§ 1. Эколого-профессиональная компетентность выпускника гуманитарного вуза как интегративный феномен

Высшее профессиональное образование в современных условиях следует рассматривать как важнейшее звено в цепи непрерывного образования личности – ее образования в течение всей жизни.

В связи со сказанным выше, можно заключить, что профессиональная компетентность есть условие и этап формирования общей культуры личности. Экстраполируя данный тезис на категории нашего диссертационного исследования, определим, что эколого-профессиональная компетентность специалиста выступает условием становления и развития его экологической культуры в профессиональной сфере.

Ориентируясь на предмет нашего исследования, которым является педагогическая концепция формирования эколого-профес­сио­наль­ной компетент­ности студентов в условиях гуманитарного вуза, рассмотрим существо понятий «профессиональная компетентность специалиста» и «экологическая компетентность личности» для обоснования целей, задач и психолого-педагогических условий их интеграции в образовательном процессе.

А. А. Вербицкий под профессиональной компетентностью выпускника вуза понимает «интегральную содержательно-процессуальную характеристику личности, определяющую успех профессиональной деятельности и ответственность за ее результаты» [44, с. 237]. Автор рассматривают феномен «профессиональной компетентности» в двух аспектах: общая профессиональная компетентность и специальная профессиональная компетентность. Под общей профессиональной компетентностью понимаются знания, умения, навыки, способности, а также готовность их актуализировать в сфере определенной группы профессий (компетентности выпускника в сфере научно-исследовательской, проектно-конструктивной, административно-управленческой, производственной, педагогической деятельности). В свою очередь, под специальной профессиональной компетентностью выпускника вуза (квалификацией) автор понимает «степень и вид профессиональной подготовки выпускника, наличие у него профессиональных компетентностей, необходимых для выполнения определенной профессиональной деятельности» [44, с. 237].

Профессиональная компетентность является результатом профессионального обучения специалиста в образовательном учреждении профессионального образования. Профессиональное образование рассматривается сегодня согласно Федеральному закону от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» как «вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенций определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии и специальности» [311]. Профессиональное обучение в этом же законе определено как «вид образования, который направлен на приобретение обучающимися знаний, умений, навыков и формирование компетенций, необходимых для выполнения определенных трудовых, служебных функций (определенных видов трудовой, служебной деятельности, профессий)» [311].

Руководствуясь действующими ФГОС ВПО [307; 308; 309] под профессиональной компетентностью выпускника вуза мы понимаем его способность и готовность к профессиональной деятельности, включающей владение на необходимом уровне общекультурными, общепрофессиональными, профессиональными компетенциями, а также минимальный опыт деятельности в профессиональной сфере. Таким образом, компонентами профессиональной компетентности специалиста выступают группы компетенций (ОК – общекультурные компетенции; ОП – общепрофессиональные компетенции; ПК – профессиональные компетенции), заключающие в себе потенциал для формирования профессионально-значимых качеств личности, опыта профессиональной деятельности и профессионально-предметных знаний (личностно-ориентированный, практико-ориентированный и предметно-ориенти­рованный уровни педагогического процесса).

О соотношении понятий «компетентность» и «компетенция» было сказано выше. Применительно к текущему рассуждению, определим содержание понятия «экологическая компетенция». Под экологической компетенцией нами подразумевается совокупность взаимосвязанных требований (знаний, умений, навыков, способов деятельности) к образовательному уровню личности, позволяющих ей осуществлять эффективную эколого-ориентированную деятельность.

Необходимым этапом в обосновании сущности интеграции экологического и профессионального образования является выделение структурных компонентов компетентности, которые в обобщенном виде раскрывают полноту как экологической, так и профессиональной компетентности.

В связи с этим, представляет интерес позиция А. А. Вербицкого и М. Д. Ильязовой, представленная в работе «Инварианты профессионализма: проблемы формирования» (2011) [44], в которой раскрыта инвариантная структура компетентности субъекта профессиональной деятельности. Авторы под инвариантом профессиональной компетентности понимают структурно-функциональную систему, состоящую из следующих компонентов: ценностно-смыслового, мотивационного, индивидуально-психологического, инструментального, конативного.

А.В.Райцев в докторском диссертационном исследовании (2004) [244] под профессиональной компетентностью понимает интегративную совокупность профессиональных и личностных качеств, наличие научных знаний, умений, способствующих присвоению культуры социальной и экономической деятельности, культурно-нравственных ценностей, мировоззрения.

Н.К.Сергеев и В.В.Сериков (2013) [264] в качестве главных признаков профессиональной компетентности понимают: особую роль данной деятельности в самореализации индивида; владение содержательным, подвижным и вариативным образом данной деятельности (ориентировочной основой деятельности); наличие опыта выполнения этой деятельности в условиях, отличных от тех, в которых она усваивалась, а также сформированность у личности критериального механизма саморегуляции и самоконтроля.

В акмеологическом понима­нии А.А. Деркача, В.Зазыкина (2003) про­фессиональная компетентность представляет собой «главный когнитивный компонент подсистем профессио­нализма личности и деятельности, сферу профессионального ведения, круг решаемых вопросов, постоянно расширяющуюся систему знаний, позволяющих выполнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью» [3, с.

Принимая во внимание все сказанное выше, а также учитывая основные положения философско-психологической те­о­рии деятельности, а также содержание культурологического подхода в ка­честве основных концептов компетентностной модели образовательного процесса, выделим следующие структурно-функциональные компоненты феномена «компетентность»: мировоззренческий компонент; мотивационно-ценностный компонент; когнитивный компонент; деятельностно-практи­ческий компонент; рефлексивный компонент.

Содержание структурно-функциональных компонентов представлено в Таблице 1.

В концепции формирования эколого-профессиональной компетентности в подготовке студентов гуманитарного вуза эколого-профессио­наль­ное

Таблица 1. Эколого-профессиональная компетентность (ЭПК) как результат интеграции экологического и профессионального образования (компонентный состав)

образование представляет собой целенаправленный процесс формирования экологической культуры специалиста в процессе его профессиональной подготовки.

Функциональные результаты комплексной интеграции экологического и профессионального образования (Таблица 1): эколого-профес­сиональное мировоззрение; эколого-профессиональная мотивация; система профессионально-ориентированных экологических знаний; готовность к эколого-профессиональной деятельности; способность к эколого-профес­сио­наль­­ной рефлексии формируются согласно педагогической концепции формирования эколого-профессиональной компетентности личности в условиях проектирования обучающимися индивидуального эколого-профес­сиональ­ного образовательного пространства.

Рассмотрим более детально понятие эколого-профессионального образовательного пространства с целью обоснования его потенциала для интеграции структурно-функциональных компонентов экологического и профессионального образования (экологической и профессиональной компетентности). Проанализируем дефиниции «образователь­ное пространство» и «образовательная среда» с целью конкретизации их содержания и корректности использования в ходе последующего рассуждения. Образовательное пространство являет собой часть пространства социального, которое может быть определено как «социально освоенная часть природного пространства как среды обитания людей, пространственно-территориальный аспект жизнедеятельности общества и предметного мира человека, характеристика социальной структуры общества с точки зрения «расположения» социальных групп и слоев, «пространства» (условий, возможностей) их развития» [276]. В свою очередь социальная (образовательная) среда включает «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает экономику, общественные институты, общественное сознание и культуру. Социальная среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека – семью, трудовую, учебную и др. группы» [34].

Чем же отличается образовательная среда от образовательного пространства? Для ответа на этот вопрос обратимся к концепции образовательного пространства, разработанной учеными РАО под руководством В.П.Борисенкова (2004) [38]. Под образовательным пространством авторы концепции понимают единство территориально-предметной и смыслопорождающей деятельности, за счет чего преодолевается одностороннее представление о пространстве как о простой совокупности предметов объективной реальности. В результате, считают авторы, раскрывается устойчивая связь образовательного пространства с сознанием, культурно-исторической деятельностью. Образовательные системы разных типов и уровней организации становятся частью целостного культурно-образовательного пространства, и целенаправленно обогащаются соответствующим ценностно-смысловым контекстом. Для более полного понимания сущности образовательного пространства авторы вводят понятие «метатекста». Метатекст определяет место человека как концептообразующего элемента образовательного пространства: «Множество образовательных систем, определенным образом организованных с помощью метатекстовых описаний, еще не составляет образовательного пространства. Из совокупности образовательных систем метатекст создает новую, более сложную и масштабную образовательную систему, которая становится образовательным пространством только тогда, когда открывает перед человеком возможность занять в ней свое собственное, ему одному принадлежащее место. В системе человеку указывают его место и фактически делают невозможным его изменение. В пространстве он сам открывает свое место, собственную уникальность, неповторимость своей личности. Место человека делает образовательное пространство принципиально открытым, подвижным, пластичным» [38, с. 253]. Согласно данной теории, образовательное пространство предполагает обязательное взаимодействие следующих элементов – «горизонта районирования», «метатекста» и «места человека». «Горизонт районирования» структурно определяет множество образовательных систем различного уровня организации.

Наряду с представленной выше теорией образовательного пространства, в научно-педагогической литературе существует множество трактовок понятия «образовательной среды». Приведем основные модели образовательной среды, представляющие интерес для нашего исследования.

Деятельностная модель (Т.Г.Ивошина [257]), в которой образовательная среда есть, по сути, условие для развития личности. Реализация данного механизма предполагается через активизацию проблемно-проектной деятельности учащихся.

Антрополого-психологическая модель (В.И.Слободчиков [275]), в которой ведущая роль отдается субъект-субъектному взаимодействию учителя и ученика, направленному на проектирование ресурсного потенциала образовательной среды, на усовершенствование ее структуры.

Эколого-психологическая модель образовательной среды (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин [102]), основанная на принципах формирования экологического (экоцентрического) сознания, экологического воспитания личности на основе раскрытия внутреннего личностного потенциала обучающихся.

Обосновывая коммуникативно-ориентированную модель, В.В.Рубцов [257], характеризует образовательную среду как форму сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), направленного на создание особых видов общности между всеми субъектами педагогического взаимодействия. Образовательная среда, в данном случае, направлена на передачу норм жизнедеятельности общества через технологии педагогики сотрудничества.

Коммуникативно-развивающую модель (М.В.Наянова [200]) – характеризует реализация коммуникативных (с помощью диалога) и аксиологических (с помощью ценностных установок) свойств личности с помощью организации соответствующих модельных учебных ситуаций.

Психодидактическая модель образовательной среды (В.И.Панов [218]) разрабатывается в контексте идей развивающего обучения и представляет собой систему влияний и условий для раскрытия и реализации творческого потенциала личности учащихся. Модель основана на идее самоорганизации и саморазвития образовательной системы «учебный материал – учитель – ученик».

А.А.Вербицкий под образовательной средой понимает «совокупность политических, социальных, экономических, духовных, материальных, технологических и других условий деятельности и общения субъектов образовательного процесса, влияющих на планирование и организацию деятельности, направленной на достижение образовательных целей» [44, с. 236].

Особое значение для проектирования образовательной среды имеет вопрос о ее компонентах. В работах А.В.Гагарина, В.И.Панова, В.А.Ясвина [55; 56; 218; 219; 345; 346 и др.] в эколого-образовательной среде выделяются социальный, пространственно-предметный, психодидактический (технологический) компоненты. Пространственно-предметный компонент составляют: помещение, оборудование, материалы и т.п. материально-техническое обеспечение занятий; социальный компонент представляет собой пространство межличностного взаимодействия между участниками педагогического процесса, а также типы этого взаимодействия; психодидактический компонент составляет рефлексивная оценка психологических и дидактических оснований определения основных компонентов педагогической системы.

Из приведенных выше теоретических заключений (определений) нам близка точка зрения, что социальная (образовательная) среда (образовательная система) включает, наряду с тождественными социальному (образовательному) пространству условия (возможности) для существования человека, в то время как социальное (образовательное) пространство имеет своей характерной чертой условия (возможности) для развития личности.

Данный вывод согласуется, на наш взгляд, с мнением С.Н.Глазачева, И.В.Вагнер [70] о том, что понятие «среда» и «пространство» не тождественны, при этом среда рассматривается как данность, которая не является результатом конкретной деятельности конкретного человека, а пространство, напротив, появляется в результате освоения субъектом этой данности. Логику этого рассуждения конкретизирует, на наш взгляд, и высказывание Л.С.Выготского, в котором он придает активное деятельностное начало субъектам воспитательного процесса, в ходе которого становится активна и сама «среда» (в контексте нашего исследования - «пространство»), заключенная между ними: «На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором… Если социальную среду условно понимать как совокупность человеческих отношений, то совершенно понятна та исключительная пластичность социальной среды, которая делает ее едва ли не самым гибким средством воспитания… Воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда» [54, с.176]. Таким образом, условием существования образовательного пространства является «самодвижение», «саморазвитие», «самопроектирование» личности в отношении факторов окружающей его среды. Другими словами, личность, взаимодействуя с частью образовательной среды, прежде всего, с той ее частью, к которой она имеет доступ (как в физическом, так и в интеллектуальном смысле), сама формирует т.н. контент пространства. Под последним мы понимаем процессуально-содержательную характеристику направленного взаимодействия субъекта и среды. Здесь важно заметить, что в системе «личность – пространство – среда» посредством пространства трансформируется как среда под воздействием личности, так и сама личность изменяется в ходе освоения части среды. Данное утверждение справедливо в отношении методологической сущности экопедагогического подхода в целостном образовательном процессе, поскольку корень «эко» этимологически подразумевает «дом», «жилище», «среда». Таким образом, субъект образовательного процесса, неизбежно интериоризуя ценности и смыслы, транслируемые аттракторами среды стремится к проектированию индивидуальной системы развития-взаимодействия, т. е. к индивидуализированному пространству развития.

Дополняя ход нашего рассуждения, обратимся к позициям В.А.Ясвина относительно процесса освоения субъектом окружающей его среды: «Под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [345, с. 14].

Опираясь на «теорию возможностей» Дж. Гибсона, В.А.Ясвин подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду («экологический мир» по Дж. Гибсону). Возможность – мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «…человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» [345, с. 15].

Рисунок 1. Соотношение средового и пространственного контента личности в социальном (образовательном) процессе

Таким образом, выстраивая образовательный процесс, направленный на интеграцию содержания экологического и профессионального образования с позиции проектирования индивидуального эколого-профес­сионального образовательного пространства, нельзя не учитывать два главных фактора: во-первых, данное образовательное пространство будет носить индивидуализированный характер («среда развития (обретения) индивидуальности» (В. И. Панов, 2003), и преломляться сквозь призму личностных свойств, опыта предшествующей деятельности, а также субъективных целей участников педагогического взаимодействия.

Мы согласны с мнением А.В.Гагарина, который рассматривает «эколого-ориентированную профессиональную образовательную среду как пространство социально-экологического образования студенческой молодежи, продуктивного формирования профессиональной экологической культуры будущего специалиста как качественного позитивного изменения его личности по­сред­ст­вом ее вклю­че­ния в эко­ло­го­-ори­ен­ти­ро­ван­ную дея­тель­ность, что соз­да­ет воз­мож­ность для рас­кры­тия еще не­про­явив­ших­ся эко­ло­го-ориенти­рованных ин­те­ре­сов и спо­соб­но­стей студентов, и раз­ви­тия уже про­явив­ших­ся; для раз­ви­тия спо­соб­но­сти студентов быть субъ­ек­та­ми сво­его по­зна­ва­тель­но­го и лич­но­ст­но­-про­фес­сио­наль­но­го раз­ви­тия, в том числе в эко­ло­ги­че­ских

об­лас­тях зна­ний и уме­ний; для развития экологического сознания субъектов эколого-об­ра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са в со­от­вет­ст­вии с их ин­ди­ви­ду­аль­ны­ми осо­бен­но­стя­ми и ин­те­ре­са­ми» [56, с. 77]. Во-вторых, пространство развития субъектов образовательной деятельности будет иметь контекстуальный ограниченный ракурс, исходя из возможностей самой среды.

Созвучно утверждение О.Н.Яницкого: «Как интенция социального познания, средовой подход означает стремление понять и реконструировать ту сложную систему взаимодействий формального знания, экспертов, граждан и изменяющегося контекста, складывающуюся в процессах формирования экологических решений. Данный подход означает замену формальной логики и позитивной науки неформальными размышляющими рамками практически ориентированного разума, т.е. рассуждением-в-контексте» [342, с. 122].

Важно отметить, что проектируя эколого-образовательное пространство, имеющее своей целью присвоение личностью, прежде всего, ценностного потенциала культуры через интеграцию экологического и профессионального образования, нельзя не учитывать включенность данной системы в иерархию социокультурных систем разного уровня, в которой одновременно существует личность, испытывая как непосредственное, так и опосредованное устойчивое влияние. Проиллюстрируем эту мысль на примере, который приводит в своих исследованиях Ури Бронфенбреннер: он выделяет четыре уровня организации социальной среды:

«1. Микросистема как комплекс отношений между развивающимся человеком и непосредственной средой, включающей самого этого человека (семья, школа, сверстники и пр.).

2. Мезосистема как совокупность влияющих друг на друга микросистем. Речь идет о взаимосвязях между семьей, школой, группой сверстников.

3. Экзосистема как расширение мезосистемы, охватывающее другие специальные структуры, как формальные, так и не формальные, которые сами не включают в себя развивающегося человека, но воздействуют на непосредственные условия, в которых человек оказывается, или вбирают в себя их, тем самым затрагивают, ограничивают или даже определяют происходящее.

4. Макросистема – преобладающие институциональные паттерны культуры или субкультуры, такие, как экономическая, социальная, образовательная, правовая и политическая системы, конкретными проявлениями которых являются микро-, мезо- и экзосистемы» [39, с. 83].

Таким образом, образовательная среда как макросистема, представляет собой потенциал для присвоения личностью культурного опыта.

Конфигурация нашего исследовательского интереса ориентирована на возможности проектирования субъектом индивидуального эколого-профес­сионального образовательного пространства, используя потенциал интеграции экологического и профессионального образования в условиях гуманитарного вуза (Рисунок 2). Результатом комплексной системной интеграции экологического и профессионального образования выступает формирование эколого-профессиональной компетентности личности, имеющее своей непосредственной целью качественное изменение, преобразование самой эколого-профессиональной образовательной макросреды. Таким образом, эколого-профессиональная компетентность есть эмерджентное качество системной интеграции экологического и профессионального образования специалиста в результате проектирования индивидуального эколого-профессионального образовательного пространства.

Рисунок 2. Проектирование индивидуального эколого-профессионального образовательного пространства механизм интеграции экологического и профессионального образования студентов в гуманитарном вузе

Эколого-профессиональная компетентность личности позволяет констатировать ее потенциал для осуществления эффективной эколого-профес­сиональной деятельности.

Эмерджентными свойствами эколого-профессиональной компетентности выступают:

– эколого-профессиональное мировоззрение – система взглядов и убеждений личности, основанная на гуманитарных ценностях экологической культуры. Эколого-профессиональное мировоззрение понимается нами также как компетенция осознания себя в качестве субъекта развития культуры, транслирующего гуманитарные ценности и смыслы;

– эколого-профессиональная мотивация – как совокупность мотивов, побуждающих личность к эколого-профессиональной деятельности. Доминирующим мотивом здесь выступает потребность личности в самореализации в профессиональной деятельности через самоопределение и самоактуализацию гуманитарного содержания экологической культуры;

– система профессионально-ориентированных экологических знаний как компетенция, включающая систему эмпирических и теоретических конструктов, объединенных в экосистемную познавательную модель, главным продуктивным свойством которой выступает гносеологическая основа для выработки личностью экосистемного типа мышления и познания окружающей действительности;

– готовность к эколого-профессиональной деятельности как компетенция, направленная на предварительную активизацию личности, включающую осознание своих целей, оценку имеющихся условий, определение наиболее вероятных способов эколого ориентированных действий в профессиональной (гуманитарной) сфере;

– способность к эколого-профессиональной рефлексии как компетенция, направленная на осмысления профессиональной деятельности в ее экологическом аспекте. Результатами эколого-профессиональной рефлексии выступают самооценка и самокоррекция профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта.