретацию кластерам и выяснить, какие за кластеры были нами выделены (Рисунок 14).

Таблица 11.

Средние значения признаков в кластерах в ЭГ

(СФ МГГУ им. М. А. Шолохова)

Рассматривая первый кластер, можем сказать, что для него характерны признаки Д, П (экорефлексия), тип 2 (экодеятельность), достаточно высокие показатели (в процентах) Ф, Б (экомотивация) относительно П, У, Т, что позволяет отнести этот кластер к типу 5 - профессиональный антропоцентрический незавершенный тип (низкий уровень). В его состав вошли 20 студентов.

Рисунок 16. График средних значений признаков в классах по результатам формирующего этапа эксперимента

(ЭГ СФ МГГУ им. М. А. Шолохова)

Для второго кластера характерны следующие показатели, рассматривая признаки, относящиеся к экомировоззрению: Э – 41-60%, А – 21-40%, П>20%, к экорефлексии: высокие показатели у Д и П, к экомотивации: небольшая разница между значениями признаков Ф, Б и П, У, Т. Второй кластер, содержащий 15 студентов, можно отнести к 3 типу – профессиональный экоцентрический незавершенный тип (средний уровень).

Рассматривая третий кластер, содержащий двух студентов, видим для признака экомировоззрение: Э – 61-80%, Э ≤ 20%, А ≤ 20%; для признака экомотивация: Ф, Б ≤ 20% при относительно высоких значениях П, У, Т; тип 3 для признака экодеятельность; для экорефлексии – Д и П. Таким образом, по всем признакам третий кластер относится к типу 3 – профессиональный экоцентричексий сформированный тип (средний уровень).

У кластера четыре признак П (экомировоззрение) составляет более 50% при относительно небольшом признаке Э – около 30% и А – около 20%, признаки Ф и Б в пределах от 21 до 40% (экомотивация), тип 3 для признака экодеятельность, для экорефлексии – Д и П, что говорит о принадлежности к типу 2 - профессиональный природоцентрический незавершенный тип (высокий уровень). В его состав вошли пять студентов.

В кластере пять, содержащем 10 студентов, для признака экомировоззрение видим значение Э ≤ 20% при достаточно высоком значении П, для признака экомотивация - Ф ≤ 20%, для признака экодеятельность данному кластеру характерен тип 1. Пятый кластер можно отнести к типу 1 – профессиональный природоцентрический сформированный тип (очень высокий уровень).

Для шестого кластера, в составе которого один человек, характерны самые высокие показатели Ф, Б признака экомотивация, типы 2 и 4 признака экодеятельность, высокие показатели Д и П признака экорефлексия, поэтому можно говорить о принадлежности данного кластера к типу 6 – профессиональный антропоцентрический сформированный тип (очень низкий уровень).

Таким образом, использование кластерного анализа позволило описать содержание типов и уровней эколого-профессиональной компетентности личности (Рисунок 17).

Рисунок 17. Диаграмма уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности личности студентов по результатам формирующего этапа ОЭР (ЭГ СФ МГГУ им. М. А. Шолохова)

Обобщая результаты констатирующего этапа ОЭР, в котором участвовали студенты первых-третьих курсов факультетов социальной педагогики, социальной работы и факультета менеджмента МГПИ (n=290), а также студенты-бакалавры первого и второго курсов филологического факультета МГПИ (n=82) можно сделать вывод о доминировании очень низкого (37%) и среднего (39%) уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности личности, что соответствует профессиональному антропоцентрическому сформированному и профессиональному экоцентрическому незавершенному типам (Рисунок 18 и Рисунок 19).

Рассматривая результаты формирующего этапа (n=165), в ходе которого студентами были освоены спецкурсы «Социально-экологическое проектирование в образовании» (2-3 курс), «Основы экологической культуры» (на 1-ом курсе), мы делаем выводы об отсутствии резкой динамики в уровнях и типах эколого-профессиональной компетентности личности (Рисунок 18 и Рисунок 19). Доминирующие позиции сохраняет средний (40%; динамика в пределах 1%) и принимает низкий (30 %; динамика в пределах 12 %) уровни. Данные результаты можно связать с объективным низким уровнем профессиональной мотивации на первых курсах обучения, что особенно остро проявляется у студентов-бакалавров, поскольку характеристика будущей профессиональной деятельности бакалавра не имеет четких границ.

Рисунок 18. Диаграмма динамики уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности у студентов первых-третьих курсов факультетов социальной педагогики, социальной работы и факультета менеджмента МГПИ; студентов-бакалавров первого и второго курсов филологического факультета МГПИ по результатам констатирующего и формирующего этапов ОЭР (в %).

В данной связи отметим, что, например, профессия «социальный педагог» в последние несколько лет начала стремительно терять свою актуальность и востребованность на рынке труда, что находит свое отражение в отсутствии запросов работодателей на данных специалистов, наличие «скрытых вакансий» и т. д.

Рисунок 19. Диаграмма динамики типов эколого-профессиональной компетентности у студентов первых-третьих курсов факультетов социальной педагогики, социальной работы и факультета менеджмента МГПИ; студентов-бакалавров первого и второго курсов филологического факультета МГПИ по результатам констатирующего и формирующего этапов ОЭР (в %).

Таблица 12. «Диагностическая матрица» определения уровней и типов

эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза

В связи с этим учащиеся первых-третьих курсов факультета социальной педагогики, на наш взгляд, с трудом идентифицируют себя с этой областью профессиональной деятельности, поэтому в результате мы зафиксировали относительно стабильную динамику уровней и типов сформированности эколого-профессиональной компетентности личности в этих экспериментальных группах. В целом мы связываем трудности в повышении уровня сформированности эколого-профессиональной компетентности личности у данного контингента студентов с начальным этапом обучения в вузе и неопределенностью в выборе будущей профессии.

Обобщая результаты констатирующего эксперимента для студентов 4 и 5-х курсов факультетов социальной педагогики, социальной работы и факультета менеджмента МГПИ (n=188), а также для студентов-бакалав­ров 3 и 4 курсов филологического факультета МГПУ (n=82), нами был сделан вывод о доминировании среднего (45%) и низкого (29%) уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности личности, что соответствует профессиональному антропоцентрическому незавершенному и профессиональному экоцентрическому незавершенному типам (Рисунки 20 и 21).

Формирующий эксперимент позволил выявить ярко выраженную позитивную динамику в показателях эколого-профессиональной компетентности у студентов последних курсов обучения в вузе. На Рисунке 20 отчетливо видна тенденция к снижению показателей «очень низкого» (с 13 % до 2 %) и «низкого» (с 29% до 12%) уровней и высокие темпы роста «высокого» (с 8% до 21%) и «очень высокого» (с 5% до 16%) уровней. Эффективность формирования эколого-профессиональной компетентности в этом случае мы связываем с усилением мотивации к будущей профессиональной деятельности в силу того, что многие студенты (около 40%) в момент обучения уже частично работали (или имели минимальный опыт работы; участвовали в педагогической практике и т. п.) по профессии, в связи с чем, имели возможность осознанно формулировать эколого-ориентированные учебно-профессиональные задачи.

Рисунок 20. Диаграмма динамики уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности у студентов четвертых и пятых курсов факультетов социальной педагогики, социальной работы и факультета менеджмента МГПИ; студентов-бакалавров третьего и четвертого курсов филологического факультета МГПУ по результатам констатирующего и формирующего этапов ОЭР (в %).

Рассмотрим динамику уровней сформированности эколого-профес­сиональной компетентности у студентов факультета экологии и естественных наук по направлению бакалавриата «экология и природопользование» второго и третьего курсов МГГУ им. М. А. Шолохова по результатам ОЭР.

Констатирующий этап исследования (n=27) выявил устойчивое доминирование среднего и высокого уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности (45% и 36 % соответственно), что подтверждает факт высокого уровня мотивированности студентов в отношении экологической деятельности, наличие навыков оперативной ориентации в системе экологических знаний.

Рисунок 21. Диаграмма динамики типов эколого-профессиональной компетентности у студентов четвертых и пятых курсов факультетов социальной педагогики, социальной работы и факультета менеджмента МГПИ; студентов-бакалавров третьего и четвертого курсов филологического факультета МГПУ по результатам констатирующего и формирующего этапов эксперимента (в %).

Констатация «очень низкого» (3%) и «низкого» (11%) уровней для данной группы связана в большей степени с отсутствием навыка владения рефлексивными методами, направленными на саморегуляцию, самоорганизацию и саморазвитие психологических механизмов, характеризующих готовность к будущей эколого-профессиональной деятельности.

Рисунок 22. Диаграмма динамики уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности у студентов-бакалавров факультета экологии и естественных наук по направлению «экология и природопользование» второго и третьего курсов МГГУ им. М. А. Шолохова по результатам констатирующего и формирующего этапов эксперимента (в %).

В качестве доминирующих типов эколого-профессиональной компетентности у студентов данных групп на констатирующем этапе выступили профессиональный экоцентрический незавершенный (34%) и профессиональный природоцентрический незавершенный (36%) типы (Рисунок 23). Формирующий этап ОЭР (n=13) выявил резкую положительную динамику, связанную, прежде всего, с абсолютным снижением «очень низкого» (с 3% до 0%) и «низкого» (с 11% до 0%) уровней сформированности эколого-про­фес­сиональной компетентности. В ходе апробации экспериментальной модели существенно повысились показатели «высокого» (с 36% до 62%) и «очень высокого» (с 5% до 25%) уровней сформированности эколого-профес­сиональной компетентности студентов, обучающихся по экологическому профилю.

Рисунок 23. Диаграмма динамики типов эколого-профессиональной компетентности у студентов-бакалавров факультета экологии и естественных наук по направлению «экология и природопользование» второго и третьего курсов МГГУ им. М.А.Шолохова по результатам констатирующего и формирующего этапов эксперимента (в %).

Для констатирующего эксперимента, в котором участвовали студенты педагогического колледжа при МГПИ (n=63) в качестве доминирующих выступили «низкий» (32%) и «средний» (36%) уровни сформированности эколого-профессиональной компетентности.

В качестве доминирующих типов эколого-профессиональной компетентности были зафиксированы соответствующие уровням антропоцентрический незавершенный (32 %) и экоцентрический незавершенный (24%) типы (Рисунок 24 и Рисунок 25). В результате формирующего этапа ОЭР положительная динамика была отмечена в отношении снижения показателей «очень низкого» (с 19 % до 7%) и «низкого» (с 32 % до 16 %), а также в отношении существенного увеличения показателей «высокого» (с 9 % до 21 %) уровня сформированности эколого-профессио­нальной компетентности.

Рисунок 24. Диаграмма динамики уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности у студентов педагогического колледжа при МГПИ по результатам констатирующего и формирующего этапов эксперимента (в %).

В результате внедрения экспериментальной дидактической системы в исследуемых группах в качестве доминирующих выступили профессиональный экоцентрический сформированный (35%) и профессиональный природоцентрический незавершенный (21%) типы эколого-профессиональной компетентности личности (Рисунок 23), что подтверждает эффективность предложенной к апробации модели.

Для констатирующего этапа эксперимента, в котором участвовали учителя школ города Москвы (n=123) (учителя-предметники разных профилей, в том числе занимающие административные должности – директора школ, заместители директоров по УВР, социальные педагоги, психологи и т.д.), превалирующее значение имели «низкий» (27%) и «средний» (41%) уровни

Рисунок 25. Диаграмма динамики типов эколого-профессиональной компетентности у студентов педагогического колледжа при МГПИ по результатам констатирующего и формирующего этапов ОЭР (в %).

сформированности эколого-профессиональной компетентности личности (Рисунок 26).

Доминирующим типом выступил профессиональный экоцентрический незавершенный тип эколого-профессиональной компетентности личности (30 %) (Рисунок 27).

По результатам формирующего этапа ОЭР, в ходе которого группа учителей Центра образования № 1440 города Москвы освоила образовательную программу повышения квалификации «Экологическая компетентность в профессиональной педагогической деятельности» (72 ч) были зафиксированы в качестве доминирующих профессиональный экоцентрический сформированный и профессиональный природоцентрический незавершенный типы, отражающие соответственно динамику «среднего» (с 11% до 42%) и «высокого» (с 15% до 26%) уровней эколого-профессиональной компетентности личности.

Рисунок 26. Диаграмма динамики уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности у учителей по результатам констатирующего и формирующего этапов ОЭР (в %).

Рисунок 27. Диаграмма динамики типов эколого-профессиональной компетентности у учителей по результатам констатирующего и формирующего этапов ОЭР (в %).

Эти результаты получены за счет существенного роста таких показателей профессиограммы специалиста гуманитарной сферы как высокая мотивация в достижении экологически значимых целей, развитие антиципации как способности предвидения результатов своей эколого-профессиональной деятельности, развитие способности постановки креативных эколого-профессиональных задач, повышение уровня общей эмпатийности.

В целом по итогам экспериментальной работы получено подтверждение выдвинутой гипотезы и эффективной модели, основанной на системной интеграции содержания экологического и профессионального образования в гуманитарном вузе.

Результатом формирующего этапа опытно-экспери­мен­таль­ной работы стала положительная динамика процесса формирования эколого-профес­сио­нальной компетентности студентов гуманитарных профилей.

Рисунок 28. Диаграмма динамики уровней сформированности эколого-профессиональной компетентности у преподавателей вуза по результатам констатирующего и формирующего этапов ОЭР (в %).

Рисунок 29. Диаграмма динамики типов эколого-профессиональной компетентности у преподавателей вуза по результатам констатирующего и формирующего этапов ОЭР (в %).

Оценочно-корректировочный этап опытно-эксперимен­таль­ной работы позволил конкретизировать научно-методическое обеспечение процесса внедрения модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза и представить его в качестве последовательного обоснования ряда дидактических условий – системообразующих факторов: функционально-целевого, содержательно-процес­суального, организационно-ме­то­дического и рефлексивно-коррекционного.