<<
>>

§ 4. Экспериментальная проверка методики формирования медиакомпетенции у студентов-филологов из КНР

Комплекс упражнений для формирования медиакомпетенции у студентов-филологов из КНР в процессе самостоятельной учебной работы на основе текстов англоязычных СМИ был апробирован в рамках экспериментального обучения, проводившегося на филологическом факультете СПбГУ в весеннем семестре, с 12 февраля по 12 июня 2013 года.

Для проведения эксперимента были определены контрольная группа (КГ) из 18 человек и экспериментальная группа (ЭГ) из 19 человек. Уровень обученности в обеих группах соответствовал уровню В1-В2 согласно общеевропейской системе оценки знаний Common European Framework.

Целью экспериментального обучения являлась проверка эффективности методики формирования медиакомпетенции у студентов- филологов из КНР в процессе самостоятельной учебной работы с текстами англоязычных СМИ.

Для проверки гипотезы были выделены неварьируемые и варьируемые переменные для КГ и ЭГ.

Неварьируемые условия:

1) примерно одинаковый уровень обученности;

2) одинаковые образовательные программы;

3) одинаковая наполняемость групп;

4) одинаковые сроки обучения и проведения контроля.

Варьируемые условия:

методика формирования медиакомпетенции.

Проведению экспериментального обучения предшествовал разведывательный эксперимент, цель которого состояла в определении опыта работы учащихся с текстами англоязычных СМИ и заинтересованности в использовании этих материалов на занятии, выявлении основных проблем, возникающих у учащихся в ходе работы с текстами англоязычных СМИ, а также определении их готовности к участию в самостоятельной учебной работе (Штульман 1976: 129-135). Разведывательный эксперимент включал следующие процедуры:

1. Анкетирование студентов (Анкеты №1,2 в Приложении №9).

2. Анализ аудиозаписей высказываний учащихся по англоязычным текстам СМИ (37 человек).

В результате проведения разведывательного эксперимента были получены следующие данные.

Опыт работы с текстами англоязычных СМИ и заинтересованность в их использовании на занятиях:

подавляющее большинство учащихся в обеих группах смогли назвать те или иные англоязычные СМИ, но также ответили, что в основном предпочитают читать/слушать новости на родном языке.

В обеих группах учащиеся продемонстрировали интерес к использованию текстов англоязычных СМИ на занятиях. Основные причины, по которым участники КГ и ЭГ считают необходимой работу с текстами англоязычных СМИ на занятиях, примерно одинаковы: повышение уровня владения английским языком, пополнение словарного запаса, практика чтения и говорения, получение дополнительных сведений о мире (в частности, полезных для работы и общения с людьми, сведения об англоязычных странах), подлинность материалов, изучение серьезных тем, которыми обычно не интересуешься, возможность лучше ориентироваться на англоязычных сайтах, английский язык - язык международного общения, владение иностранным языком должно включать умение понимать новости, так интереснее изучать английский язык.

Что касается тем текстов СМИ, участников КГ в большей степени интересуют как серьезные темы (Politics, Economy, Science) так и темы развлекательного характера (Sport, Culture). Участников ЭГ в большей степени интересуют темы развлекательного характера (Sport, Culture, Economy).

Проблемы, возникающие при работе с текстами англоязычных СМИ:

• отсутствие «глубокой» мотивации к работе с текстами СМИ на английском языке (наблюдается интерес к просмотру видео как к развлекательному виду учебной деятельности и к обсуждению ряда общественно важных тем, но чтение неадаптированных текстов представляется многим учащимся занятием, не имеющей практической направленности; к снижению мотивации также приводит обилие незнакомой и «сложной» лексики и грамматики, которая, по мнению учащихся, не может быть использована в повседневном общении);

• неумение самостоятельно организовать работу с текстами англоязычных СМИ на занятии в рамках отведенного времени (вне аудитории и вне учебной ситуации учащиеся, по их словами, умеют быстро извлекать информацию из текста СМИ, но на занятии читают внимательно весь текст, обращаясь к словарю в поисках каждого незнакомого слова, не пользуясь языковой догадкой по морфологической структуре слова и контексту);

• слабо выражено умение ориентироваться в текстах англоязычных СМИ по ключевым словам и основным элементам содержания (тема, проблема, факты, идея);

• поверхностные экстралингвистические знания (в рамках

внеаудиторной работы не проявляют интерес к экстралингвистической информации: не пытаются найти и расшифровать незнакомые аббревиатуры или информацию об упоминающихся в тексте персоналиях, организациях, исторических событиях, местах и т.д.; затрудняются предоставить экстралингвистические сведения по своей стране);

• неумение пересказывать тексты англоязычных СМИ, выражающееся в цитировании текста, заучивании его наизусть;

• неумение высказывать мнение или обмениваться мнениями по текстам англоязычных СМИ (реплики краткие и голословные, часто отражающие непонимание позиции автора текста по проблеме; обозначенная позиция по тексту не подтверждается примерами личного характера или примерами из жизни родной страны в связи с проблемой, изложенной в тексте СМИ);

• отсутствие в активном словаре дискурсивных маркеров, т.е.

слов и выражений, помогающих читателю или зрителю проследить движение мысли в тексте;

• большое количество лексических и грамматических ошибок в высказываниях.

Примеры ответов в ЭГ:

Лиян: In my opinion, Russia, China should help Syria to stop western country military intervention.

Лиин: I think I agree with the author I think the plastic surgery is bad for our health and this kind of operation should be limited. Maybe, the government should make some laws about it.

Сули: I agree with this author because this article is necessary to be an example for other countries because children should be protect by the law and i t’s good for their health and development. Then they can have a good future and they will make a lot of good things too to the countries

Сяоюэ: Of course it’s time to make some contribution to protect our environment. We may change some our actions or change the... to make environment better and besides we should encourage people to join this actions.

Хунцян: I think now, fist of all, we need more proteins from food and we need more corns and chicken and meat. At the same time we need some ....in our environment because of the increase of population our food became dearer. We should do smth for them because the price of food are growing higher and higher.

Готовность к участию в самостоятельной учебной работе и использованию Интернет-технологий в обучении:

готовность учащихся к участию в самостоятельной учебной работе определялась по тому, какие качества они считают наиболее важными для работы в коллективе в отсутствие непосредственного контроля со стороны преподавателя, и какие виды учебной деятельности, в том числе, предполагающие выполнение самостоятельной учебной работы в группах на занятиях по иностранному языку, им наиболее интересны.

По мнению участников КГ, наиболее важные качества для работы в коллективе - это работоспособность, ответственность, самоуверенность, активное участие, умение распределять обязанности, способность ставить цели, следование этическим правилам, умение пользоваться компьютером и Интернетом, интерес к использованию новых технологий.

Участники ЭГ также ставят на первое место работоспособность и ответственность, считают важными активное участие, умение распределять обязанности, способность ставить цели, следование этическим правилам, умение пользоваться компьютером и Интернетом, интерес к использованию новых технологий, но в большей степени ценят контакт с другими людьми, так как в этой группе наряду с вышеперечисленными качествами были названы "желание помогать другим" и "желание познакомиться с новыми людьми".

Что касается видов учебной деятельности на занятиях по иностранному языку, то студентам в обеих группах наиболее интересны упражнения, предполагающие коллективную работу, имитирующие реально общение и позволяющие реализовать полученные знания на практике (стандартная ролевая игра (диалог "посетитель - официант", например), спонтанная ролевая игра (диалоги/полилоги в различных жизненных ситуациях, не предполагающие четкой схемы), а также упражнения с использованием аутентичных материалов (например, просмотр фильмов на английском языке).

К использованию Интернет-технологий в обучении, студенты отнеслись с энтузиазмом, но в то же время, было много учащихся, которые отзывались негативно о дистанционном образовании в целом, считая его недостаточно качественным и отдавая предпочтение реальному общению на занятии.

В результате был сделан вывод о том, что несмотря на, очевидно, невысокий уровень медиакомпетенции, учащиеся в целом поддерживают использование текстов англоязычных СМИ на занятиях, осознают то, какие качества необходимы для работы в коллективе, с энтузиазмом относятся к упражнениям, которые требуют умения работать в коллективе и воспроизводить реальные взаимоотношения людей, сообщают о наличии мотивации к использованию Интернет-технологий в процессе обучения, но в то же время не считают их самым важным фактором в обучении.

Результаты обзора научной литературы, изложенные в первой главе настоящего исследования, и результаты разведывательного эксперимента послужили основой для разработки материалов эксперимента.

Экспериментальное обучение заключалось в организации предэкспериментального среза, собственно обучающего эксперимента, состоявшего из двух частей (внеаудиторного и аудиторного обучения), и послеэкспериментального среза (Штульман 1976: 129-135).

Предэкспериментальный срез имел своей целью определение уровня сформированности компонентов медиакомпетенции студентов. Для этого были составлены две анкеты и три теста (Приложения № 9,10). Анкеты (№ 3,4) и тесты (№ 1,2,3,4) содержали следующие задания: 1) вопросы для проверки медиакритических знаний; 2) тест для проверки медиакритических знаний; 3) чтение статьи на английском языке в течение 20 мин, пересказ и высказывание своего мнения по ней для определения уровня медиакритических и медиакоммуникативных умений; 4) просмотр видео, ответы на вопросы по видео, письменное высказывание по поводу видео для определения уровня медиакритических и медиакоммуникативных умений; 5) ответы на вопросы, выполнение регистрации и создание профиля на вики­сайте для определения уровня информационно-технологичских умений; 6) создание подготовленного диалога по предложенному преподавателем сценарию на одну из новостных тем (Культура, Спорт, Наука и техника, Экономика) для определения уровня медиаинтерактивных умений.

В результате анализа данных предэкспериментального среза были получены следующие сведения об уровне медиакомпетенции и ее компонентов у КГ и ЭГ (Приложение №12):

Рис.1

Мкрит - медиакритический компонент Мкомм - медиакоммуникативный компонент Минтеракт - медиаинтерактивный компонент Инф-тех - информационно-технологический компонент

Рисунок № 1. Диаграмма уровней сформированности

медиакомпетенции и компонентов медиакомпетенции у студентов

контрольной и экспериментальной групп на момент проведения предэкспериментального среза.

Анализ диаграмм свидетельствует о том, что изначально показатели медиакомпетенции КГ и ЭГ отличались незначительно (2,4%) и в целом были невысоки.

Уровни сформированности всех компонентов медиакомпетенции в обеих группах составили от 25% до 34,2%, при этом наименее развитыми оказались информационно-технологические умения (8,5% и 8,6%), что объясняется отсутствием опыта работы с вики-сайтом у учащихся.

Анализ устных и письменных монологических и диалогических высказываний свидетельствует о том, что учащиеся не владеют умениями анализа: при общем понимании темы, затрудняются выделить в текстах англоязычных СМИ (печатных и видео) проблему, факты, идею.

При пересказе текста учащиеся преимущественно передают его суть при помощи зачитываемых или заученных наизусть слабо связанных между собой фраз.

Высказывание мнения (устно/письменно) по англоязычному тексту СМИ часто ограничивается либо повторением пересказа текста, либо кратким сообщением в одно-два предложения о том, что автор обсуждает в тексте важную проблему. Таким образом, отсутствует аргументация (высказывание позиции по проблеме и подтверждении ее фактами), а также сообщение о познавательной ценности текста.

Результаты анализа свидетельствуют о том, что учащиеся слабо владеют умением языковой догадки, не знают многих реалий, почти не используют дискурсивные маркеры и совершают большое количество грамматических ошибок.

Разыгранные учащимися дискуссии по предложенному преподавателем сценарию свидетельствуют о том, что учащиеся достаточно успешно справляются с данным заданием, если у них есть время для подбора материалов и создания реплик, но они не пытаются привнести в сценарий что-то свое и в большинстве своем зачитывают написанные реплики, вместо их проговаривания.

Результаты, полученные при выполнении заданий предэкспериментального среза в КГ и ЭГ, были приняты в качестве исходных для последующего анализа качественных и количественных показателей сформированности умений медиакомпетенции у студентов- филологов из КНР по окончании экспериментального обучения.

Для устранения вышеперечисленных проблем была разработана методика формирования медиакомпетенции в процессе самостоятельной учебной работы студентов-филологов из КНР при помощи вики-сайта.

Для обучения КГ использовались пособия «Exploring Newspapers» (Жебелев Б.А., Васильева Г.В.), «Hot Topics» (C. Pavlik), а также учебные материалы для работы с видео (Приложение №11). В основе обучения лежал цикл, состоящий из трех этапов.

На первом этапе учебное пособие «Exploring Newspapers» (Жебелев Б.А., Васильева Г.В.) использовалось для формирования лексических и грамматических навыков, а также медиакоммуникативных умений письма. В качестве домашнего задания студентам предлагались тексты СМИ из учебного пособия, которые они должны были прочитать. К текстам предлагались вопросы на проверку понимания текста. На занятии проверялись ответы на вопросы, а также учащиеся должны были сделать краткий пересказ текста. Далее, учащиеся выполняли различные лексико­грамматические упражнения к тексту, предложенные в учебном пособии. Занятие заканчивалось выполнением письменного упражнения, которое заключалось в написании сочинения-рассуждения по проблеме, затронутой в статье.

На втором этапе учебное пособие «Hot Topics» (C. Pavlik) применялось для формирования медиакритических умений, лексико­грамматических навыков, медиакоммуникативных умений говорения и чтения и медиаинтерактивных умений. Учащимся в качестве домашнего задания предлагалось прочесть несколько небольших текстов СМИ в первой части того или иного раздела, на занятии студенты отвечали на вопросы по текстам и выполняли лексико-грамматические упражнения к ним. Далее, учащиеся читали более сложный текст из второй части раздела и выполняли послетекстовые упражнения, во время которых в мини-группах обсуждались проблемы, затронутые в тексте.

Формирование медиакоммуникативных умений аудирования происходило при помощи специально разработанных видео материалов, которые включали предтекстовые, притекстовые и послетекстовые упражнения к видео роликам (Приложение №11). В качестве домашнего задания студентам предлагался список слов и выражений к видео. Учащиеся должны были найти незнакомые слова и выражения и составить дефиниции к ним. Кроме того, они должны быть осуществить дополнительно поиск информации по реалиям, упомянутым в тексте. На занятии после проверки домашнего задания студенты смотрели видео ролики и отвечали на вопросы по содержанию видео текстов. Послетекстовые упражнения включали дискуссионные вопросы по проблемам, затронутым в видео роликах.

Для ЭГ были подготовлены авторские учебные материалы на основе текстов англоязычных СМИ (Приложения №5-8). Тексты англоязычных СМИ отбирались с учетом критериев, изложенных выше в настоящей главе. Источниками текстов послужили различные Интернет-сайты официальных и неофициальных СМИ, в том числе сайты крупных медиа компаний (http://edition.cnn.com/. http://articles.washingtonpost.com/.

http://www.nvtimes.com. http: //www.guardian.co.uk.

http://www.theatlantic.com/. http://www.outsideonline.com/.

http://www.minnpost.com/), сайты фондов и других организаций,

поддерживающих молодых журналистов и активистов разного профиля (http://genprogress.org/. http://www.nieman.harvard.edu/NiemanFoundation.aspx.

http: //transhumanitv.net/. http://www.the-platform.org.uk). Интернет-каталоги статей, создаваемые самими читателями (http://www.articlesbase.com/). новостные сайты со специфической тематикой (technology. religion. sport. family. business: http: //readwrite.com/. http: //technorati .com.

http: //www.michael j ournal .org/. http://msn.foxsports.com/.

http: //thestir.cafemom.com.________________ http: //www.hrmagazine.co .uk/.

http://www.businessinsider.com), сайты для онлайн-дебатов

(http://www.debate.org/), личные блоги

(http://perdurabo 10.tripod.com/index.html. http://gdesigns.co.za).

Для проверки соответствия текстов уровню подготовки студентов был использован индекс удобочитаемости Флеша (Flesch-Kincaid Grade Level) в программе Microsoft Word. В качестве исходного образца были выбраны тексты из учебного пособия для подготовки к экзамену IELTS "Cambridge Vocabulary For IELTS With Answers" (P. Cullen) для учащихся уровней B1-B2. Семь текстов из раздела Academic Reading длиной в среднем в 2300 знаков были проанализированы при помощи индекса Флеша, который составил для данных текстов в среднем 12 баллов. Аналогичным образом были проанализированы тексты англоязычных СМИ длиной в 1300. 2300 и 4600 знаков, предназначенные для обучающего эксперимента. Индекс Флеша составил для коротких текстов 10 баллов и для длинных текстов - 11 баллов. Подобное отклонение в 1-2 балла от образца рассматривается как допустимое. потому что тексты подвергались обработке.

Для внеаудиторного обучения ЭГ было подготовлено рабочее пространство на вики-сайте http://www.wikispaces.com/. Основные цели использования рабочего пространства на вики-сайте заключались в следующем:

1) осуществление взаимодействия между учащимися во время

подготовки к аудиторному занятию;

2) загрузка и хранение учебных материалов для выполнения домашнего задания и подготовке к учебному процессу в аудитории;

3) заполнение учебной ведомости (с отметками за домашнее задание, работу на аудиторном занятии и посещаемость);

4) обмен электронными сообщениями со студентами при помощи вики-почты в целях информирования студентов о размещении домашнего задания в рабочем пространстве, переносе занятия, а также в целях решения студенческих проблем, возникающих при выполнении домашнего задания;

5) создание, редактирование и комментирование страниц.

Для достижения поставленных целей рабочее пространство было организовано следующим образом. Оно включало страницы четырех видов: Home (главная страница с объявлениями о начале-окончании учебного семестра и объявлениями о размещении очередного домашнего задания, см. Рис. 2), Theme page (страницы с тематическими названиями для размещения домашнего задания, см. Рис. 3), Checklist (страница с учебной ведомостью, см. Рис. 4):

Рис.2. Home (образец главной страницы).

Рис.3. Theme page (образец тематической страницы с домашним заданием).

Рис. 4. Checklist (образец страницы с учебной ведомостью)

Для добавления учащихся в рабочее пространство вики-сайта были автоматически разосланы письма-приглашения со ссылкой для регистрации. При регистрации студенты должны были создать и оформить свои профили, поместив на свою страничку свое фото и краткую информацию о себе.

Каждое домашнее задание выполнялось учащимися в рабочем пространстве к определенному времени перед занятием, во-первых, для того чтобы все учащиеся смогли не только опубликовать свои ответы, но и посмотреть ответы других студентов, во-вторых, для того чтобы преподаватель мог заранее сделать проверку, написать комментарии и поставить оценки на странице с ведомостью.

Страницы редактировались преподавателем и учащимися при помощи функциональных кнопок Edit (редактировать) и Save (сохранить) на страницах с встроенным текстовым редактором (Рис 5). Кроме того, использовались инструменты, предусмотренные разработчиками сайта для управления рабочим пространством: Pages and Files (инструмент для создания страницы и загрузки документов разных форматов, Рис. 6), Recent Changes (инструмент для отслеживания действий на страницах рабочего пространства, Рис. 7), Members (инструмент для добавления новых участников в рабочее пространство и рассылки писем, Рис. 8):

Рис.5. Редактирование страницы в рабочем пространстве вики-сайта.

Рис. 6. Создание страниц и добавление документов в рабочее пространство вики-сайта.

п Name - Member Since Type
? Cong 122 Sep 24, 2012 Member
о • DariaMezentceva Sep 24. 2012 Organizer and Creator
? Hj FuLanxiong Sep 24. 2012 Member
? FJ LIII523 Sep 24 2012 Member
о V Mengxia574 Sep 24. 2012 Member
? & XuXin Sep 24 2012 Member
о £ Yulong965 Sep 24, 2012 Member
? - ZhiPeng277 Sep 24. 2012 Member
? ^ ZiLin364 Sep 24, 2012 Member
Remove

Make Organizer

Demote to Member

Рис. 8. Добавление новых участников в рабочее пространство и

рассылка писем.

Контакты между преподавателем и учащимися осуществлялись при помощи встроенной вики-почты, которая использовалась для уведомления учащихся о размещении в рабочем пространстве очередного домашнего задания и учебных материалов для предстоящего аудиторного задания. Также почта использовалась для обсуждения организационных вопросов со студентами.

В целом у учащихся не было существенных проблем с использованием вики-сайта. Что касается упражнений, то наибольшие затруднения вызывало упражнение с иллюстрацией, потому что учащиеся могли описать, что они видели на ней, но не могли понять ее скрытый смысл, связанный с тематикой и проблематикой предстоящего занятия; упражнение на аудирование, потому что у многих учащихся были слабо развиты умения аудирования, и даже многократное прослушивание иногда не помогало ответить на вопросы по содержанию видео; упражнение на создание письменного высказывания, потому что было традиционно много случаев неправильного словоупотребления и грамматических ошибок.

Наибольшее трудности во время аудиторной самостоятельной учебной работы учащиеся испытывали во время выполнения заданий на скорость в парах (например, собрать статью из фрагментов, подобрать главные предложения абзацев к их основным частям, подобрать названия содержательных элементов к фрагментам текста, подобрать фразы для пересказа к фрагментам текста и т.д.), что по началу свидетельствовало о низком уровне развития их медиакритических и медиакоммуникативных умений. Во время выполнения индивидуального задания учащиеся испытывали наибольшее трудности с высказыванием своего мнения, что наблюдалось и во время предэкспериментального среза. Учащиеся могли высказать свою позицию (согласие/несогласие с автором статьи), но не всегда могли привести пример в подтверждение своей позиции и сформулировать познавательную ценность текста, что свидетельствовало о слабой сформированности данного компонента медиакомпетенции у студентов.

По окончании экспериментального обучения студентам было предложено принять участие в организации и проведении симуляции, которая представляла собой имитацию телевизионного ток-шоу.

В качестве прообраза телевизионного ток-шоу и основы для сценария симуляции послужила передача на новостном сайте Russia Today под названием Spotlight (http://rt.com/shows/spotlight/):

Рис.9. Ток-шоу Spotlight.

Для более эффективного проведения симуляции ЭГ была разделена на три группы (6-7 человек в каждой). Каждая группа состояла из двух мини­групп: мини-группа 1 создавала и демонстрировала симуляцию в аудитории, мини-группа 2 выступала в роли зрителей, которые смотрели видео симуляции и создавали комментарии на вики-сайте.

Учащиеся предварительно ознакомились со сценарием симуляции, составленным преподавателем. Разрешалось творчески перерабатывать сценарий без изменения его основной линии, которая включала следующие составляющие: приветствие гостей и зрителей в студии, описание темы и

проблемы беседы, предоставление слова экспертам, несогласие с точкой зрения гостя-эксперта (со стороны ведущего или другого гостя-эксперта), попытка прояснить слова гостя-эксперта (со стороны ведущего или другого гостя-эксперта), согласие выступающего гостя-эксперта с тем, как были интерпретированы его/ее слова, вопросы от зрителей, подытоживание результатов дискуссии, прощание с гостями-экспертами и зрителями (см. Приложение №8).

Учащимся также были предложены инструкции с описанием этапов подготовки и рекомендациями практического характера (Приложение №8).

После того, как студенты самостоятельно наполняли содержанием сценарий симуляции, при помощи подобранных текстов англоязычных СМИ и создаваемых реплик, они должны были опубликовать текст симуляции в рабочем пространстве вики-сайта, во-первых, для того чтобы

продемонстрировать преподавателю, что они готовы к занятию, во-вторых, для того, чтобы преподаватель мог проверить и исправить лексические и грамматические ошибки.

Все учащиеся справились с внеаудиторной самостоятельной подготовкой к симуляции. Студент выбрали следующие темы: Экономика (компании и трудоустройство), Наука и техника (экология), Спорт (здоровый образ жизни), Наука и техника (достижения).

На занятии учащиеся осуществляли презентацию симуляции, во время которой преподавателем проводилась съемка. Съемке предшествовал подготовительный период, который включал обустройство места съемки, короткую репетицию ток-шоу, объяснение преподавателем правил поведения в кадре (Приложение №8).

Проведение симуляции и видеосъемка прошли в целом успешно во всех группах. Все учащиеся справились со своими ролями, хотя некоторые студенты не достаточно хорошо знали свои слова, поэтому обращались к вспомогательным материалам. Психологическую атмосферу во время

видеосъемки в группах можно оценить по пятибалльной шкале на 5,4 и 3 (5 - очень позитивная, 4 - позитивная, 3 - нейтральная, 2 - умеренно негативная, 1 - негативная).

После занятия к отснятому материалу преподавателем были добавлены заставки, дополнительные видео фрагменты из других передач и музыкальные композиции, слайды с данными гостей-экспертов, что позволило оформить видео как передачу для последующей демонстрации:

Рис. 10. Кадры из ток-шоу "Muscle & Curve”.

После публикации видео преподавателем на вики-сайте мини-группа 2 публиковала свои комментарии по поводу проблем, затронутых участниками мини-группы 1, выражая согласие или несогласие с гостями-экспертами передачи (Рис 11).

Рис.11. Комментарии к ток-шоу на вики-сайте.

По окончании обучающего эксперимента участникам ЭГ были предложены анкеты для выяснения их отношения к организации внеаудиторной самостоятельной учебной работы при помощи вики-сайта и к участию в симуляции (Анкеты № 5,6 в Приложении №9).

Результаты анкетирования показали, что 79% студентов понравилось работать на вики-сайте и они предпочитают этот способ связи электронной почте.

Учащиеся выделили следующие достоинства вики-сайта: 1) лучшая организация раздачи и организации материала, благодаря наличию отдельного рабочего пространства для отдельного предмета и отдельной страницы для каждой темы (в электронной почте путаница, сложно найти письмо); 2) удобство хранения учебных материалов в Интернете (не надо обращаться к одногруппникам за материалами, если пропустил занятие; ничего не теряется); 3) нет необходимости распечатывать материалы, можно пользоваться планшетом; 4) удобно делать в одном месте несколько дел (выполнять домашнее задание, связываться преподавателем и одногруппниками по вики-почте); 5) удобно для командной работы

(разделение труда между всеми при выполнении домашнего задания, ощущение сопричастности, нет ощущения одиночества при выполнении домашнего задания); 6) возможность отслеживать оценки в учебной вики­ведомости и сравнивать свою успеваемость с успеваемостью остальных; 7) возможность что-то редактировать самостоятельно на страницах рабочего пространства.

Из недостатков работы на вики-сайте учащиеся назвали 1) однообразие видов учебной деятельности; 2) технические проблемы, связанные с забыванием пароля или Интернет-соединением; 3) необязательность некоторых учащихся, которые не выполняли свою часть задания, чем подводили остальных в начале работы на вики-сайте; 4) проблему приватности информации об успеваемости (некоторые учащиеся стеснялись того, что кто-то видит их оценки); 5) недостаточно яркое оформление сайта. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в целом студенты-филологи из КНР положительно отнеслись к нововведению и, что внеаудиторная самостоятельная учебная работа на вики-сайте способствовала формированию благоприятной для обучения атмосферы.

Однако следует принять необходимые меры для устранения недостатков: к примеру, ввести больше видов упражнений в рабочем пространстве вики-сайта, ввести один пароль для всех учащихся, чтобы упростить вход в рабочее пространство. Что касается проблемы приватности оценки успеваемости, то размещение оценок представляется необходимым стимулом и, к тому же, всегда практикуется в учебном заведении в виде информирования учащихся об их промежуточной аттестации.

Необязательность учащихся проявлялась в основном в начале

экспериментального обучения, когда студенты еще недостаточно освоили вики-сайт.

Об отношении к симуляции и участию в симуляции можно также судить по результатам послеэкспериментального анкетирования, которое одновременно являлось этапом рефлексии по поводу проделанной самостоятельной учебной работы. Все учащиеся отозвались положительно о необходимости использования подобных упражнений в обучении речи на иностранном языке, назвав следующие преимущества симуляции как упражнения: новизна, возможность использовать язык и полученные знания на практике, значительное расширение вокабуляра, возможность самовыражения (понравилось играть роль, простор для творчества), работа в команде, как аудиторная так и внеаудиторная (много положительных эмоций, обмен идеями, самостоятельность), возможность продемонстрировать свое творчество другим, возможность осваивать иностранный язык в игровой развлекательной форме, улучшение навыков публичного выступления, в частности, выступления перед камерой, умение говорить о важных для общества проблемах, запоминающийся опыт и видео на память, возможность посмотреть на себя со стороны и исправить ошибки. В то же время 54% учащихся отметили, что они волновались во время симуляции, потому что никогда не участвовали в видеосъемке на занятиях, плохо выучили или забывали слова, стеснялись смотреть в объектив. Остальные 46% учащихся сообщили о том, что процесс участия понравился, потому что само по себе упражнение предполагает много шуток и, все друг друга знают.

Если оценивать психологическую атмосферу в группах во время просмотра отснятого материала и обсуждения в аудитории по пятибалльной шкале, то оценки варьируются от 5 до 1. В двух из трех групп учащиеся воспринимали себя на экране со стеснением, но в то же время бурно или сдержанно выражали свои положительные эмоции и захотели сохранить видео о себе на память в то время, как в одной группе учащиеся почти не смотрели на происходящее на экране и не захотели иметь видео у себя. Анкетирование показало, что в большинстве случаев студенты испытывали негативные эмоции при просмотре видео, потому что обнаружили у себя фонетические, лексические и грамматические ошибки, а также посчитали свое поведение недостаточно профессиональным и естественным, жалели о том, что не вложили больше эмоций, недостаточно раскрепостились, «не доиграли» свою роль. Негативные эмоции учащихся во время просмотра, можно объяснить недостатком жизненного опыта учащихся, следствием которого явилась недостаточная раскрепощенность во время съемки, ошибками, недостаточной разработкой преподавателем инструкций к просмотру, что привело к замене учащимися рациональной оценки своего учебного опыта, полученного во время участия в симуляции, эмоциональной оценкой. Негативное отношение студентов к результату своей деятельности в последней группе можно также объяснить таким субъективным фактором как несплоченность группы: одна из участниц данной группы указала в анкете, что негативным моментом участия в симуляции было нежелание остальных студентов собраться вместе и подготовить симуляцию; в результате, почти всю подготовку к симуляции пришлось осуществлять ей самой. Следовательно, проявилось отсутствие интереса и желания у учащихся к взаимодействию, результатам своего труда, памяти о совместной учебе привело к преобладанию негативных эмоций над позитивными.

Вопросы данных анкет, а также тесты послеэкспериментального среза позволили получить и проанализировать результаты экспериментального обучения в соответствии с рассмотренными выше параметрами для определения уровня сформированности компонентов медиакомпетенции. В ходе послеэкспериментального среза учащимся было предложено ответить на вопросы по медиакритическому компоненту медиакомпетенции; прочитать текст англоязычных СМИ, пересказать его, высказать по нему устно свое мнение, а также ответить на вопросы по видеофрагменту дискуссии и написать свой комментарий по поводу увиденного; принять участие в неподготовленной дискуссии; ответить на вопросы теста по вики­

сайту, выполнить тесты на знание лексических и грамматических правил (Приложение №9).

В результате анализа данных послеэксперименталъного среза были получены следующие сведения об уровне медиакомпетенции и ее компонентов у КГ и ЭГ (Приложение №12):

Рисунок № 12. Диаграмма уровней сформированности

медиакомпетенции и компонентов медиакомпетенции у студентов контрольной и экспериментальной групп на момент проведения послеэкспериментального среза.

Анализ диаграмм подтверждает, что показатели медиакомпетенции обеих групп изменились: у КГ - уровень медиакомпетенции вырос на 11% (с 23 до 34 %) в то время, как уровень медиакомпетенции ЭГ вырос значительно, на 51% (с 25 до 76%).

Анализ данных об уровнях отдельных компонентов медакомпетенции свидетельствует о том, что эти уровни в КГ и ЭГ изменились по-разному. В КГ остался неизменным уровень информационно-технологических умений (8,5%), так как в обучении студентов этой группы не использовался вики - сайт. Что касается остальных компонентов, то здесь наблюдается положительная динамика: уровень сформированности медиакритического компонента вырос почти на 9,4% (38,4%), уровень медиакоммуникативного

компонента - на 16,7% (41,7%), уровень медиаинтерактивного компонента - на 21,8% (53%).

В ЭГ показатели выросли для всех компонентов в значительной степени: уровень сформированности медиакритического компонента вырос на на 40,8% (75%), уровень медиакоммуникативного компонента - на 40,8% (74%), уровень медиаинтерактивного компонента - на 54,25% (80,25%), уровень информационно-технологического компонента - на 67,4% (76%),

Более детальный анализ полученных данных свидетельствует о том, что резкий рост умений в ЭГ обусловлен прежде всего формированием компонентов медиакомпетенции, которые прежде не были сформированы, но которые могут быть сформированы в короткий срок при условии достаточного уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции: медиакритического и информационно-технологического

компонентов. Благодаря получению медиакритических знаний, учащиеся в ЭГ более благополучно справлялись с анализом текстов англоязычных СМИ и, как следствие, имели более высокий уровень медиакритических и медиакоммуникативных умений (71%) по сравнению с КГ (46%). Причем, из всех речевых умений, наиболее развитыми оказались говорение, чтение и письмо, потому что учащиеся получили четкие инструкции по поводу того, как они должны выстраивать процесс чтения (поиск темы, проблемы, фактов, идеи), пересказ текста СМИ (сообщение о теме, проблеме, фактах и идее текста СМИ), собственное суждение (позиция, примеры, познавательная ценность). Ниже представлены примеры суждений учащихся по поводу проблем, затронутых в прочитанных ими текстах СМИ:

Лиян: As far as I'm concerned I agree with the author, I think this problem is global.

For example, in China there are many universities including private ones. They like to increase the number of students and do business but it spoils the

quality of education. Education shouldn't be like that when one person studies a lot, and another one is just relaxed.

The article is useful because it tells about important problems in education.

Лиин: I totally agree with the author's opinion. Teenagers are too young to have their own working experience.

For example, if we graduate from our university, we'll have only knowledge but no sills to start own company. So, we need work and study.

I think this article is interesting because it's a real situation for us. After graduation we must face this situation.

Сули: Actually, this article is really interesting for me and I totally gree with the author because the biggest buyer for Apple is people from China but those who are injured in factories are Chinese people too. I think, Chinese people need to notice it.

In my life, I know many people who use Iphone, I don't like it very much. I think people love it too much.

We should not let the company like Apple bring harm to people.

After reading this article I don't want to use Apple products anymore.

Сяоюэ: This article is good because it makes us think about if we can start a company ourselves or not.

For example, we are graduating this year and I agree with the author who says it's too difficult.

In my opinion, we need to work for some big company at first and see how everything works, then we need to add more experience, and finally ask parents and decide what is suitable.

Хунцян: All in all, I'm happy to read this kind of articles because it makes me to pay attention for it.

In my daily life I know now these products are dangerous and we need to keep away from it. And we also should encourage others to pay attention to it.

Governments should make laws to make companies not only producte things but also take responsibility for their products.

На примере данных высказываний, можно сделать вывод о том, что студенты в некоторой степени освоили структуру монолога-суждения и научились создавать логичные, связные, грамматически корректные высказывания.

Наиболее высокие показатели - у медиаинтерактивного компонента медиакомпетенции в обеих группах (53% в КГ и 80,25 в ЭГ), что, очевидно, объясняется, во-первых, улучшением показателей медиакритического и медиакоммуникативного компонентов; во-вторых, медиаинтерактивные умения формируются во время учебной деятельности, которая состоит в имитации реальных жизненных ситуаций, что, безусловно, повышает мотивацию учащихся. В результате, принимая участие в симуляции студенты подошли к выполнению данного упражнения со всей ответственностью и творчески, некоторые студенты стремились "сыграть свою роль" и привносили интересные изменения в сценарий (например, одна из групп ЭГ представила симуляцию, в которой участвуют два работодателя-эксперта и выпускник университета, которому предложено по окончании дискуссии выбрать того работодателя, с которым ему бы хотелось начать карьеру), с удовольствием хотели продемонстрировать результат своего труда другим студентам.

Полученные результаты подтверждены при помощи статистического метода обработки экспериментальных данных, а именно, при помощи критерия Крамера-Уэлча. Эмпирическое значение критерия для обеих

выборок рассчитывалось по формуле:

количество учащихся в КГ, N - количество учащихся в ЭГ, х и y -

выборочные средние ЭГ и КГ, а Dx и Dy - выборочные дисперсии для ЭГ и КГ.

Выборочные средние и выборочные дисперсии были определены при

1 N -

——(х - х)2) на основе данных о баллах, полученных каждым из участников при выполнении тестовых заданий (в Приложении №12 представлены данные о количестве баллов, полученных каждым из учащихся по каждому из компонентов медиакомпетенции). Для оценки знаний и умений были использованы следующие количественные характеристики: "0" - некачественно выполненное задание, "1" - качественно выполненное задание, "0,5" - задание в целом выполнено качественно, но с несколькими серьезными ошибками/недостатками.

Эмпирическое значение критерия для предэкспериментальных выборок

f8*19*1042 - 94 = 0,72

<< | >>
Источник: Мезенцева Дарья Александровна. Формирование медиакомпетенции у студентов из КНР в процессе самостоятельной учебной работы с текстами англоязычных СМИ. 2014

Еще по теме § 4. Экспериментальная проверка методики формирования медиакомпетенции у студентов-филологов из КНР:

  1. ВВЕДЕНИЕ
  2. § 4. Экспериментальная проверка методики формирования медиакомпетенции у студентов-филологов из КНР
  3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -