<<
>>

§2. Экспериментальная проверка содержания концептуальной модели и технологий диагностики и развития эколого-профес­сио­наль­ной компетентности студентов гуманитарного вуза

Формирующий этап эксперимента проводился на базе трех московских вузов: Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова (на базе научно-образо­ва­тельного центра разработки технологий эколого-педагогического образования; педагогического факультета и факультета экологии и естественных наук); Московского гуманитарного педагогического института и Московского городского педагогического университета (на факультетах социальной педагогики, социальной работы, менеджмента и филологическом факультете).

В формирующем эксперименте было задействовано 403 студента с 1 по 5 курсы, 30 выпускников вуза, работающих учителями в школах Москвы, и 17 преподавателей вузов. Эмпирическая база исследования формировалась также за счет участия автора в реализации проекта «Социально-педаго­гические условия и психолого-пе­да­го­ги­чес­кие механизмы формирования экологической культуры личности: гуманитарно-экологическое образование, социально-экологи­чес­кое проектирование, социально-экологические инициативы» НОЦ ТЭКО МГГУ им. М.А.Шолохова на базе ряда регионов Российской Федерации (Тюменская область, Ставропольский край и др.). Разработанные в ходе исследования содержательные модули программ формирования эколого-профессиональной компетентности студентов, технологии, методики, дидактические материалы апробировались в ходе практической работы автора в качестве руководителя экологической секции студенческого научного общества «ЭкоТон» Московского гуманитарного педагогического института. В целом в разных формах опытно-экспе­риментальной деятельности было задействовано 936 студентов, 123 учителя и 57 преподавателей учреждений высшего профессионального образования.

Формирующий этап педагогического эксперимента был направлен на выявление характера динамики (положительная, отрицательная, стабильная) в процессе формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза в условиях апробации содержания и механизмов реализации концептуальной модели, а также на обоснование технологий диагностики и развития эколого-профессиональной компетентности личности.

Содержание экспериментальной деятельности в ходе формирующего эксперимента включало в себя:

1. Разработку, апробацию и внедрение в процесс обучения компетентностно-ориентированных образовательных программ в рамках реализации концептуальной модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза: «Социально-экологическое проектирование в образовании», «Экологическая культура в педагогической деятельности», «Экологическая компетентность личности в профессиональной педагогической деятельности».

2. Создание эколого-профессионального образовательного простран­ст­ва, представляющего собой гуманитарную технологию обогащения и расширения творческого потенциала образовательных возможностей, самостоятельно выбирая и осваивая которые учащийся проектирует свое индивидуальное образовательное пространство (учебное проектирование с учетом экологического аспекта профессиональной деятельности). Данная задача нашла свое успешное решение через организацию деятельности секции студенческого научного общества «ЭкоТон» на базе Московского гуманитарного педагогического института. Результаты индивидуального проектирования студентами эколого-профессионального образовательного пространства были диагностически обоснованы и соотнесены с этапами интеграции экологического и профессионального образования: аккультурацией, коадаптацией и синергией, представленных в модели формирования эколого-профессиональной компетентности личности.

3. Контрольную диагностику параметров сформированности эколого-профессиональной компетентности личности.

Технологии формирования эколого-профес­сиональной компетентности студентов гуманитарного вуза апробировались нами в рамках реализации содержания разработанных спецкурсов, в частности – программы спецкурса «Социально-экологическое проектирование в образовании». Данный спецкурс проходил апробацию в течение 2009-2011 гг. в ходе подготовки студентов ведущих московских гуманитарных вузов факультетов социальной педагогики, социальной работы, менеджмента в образовании, филологического факультета (с 1-го по 5-й курс).

Принцип проектно-целевого подхода реализован в ходе внедрения спецкурса при подготовке, презентации и реализации социально-экологи­ческих проектов в рамках комплексной темы «Качество жизни и окружающая среда». Студентам предлагалось самостоятельно выбрать тот или иной экологический фактор, имеющий влияние на качество жизни современного человека и подготовить проектную работу. Здесь же успешно применялся принцип моделирования эколого-профессиональной деятельности, поскольку проекты предлагалось ориентировать на реализацию в будущей профессиональной деятельности, исходя из предложенного перечня учебно-профес­сиональных задач.

Выше неоднократно отмечалось, что концептуальным основанием модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе выступает интеграция экологического и профессионального образования. Описываемая образовательная программа основана на технологии социально-экологического проектирования с учетом видов будущей профессиональной деятельности выпускника вуза. Первым этапом проектирования выступает предварительная формулировка общих направлений тематики учебно-профессиональных задач и предполагаемых проблемных ситуаций. Под проблемной ситуацией мы понимаем, опираясь на идеи А.А.Вербицкого, понятие, характеризующее психическое состояние взаимодействия личности с предметной и/или социальной средой. Оценка личностью противоречивости этой среды обуславливает состояние так называемого интеллектуального затруднения, которое приводит к возникновению познавательной мотивации и проектированию мыслительного взаимодействия с субъектами проблемной ситуации. Следующим этапом развития проблемной ситуации в сознании личности, по мнению А.А.Вербицкого [44], может стать формулировка учебно-профессиональной задачи (или проблемы, в случае видимой невозможности ее решения в предложенных условиях). В свою очередь, учеными РГПУ им. А. И. Герцена В. А. Козыревым, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной [151] предложена примерная структура профессиональной задачи (на примере профессиональной подготовки будущих педагогов), а именно: 1) обобщенная формулировка задачи – описание имеющегося в практике противоречия, трудностей, постановка вопроса; 2) ключевое задание, в котором обозначен «продукт» решения задачи; 3) контекст решения задачи – имеющиеся условия (характеристика различного рода ресурсов); 4) задания, которые приведут к решению задачи (объем заданий может быть представлен как полностью, так и частично); 5) критерии оценки эффективности выполнения задачи.

Данный этап, связанный с определением общего направления формулировки проблемных ситуаций и соответствующих им учебно-профес­сио­нальных задач соответствует аккультурации как процессу первичного сближения компонентов экологического и профессионального образования в результате взаимопроникновения культурных аспектов их содержания. Результатом данного этапа выступает сформированность эколого-профессио­наль­ной направленности личности. В ходе этого этапа корректируются такие компоненты эколого-профессиональной компетентности как эколого-про­фес­сио­нальная мотивация и готовность к эколого-профес­сиональной деятельности.

Рассмотрим возможные направления постановки учебно-профес­сиональных задач на примере направления подготовки Менеджмент 080200 (квалификация «бакалавр»). В соответствии с ФГОС ВПО [309] для бакалавров менеджмента определены следующие виды профессиональной деятельности: организационно-управ­ленческая деятельность, информационно-аналитическая деятельность, предпринимательская деятельность. Выбор студентов данного направления подготовки («менеджмент») в качестве экспериментального контингента для формирующего этапа продиктован спецификой будущей профессиональной деятельности этих специалистов, связанной с принятием управленческих решений: «Человечество выработало стереотип подчиненности всего своим устремлениям, потребностям. Будучи частью единого, плывя по Космосу на корабле под названием Земля, человечество таким образом вмешивается в бытие корабля, что существенно деформирует его, активно и с энтузиазмом порождает «пробоины» в нем, стимулируя проявления кризисов судьбоносного уровня, подвергая перспективу дальнейшего бытия на Земле большому сомнению. Человечество увлеченно научилось вредить себе и продолжает это делать вопреки всем предупреждениям специалистов, усмотревшим угрозу дальнейшему существованию человечеству на Земле. При этом те, кто ответственен за принятие судьбоносных решений на уровне страны и сообщества стран, устойчиво придерживаются сложившейся инерции, не готовы принципиально пересамоопределиться и серьезно осмыслить иную, новую парадигму» [11].

Приведем некоторые примеры тематики учебно-профессиональных задач (в общем виде) в соответствии с данными видами профессиональной деятельности: в области организационно-управленческой деятельности – разработка и реализация эколого-ориентированных проектов, направленных на развитие организации (проблемная ситуация: эколого-ориентированный проект требует дополнительных финансовых затрат, с одной стороны, а с другой стороны, экологическая составляющая в имидже организации способствует повышению ее крнкурентоспособности); в области информационно-аналити­ческой деятельности – оценка эффективности эколого-ориентированных проектов (проблемная ситуация: каковы тенденции оптимизации экономических показателей эффективности эколого-ориентированных бизнес-проектов); в области предприниматель­ской деятельности – разработка бизнес-планов нового эколого-ориенти­рованного бизнеса (проблемная ситуация: организовать экономически эффективную утилизацию ТБО).

Направления постановки учебно-профессиональных задач экологической направленности для бакалавров по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование, которые готовятся к таким видам профессиональной деятельности как педагогическая, культурно-просветительская, научно-исследовательская, были определены следующим образом: в области педагогической деятельности - использование возможностей экологизации образовательной среды для обеспечения качества образования; в области культурно-просветительской деятельности – организация экокультурного пространства; в области научно-исследовательской деятельности – разработка современных педагогических технологий с учетом экологического аспекта содержания образования.

Виды профессиональной деятельности будущего бакалавра по направлению подготовки 032700 Филология [308]:

1. Научно-исследовательская деятельность в научных и научно-педагогических организациях, учреждениях и подразделениях.

2. Прикладная деятельность (например, переводческая, редакторская, экспертная, аналитическая) в учреждениях образования, культуры, управления, средств массовой информации; в области языковой и социокультурной коммуникации; социально-гуманитарной деятельности.

3. Педагогическая деятельность в учреждениях среднего общего и среднего специального образования.

4. Проектная деятельность в образовательных и культурно-просве­ти­­тельских учреждениях, литературных и литературно-художественных музеях, в социально-педагогической, гуманитарно-организационной, книгоиздательской, массмедийной и коммуникативной областях.

5. Организационно-управленческая деятельность во всех вышеперечисленных сферах.

Содержание наиболее общих направлений учебно-профессиональных задач экологической направленности для студентов в области будущей педагогической и проектной деятельности представляет собой:

– проведение учебных занятий и внеклассной работы экологической направленности по языку и литературе в общеобразовательных учреждениях и учреждениях среднего профессионального образования;

– подготовка учебно-методических материалов для проведения занятий и внеклассных мероприятий экологической направленности на основе существующих методик экологического образования;

– разработка проектов по созданию эколого-ориентированных экспозиций для литературных и литературно-художественных музеев;

– разработка эколого-ориентированных проектов, связанных с креативной деятельностью учащихся в рамках кружков детского творчества, создание сценариев литературных игр, литературно-драматических и поэтических фестивалей и т. д.

Таким образом, ресурс видов и направлений будущей профессиональности деятельности студентов наглядно показывает широкие возможности ее экологизации. На данном этапе реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности студентов происходит становление таких компонентов профессиограммы выпускника вуза как потребность в самореализации; стремление к повышению квалификации; готовность к инновационной, самостоятельной проектной деятельности.

Следующим этапом реализации образовательной программы выступает создание эколого-ориентированного образовательного пространства, что соответствует решению задач коадаптации – процесса приспособления личностью полученного в результате аккультурации социокультурного опыта к общепрофессиональным задачам обучения. На данном этапе предварительно сформулированные учебно-профессиональные задачи отбираются, разрабатываются, моделируются и проектируются, т.е. студент осуществляет теоретическую разработку содержания и технологий реализации того или иного социально-экологического проекта, используя алгоритмизированную схему.

Для того чтобы достичь самого высокого уровня сформированности эколого-профессиональной компетентности, студентам необходимо освоить третий этап интеграции экологического и профессионального образования – синергию. Синергия подразумевает нахождение новых социально-значимых смыслов реализации проекта, найти которые можно только в результате прохождения этапов рефлексивной самоорганизации (структурный, системный и метасистемный уровни). В отличие от предыдущих этапов реализации модели формирования эколого-профессиональной компетентности личности этап синергии характеризуется переходом на самый сложный метасистемный уровень рефлексивной самоорганизации, характеризующийся возникновением в сознании проблемно-ориентированных мыслительных схем в противоположность шаблонным задачно-ориентированным. Другими словами, отличительным признаком самого высокого уровня освоения образовательной программы становятся диагностируемые компетенции самоорганизации, саморазвития и саморегуляции. В результате освоения образовательной программы на самом высоком качественном уровне – синергии можно заключить о наличии сформированного конкретной личностью контента индивидуального «освоенного» эколого-профессионального образовательного пространства.

Продолжая анализ современных образовательных методов и технологий, применение которых позволит эффективно решить проблему формирования эколого-профессиональной компетентности, отметим, что критерии отбора в данном случае необычайно сложны, поскольку речь идет о личностно-профессиональном развитии обучающихся. Те или иные методы воспитания применяются педагогом, исходя из данных психолого-педагогической диагностики, и реализуются последовательно на всех уровнях педагогического процесса (предметно-ориентированном, практико-ориентированном и личностно-ориентированном).

Организация научно-исследовательской, культурно-просветительской и воспитательной работы со студентами в рамках деятельности секции студенческого научного общества при МГПИ «ЭкоТон» осуществлялась по следующим тематическим направлениям: современный экологический кризис: пути решения (глобальный подход); экологические проблемы Москвы: урбоэкология сегодня; экологическое образование для всех; здоровьесберегающие и здоровьеформирующие технологии в современном образовании и др.

Были апробированы следующие формы работы СНО:

1. Организация тематических заседаний в интерактивных формах: круглые столы, дискуссионные клубы, ток-шоу, видеоконференции: «Москва как урбоэкосистема: проблемы, инновации, возможности», «Уникальные экосистемы Москвы», «Будущее человечества», «Экологическая культура в моей профессии», «Экологическая культура и образование в России и за рубежом: критический ракурс», «Информация как экологический фактор окружающей среды» и др.

2. Организация и проведение студенческих секций по экологической проблематике в формате ежегодной (2007-2012) научно-практической конференции Дни науки МГПИ: «Экология и экологическое образование для всех», «Чистый город», «Актуальные проблемы социальной экологии», «Здоровьесбережение в современном образовании: проблемы и перспективы», «Качество жизни и окружающая среда».

3. Публикации научных статей студентов (с 2007 по 2012 гг. студентами опубликовано 34 научные статьи по экологической тематике).

4. Участие в региональных, всероссийских и международных экологических конкурсах, олимпиадах: Всероссийском открытом конкурсе научно-исследовательских, изобретательских и творческих работ «Национальное Достояние России 2008-2011; Международном научном молодежном симпозиуме «Безопасность биосферы» (Екатеринбург 2009); Всероссийском молодежном форуме по проблемам культурного наследия, экологии и безопасности и жизнедеятельности «ЮНЭКО» (2008-2012); Всероссийской олимпиаде по профилактике наркотизма (2009-2011); городских конкурсах экологического плаката (2008-2012); конкурсе студенческих проектов экологической направленности в МГПИ (2008 -2012) и др.

5. Участие в ежегодных экологических акциях, праздниках, в волонтерской деятельности «Час Земли», «Не кури!», «Чистый город», «День без автомобиля», «День Земли», «Сохраним дерево!», «Я – за здоровый образ жизни!», «МГПИ – вуз здоровья», «Всемирный день охраны окружающей среды», «Я умею экономить воду, а ты?» и др.

В ходе опытно-экспериментальной работы были реализованы дидактические условия эффективности формирования эколого-профес­сиональной компетентности, включая четыре группы системообразующих факторов: функционально-целевая (цели и функциональные задачи проектирования и реализации эколого-профессионального саморазвития); содержательно-процессуальная (проектирование эколого-профессионального содержания образовательных модулей и программ на основе компетентностного подхода); организационно-методическая (проектирование индивидуального эколого-про­фес­сионального образовательного пространства) и рефлексивно-кор­рекционная (развитие рефлексивной самоорганизации и саморегуляции).

<< | >>
Источник: Гришаева Юлия Михайловна. концепция формирования эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические науки). 2014

Еще по теме §2. Экспериментальная проверка содержания концептуальной модели и технологий диагностики и развития эколого-профес­сио­наль­ной компетентности студентов гуманитарного вуза:

  1. §1. Программа экспериментального исследования эколого-профес­сиональной компетентности студентов гуманитарного вуза
  2. §2. Экспериментальная проверка содержания концептуальной модели и технологий диагностики и развития эколого-профес­сио­наль­ной компетентности студентов гуманитарного вуза
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -