§ 2. Факторы, определяющие успешность аудирования - иноязычной речи

Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.

1. Индивидуально-возрастные особенности слушающих. Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Учащийся не может, как известно, определять ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т. д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом и т. д.'Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы проблемы должен внести и иностранный язык.

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемйческой деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако у человека эмоции

псегда проявляются в единстве с волевыми процессами72.

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса "к тешРсоббщёния, от~оС05нЗй^я"о^ё^йвно^^потребности учиться"й т." д.т:" еГоТтак^^зьшаёмых"їубьек- ті і вных фатш^т,^способствующих возникновению установки на познавате'ЛЬ'ігую''деятельность: . ? ?

Продуманная организация учебного процесса, четкость її логичность изложения,, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В зависимости от целецан.устаіюві<ии_преіщіеств^ющей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы; проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.

На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т. е, она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.

Трудно воспринимать на слух и удерживать последовательность изложения при установке на одновременное выполнение операций различения, группировок, выделения.

Изложенное выше свидетельствует о сложности восприятия в экстремальных условиях (при наличии помех, при неправильной установке, при утомлении учащихся и др.). Улучшение результатов восприятия возможно за счет мо- тивациоиного фактора, оказывающего положительное влияние на работоспособность учащихся и на деятельность их памяти. Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля, комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слух отдельных учащихся и т. д, будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.

2. Зависимость аудирования от условий восприятия, а) Темп речевых сообщений. Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух, а также эффективность запоминания.

Общий темп речй складывается из двух величин — количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз. Измерение по этим двум составляющим показывает, что разница между минимальным и' максимальным темпом довольно велика. Она зависит от многих факторов и в определенных пределах колеблется даже у одного и того же лица в зависимости от настроения говорящего и от его индивидуальных привычек, от эмоциональной окрашенности речевого сообщения и т. д. Установлено, что диалогические единства различаются в большей степени по. темпу речи у одного и того же индивидуума, чем более длинные монологические высказывания.

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная — более. быстро. Определенное значение имеет и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе (160 слогов в минуту), что объясняется, очевидно, строгим соблюдением логических пауз, стремлением диктора выразить образность, эмоции; что же касается спортивных известий, то они передаются в очень быстром темпе (290 и более слогов/мин)73.

При измерении темпа речи пользуются чаще всего двумя измерениями — либо количеством слогов, либо количеством слов в минуту. Более равномерной, а следовательно, и точной единицей измерения является слог. Средний темп речи во всех трех языках (английском, немецком, французском) равняется примерно 250 слогам. Однако в прак- тике обучения удобнее пользоваться более крупными единицами измерения — словами, хотя их количество за одно и тоже время в разных языках не совпадает. Известно, что її английском языке буква несет большее количество информации, и слова имеют здесь в среднем 4, 5 букв; тогда JU»K в немецком — 6, 17. Поэтому средний темп немецкой речи равняется 110—130 словам в минуту, а английской и французской — 140—150 словам в минуту, В нормативах школьных программ и в книгах для учителя следовало бы поэтому указывать темп речи в двух измерениях. В целом для средней школы можно считать оптимальным диапазон разброса между 200 и 250 слогов в минуту, так как он наиболее типичен для речевого общения.

Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан с другими средствами выразительности — с ритмом, ударением и особенно с паузами.

Экспериментально установлено, что сокращение пауз больше чем наполовину (при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловое восприятие, а на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости темпа.-

Наиболее постоянной категорией у отдельных носителей языка и у всего языкового коллектива в целом являются паузы дыхания. В специальной литературе кроме пауз дыхания принято выделять паузы синтаксические и несинтаксические1, которые представляют собой весьма изменчивую категорию, зависящую от многих факторов. Например, дикторской речи присущи плавность, обязательность синтаксических и логических пауз, увеличение (по причинам психологического воздействия на слушателя) последней паузы каждого' речевого такта и др.

Можно предположить, что в разговорной спонтанной речи количество пауз такого рода несколько меньше, однако в ней увеличиваются паузы несинтаксического характера, особенно паузы хезитации (нерешительности). Паузы в разной степени важны как для говорящего, так и для слушающего. В последнем случае они улучшают прогнозирование, способствуют удержанию информации.

С самого начала обучения иностранному языку темп ?речи должен быть нормальным и находиться в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это требование не всегда

1См.: Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., 1066.

соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения (в отдельных случаях она равняется 120—140 слогам). Искусственное замедление темпа, .как показывает анализ речевых сообщений, искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи.

Для того чтобы темп речи не стал препятствием при, восприятии на слух, особенно в IV—V классах, скорость предъявления в отдельных случаях может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками: Более продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные проверки, улучшает вероятностное прогнозирование, дает возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и в грам- или фонозаписи.

б) Количество пред ъ я влений и объем речевых сообщений. Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (илп многократного) предъявления одного и того же речевого Сообщения и о длительности его звучания.

Эксперименты, проведенные в школьной аудитории, позволили выявить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлений особенно на начальном этапе обучения.

Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5% третье — на 12,7% (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают74.

В исследованиях, которые выполнены в нашей стране и за рубежом, количество предъявлений ставится в зависимость от дальнейшей работы с текстом, однако практические рекомендации относительно условий аудирования у отдельных авторов резко расходятся. Некоторые из них полагают, что неоднократное предъявление одного и того же сообщения в неизменном виде может быть правомерным только в случае запоминания формы речевого сообщения, что касается запоминания смысловой стороны текста, то лучшие результаты достигаются в тех классах, где осуществляется повторное предъявление трансформированных вариантов текста, т. е. более простое (или более развернутое) изложение того же содержания путем и идо изменения языковой формы сообщения. Гипотеза этого эксперимента возникла из аналогии с реальным фактом коммуникации: говорящий не повторяет дважды в неизменной форме одно и тоже, а старается проще и доступнее изложить свою мысль, если она не была понята с одного раза.

В других исследованиях при аналогичной практической задаче проводится двух- и даже трехкратное предъявление одного и того же текста.

При сопоставлении этих рекомендаций можно заметить, что в обоих случаях происходит взаимосвязанное обучение аудированию и говорению, однако к достижению конечных результатов авторы идут различным путем.

Выбор оптимального варианта зависит от места выполнения упражнения и от языковой подготовки учащихся.

При самостоятельной работе в кабинете иностранного и зыка второй путь представляется более надежным и экономным, так как чем меньше модификаций в исходном тексте, тем легче осуществляется самоконтроль и коррекция по звуковым и графическим ключам. На уроках двукратное предъявление одного и того же текста целесообразно в двух случаях: при наличии определенных трудностей (например, язык речевого сообщения сложен, завышен объем информации, отсутствует опыт воприятия речи в заданных условиях и др.) и при установке на последующий пересказ воспринятого текста (повторному прослушиванию в данном случае предшествует контроль понимания и формулировка повой практической задачи, мобилизующей внимание учащихся).

225

1Л-769

Прослушивание модифицированных текстов в IV—VII классах представляется опорным по следующим соображениям: восприятие на слух у учащихся младшей и средней ступеней обучения отличается слабой помехоустойчи- иостью, низким уровнем развития фонематического слуха, неумением пользоваться* прогнозированием и симультанно выполнять операции сличения. Повторное предъявление видоизмененных текстов представляется в этой связи весьма преждевременным, тормозящим формирование акустических эталонов и развитие вероятностного прогнозирова- ния (особенно на уровне формальных гипотез). Узнаванию доступны лишь те факты, которые «уже прежде воспринимались и именно в той же самой форме и с тем же значением»75. Опыт преподавания показывает, что для запоминания основного содержания графически предъявленного текста учащиеся IV—V классов прибегают к двух- и трехкратному прочтению. Для аудирования повторяемость имеет особо важное значение, поскольку данный процесс однократен и необратим.

Что касается старшей ступени обучения, особенно классов с хорошей языковой подготовкой, то здесь двукратное прослушивание может рассматриваться как одно из речевых упражнений для взаимосвязанного обучения аудированию и говорению, а не как условие рационального обучения аудированию.

Рекомендации относительно размера речевого сообщения и продолжительности его звучания в отечественной и зарубежной литературе весьма разноречивы и в большинстве своем основываются на опыте преподавания, а не на точных экспериментальных данных.

При определении размера монологического или диалогического сообщения указывается либо время звучания, либо количество слов или предложений. Для начального этапа средней школы предназначаются тексты описательного характера, состоящие из 3—6 предложений, на средней ступени это количество увеличивается до 10—15, а к концу обучения в школе — до 20—25.

Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не является стабильной величиной. Можно говорить, по-видимому, лишь о минимальном или максимальном размере аудиотекста и определять его не количеством слов или предложений, а продолжительностью звучания. Такое измерение удобно для планирования занятий, для правильного распределения времени на различные виды речевой деятельности.

Продолжительность звучания зависит от этапа обучения, сложности речевого сообщения, от источника информации и, наконец, от того, где выполняется упражнение -- в аудитории или лингафонном кабинете.

При определении легких текстов или наиболее пригодных для аудирования можно руководствоваться следующи- Ми требованиями. Тексты Должны: 1) обладать идейно- іюі'питательной ценностью; 2) соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках; 3) содержать определенную проблему, представляющую интерес для слушающих; 4) иметь ясное, простое изложение, со строгой логикой и причинностью; 5) представлять разные формы речи — монологическую, диалогическую, диалого-монологическую (в последнем случае с минимумом диалога); 6) быть написанными це от первогЬ лица (что затрудняет аудирование на начальном этапе); 7) располагать избыточными элементами информации.

Последний пункт нуждается в некотором пояснении. Избыточность языка оказывает положительное влияние на аудирование. Наличие в тексте элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова, повторы, синонимические выражения, контактирующие слова и др.), облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, создает слушающему некоторый резерв времени для постановки гипотез и самокоррекции без существенного осложнения языковой формы и увеличения длины сообщения. К избыточным принято относить и внеязыковые (па- ралингвистические) элементы речи, с помощью которых, как полагают, передается до 60% информации76. Паралин- гомстические средства вводят в ситуацию общения (не случайно поэтому, отдельные авторы называют их. «сигналами ситуаций»), уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания. К избыточным относятся и такие элементы риторической стратегии, как паузы, повторения и переформулировки, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания (silence fillers, mots passe-partout, Floskeln). Например: англ.: I don't think so; very well then; I'm afraid; Indeed? What next? Фр.: Et bien, bien sflr, dans doute, a inon avis, pas du tout; нем.: Na ja (gut), nun, wie gesagt, no zu sagen us.w.

Объем речевых сообщений зависит от места выполнения упражнений.

Что касается работы в классе, то средний размер текстов, измеряемый продолжительностью звучания, для начального этапа должен составлять одну минуту, в пятых- шестых классах — Две или три минуты, а в старших — три-пять минут. Текст до трех минут звучания принято считать оптимальным, так как он не превышает возможг ности учащихся в удержании информации (если ее нужно передать в форме, близкой к тексту оригинала) и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста.

Что касается рекомендаций относительно занятий в лаборатории, то они довольно противоречивы.

Более убедительными представляются данные, основанные на экспериментальных проверках порога внимания и степени утомляемости учащихся различного возраста. Известно, что у школьников в 13—16 лет утомляемость в умственной работе наступает после 35 минут, из которых первые 15—20 принято относить к наиболее продуктивным77. В младшем школьном возрасте утомление наступает после 10—15 минут концентрированного внимания, поэтому в целом ряде методических пособий содержатся справедливые требования относительно изменения видов упражнений и способов их выполнения. Полагаем, что максимальная продолжительность занятий в лаборатории для старшеклассников не должна превышать 20 мин. и включать 2—3 упражнения тренировочного или речевого характера. Что касается объема аудиотекстов, то их длина не должна иметь существенных отличий от тех количественных показателей, которые характерны для материалов, используемых в классе.

в) Опоры и ориентиры восприятия. Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.

Восприятйё~рё?чи-на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интщшщо (как признак связи слов и предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение Они должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную функцию речи, т. е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам и явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова, повторе-" ния, риторические вопросы и др.

Большую помощь оказывают речевые штампы, широко употребительные в разговорной речи. Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают догадку и вероятностное прогнозирование.

Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого опыта и от способа предъявления аудиотекстов, т. е. от того, идет речь о восприятии контактной или дистантной речи.

Контактная речь (как диалогическая, так и монологическая) в большинстве своем проходит в конкретной ситуации общения, которая улучшает вероятностное прогнозирование, увеличивает широту ассоциативных связей, благоприятствует так называемому «ага-эффекту». Большую помощь оказывают слушающему паралингвистическиё элементы речи, о которых говорилось выше.

При комбинированном звуко-зрительном предъявлении речевых сообщений широко используются формальные подсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет, схемы, картины, заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение.

Заголовки, которые А. А. Смирнов называет «наиболее распространенным видом опорных пунктов»78, знакомят с темой речевого сообщения и создают направленность мысли.

Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач. При целевой установке на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов.

Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускная способность» слухо- иого анализатора во много раз меньше зрительного. По данным некоторых исследований разница в понимании одного и того же сообщения, воспринятого в условиях кон- тнктного (а следовательно, располагающего большим количеством самых разнообразных зрительных опор) и дистантного общения составляет от 20 до 40%.

§ 3. Лингвистические трудности смыслового восприятия

на слух

Описание лингвистических трудностей аудирования целесообразно начать с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога, поскольку эти формы речи влияют не только на выбор языковых средств, но и на структурно- композиционные характеристики текста.

Языковые средства диалога определяются целью высказывания. Желание, например,.выговориться, описать свое состояние, воздействовать на слушающего делает диалогическую речь эмоционально окрашенной, что достигается повторами, преувеличениями, некоторой небрежностью в синтаксисе, преобладанием конкретных слов над абстракт: ными.

Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора, они пользуются более свернутой речью. В такой беседе возможно, помимо упоминавшегося выше широкого использования и ара лингвистических средств, подхватывание или параллелизм в репликах.

При отсутствии внутреннего контакта между говорящими диалог требует более полного и развернутого построения. В такой беседе он может сочетаться с монологом.

Слушающий может, либо участвовать в диалоге, либо воспринимать его «со стороны». В первом случае трудности восприятия сочетаются с трудностями говорения и в общей сложности сводятся к следующим: необходимость приспосабливаться к темпу и условиям общения; соблюдать определенную скорость речевой реакции; правильно выбирать интонационные и побуждающие модели; пользоваться трансформацией. При восприятии киноинформации или фонозаписи происходит слушание диалога со стороны, без непосредственного в нем участия. Сложности здесь также не одинаковы. Наиболее трудным будет восприятие дистантной речи, производимой невидимыми участниками разговора, диспута или дискуссии. Отсутствие зрительной опоры осложняет прогнозирование, загружает оперативную память, замедляет процесс вхождения в тему и ситуацию общения. Все эти особенности необходимо учитывать при определении способов презентации речевых сообщений, их объема и языковой сложности.

Выбор, языковых средств монологической речи также обусловлен целью высказывания, ситуацией общения, индивидуальными особенностями говорящего (его образован- иостью, эмоциональным состоянием, характером отношений с аудиторией и другими факторами).

Монолог может входить в качестве составной части в беседу, протекать в форме рассказа, выступления, доклада или лекции. Ораторская речь приближается к .книжно- письменной, так как отличается развернутым наличием более сложного синтаксиса и лексических конструкций, хотя одновременно монолог располагает и такими экспрессивными средствами, как повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивы мыслей и ритма, вводные слова и предложения, эллипсы, нарушение рамочной конструкции в немецком языке и порядка слов в английском и французском. Все это придает разговорной монологической речи простоту и естественность, увеличивает контакт с аудиторией.

Факторы и условия, в которых протекает речевое обще-1 ние, обусловливают особенности устной речи на всех уровнях и соответственно сложности восприятия на слух.

В области грамматики эти трудности связаны как с синтаксисом, так и с морфологией. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Трудности аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия, увеличиваются пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременная память с трудом удерживает слова, реалии, фактический материал, логику и последовательность изложения. Ряд грамматических трудностей связан с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку.

К трудным явлениям следует отнести грамматическую омонимию, особенно в служебных словах.

Что касается лексических сложностей, то известно, что они возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и его разнообразием (характерным для старшей ступени обучения), но и с такими моментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевых слов, не несущих большой информативной нагрузки, использование аморфных, немотивированных слов, лексики в переносном значении и фразеологических оборотов.

Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы.

При восприятии таких слов на слух необходимо vnen- живать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого.

Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется, по-видимому, значительно меньше, чем внутриязыковая.

Фонетические сложности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными. Это замечание отчасти справедливо, если иметь в виду начальный этап обучения. Плохая развитость фонематического слуха, отсутствие произносительных навыков, недостаточная сфор- мированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия. В дальнейшем вырабатываются умения различать фонетические варианты слов по отличительным признакам, даже при некотором отклонении от нормы. Необходимость в четком восприятии звуков и фонем отпадает.

Исследования, проведенные на материале родного и иностранного языков, показывают, что «выпадение и уподобление отдельных фонем не препятствует пониманию»79. На первый план здесь выступают интонация, логическое ударение и темп. Эмоциональная интонация не "представляет больших трудностей, так как она имеет в русском и изучаемых в школе языках аналогичные признаки; сложнее логическая интонация, которая членит фразы на законченные смысловые отрезки, служит для выделения главной мысли (логического субъекта и предиката) и определяет коммуникативный тип фразы.

Большое значение 'для адекватного понимания имеет логическое ударение, так как оно несет смысловую нагрузку, подчеркивая и уточняя мысль говорящего.

Что касается сложностей аудиотекстов, то большое значение для восприятия на слух имеют их композиционно- смысловая структура, способ изложения мыслей и межфразовые связи.

Структурные особенности текста принято делить на внешние (заголовки, рисунки) и внутритекстовые (вступление, основная часть, заключение).

Основная задача заголовка — создать нужную направленность мысли, привлечь внимание К основной части "текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присуши четыре основные функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно-апеллятивдая.

Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию содержания, но и запоминанию последовательности изложения. Заголовки с номинативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса. С их помощью создается общее представление о теме сообщения, и если она соответствует возрастным интересам учащихся или удачно дополняет изучаемый в классе графический текст, то естественно предположить, что такой заголовок не только облегчает аудирование, но и создает определенную установку на последующую переработку информации: выделить новые данные по изучаемой теме, сопоставить изложение фактов и т. д. Например: The end of vacation. L'ecole en 2000. Sieger der Geschichte.

Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не обладающих умением быстрой ориентации по контексту, и о текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и воспроизвести. Информативный тип заголовка позволит учащимся сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех других случаях эти заголовки нежелательны, так как они раскрывают большую часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно интерес к нему слушающих. Например: The pros and cons of television. Aus der Geschichte der Weltfestspiele der Jugend und Stu- denten.

Наиболее сложными являются заголовки с рекламной и экспрессивно-апеллятивной функциями. В качестве названий в них нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т. д. Например: Na und? Da liegt der Hase im Pfeffer. A look into the future? Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая внимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой, разгадать которую может лишь детальное понимание речевого сообщения с проникновением в его подтекст. В школе с расширенной сеткой часов по иност- ранному языку такие заголовки можно использовать для последующего обсуждения прослушанного, для проведения .дискуссий, для решения всякого рода проблемных заданий.

Вступление выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным средством ориентации. При выборе или восстановлении аудиотекстов следует помнттть о том, что вступление может содержать либо одну-две фразы связующего характера, либо риторический вопрос, облегчающий прогнозирование. Оно может включать краткие сведения по теме или знакомить учащихся с большим контекстом.

Основная часть сообщения состоит обычно из абзацев, связанных между собой по смыслу и логико-композиционному построению. Известно, что основной задачей слушающего является понимание основного смысла, которое передается главной мыслью каждого куска, изложенной обычно в самом начале, и средствами межфразовой связи: логическими (местоимения, лексические повторы, синонимические замены, антонимы и др.), лексико-грамматическими (вводные слова и предложения), грамматическими (параллельные конструкции, порядок слов, присоединение, вопросительные конструкции и др.).

Заключение может содержать суммирующую часть, по* яснение или подкрепление, оценку, указание на продол* жение или обращение к слушающим. При обучении аудирс ванию по специально составленным текстам оно может заканчиваться определенным заданием, в котором выделяется вопрос для обсуждения.

Перечисленные выше особенности текстов следует учитывать при выборе не только наиболее предпочтительного средства презентации, но и способа контроля прослушанного.