<<
>>

§ 1. Говорение как вид речевой деятельности

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение84.

Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием.

Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

По Ф.

Кайнцу, например, самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией. Такая речь обозначается им терминами «инициативная» или «спонтанная». Формируя свои мысли, говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает предметно-смысловое содержание и языковой материал, включая выразительные средства языка85. , :

Следующим видом высказывания является ответ-, ная, реактивная речь. Она пр едет a Bjfief собой реакцию на внешний стимул. В зависимости от ответа на поставленный вопрос собеседника реактивная речь может приближаться к инициативной и отдаляться от нее. Внутренние побуждения здесь либо совсем отсутствуют, либо имеют второстепенный, подчиненный характер.

Следующим видом речи (по мере упрощения психического характера речевой деятельности) являетсяjajiJLXjl-^, ,т и в н а я речь. Эта речь может рассміатриваться лишь " на уровне репродукции как повторение воспринятого с осознанием его смысловой стороны. Если осознание не имеет места, то мы имеем дело с речью а в т цч е с к о й,

которая не является речью в полном смысле слова, хотя с точки зрения физиологии она не отличается от перечисленных выше типов.

При автоматической речи также имеют место ассоциации, которые основываются на акустической стороне высказывания86.

И, наконец, существует еще один вид речи, которую можно назвать ассоциативной или стохастической (Reihensprechen). Она осуществляется при воспроизведении отрезков текста, выученных наизусть, с опорой на всевозможные ассоциации, часто без верного понимания.

Стохастический вид высказывания не может соотноситься с речевой ситуацией, а следовательно, и выступать в качестве средства формирования мыслей.

Из краткого анализа данных видов высказывания видно, что, хотя в основу деления положены многие критерии ^(способ организации речи, мотивизация, наличие опор), ^основным из них является степень участия мышления в і речевой деятельности. Физиологические же механизмы .речи ^выступают в одной и той же форме87.

При анализе схемы порождения речевого высказывания целесообразно остановиться на двух концепциях.

Ф. Кайнц. выделяет в производстве речи два этапа,

Первый — формирование речевой интенции (речевого намерения) —1 включает в себя две фазы: так называемое речевое стимулирующее переживание (drangendes Erlebnis) и фазы формирования суждения (Urteil).

Материал для речи дает восприятие окружающих нас предметов и явлений, наши представления и чувственные переживания. Они создают психическую основу предре- чевой фазы и способствуют формированию суждения. Суждение и говорение не идентичны для Ф, Кайнца.

Первое он относит к мысленной подготовке речи, а второе — к ее порождению.

16*

243

? ^Второй этап — говорение — также состоит из двух фаз: ^формирование внутриречевого конспекта (Diktion); 2) произнесение (Artikulation).

Мысленный внутриречевой конспект формируется на основе двух первых фаз речевого намерения. С помощью ассоциаций и детерминирующей установки возникают образы слов как единство знаков и смыслового содержания.

На этапе произнесения формируется сенсорный и моторный образ слова, осуществляется синтаксическая расстановка слов и их сочетаемость.

А. А. Леонтьев представляет себе структуру речевого действия как взаимоотношение трех фаз: 1) планирование речевого действия; 2) осуществление речевого действия; 3) сопоставление и контроль, внутри которых выделяются следующие этапы: а) формирование речевой интенции; б) построение внутренней программы (замысла) будущего высказывания; в) грамматическая реализация высказывания и выбор слов; г) внешнее оформление высказывания88.

При сравнении этих двух моделей производства речи можно усмотреть определенное сходство в последовательности этапов и их общей характеристики.

Этапы а) и б) в схеме А. А. Леонтьева также относятся к «доречевому» плану. На основе мотива и других факторов формируется речевое намерение, опосредуется речевым субъективным (предметным) кодом и формируется как замысел (или программа); речевого высказывания. В этих компонентах отсутствуют еще сведения о грамматической структуре и конкретных словах.

Значение внутреннего программирования в теории А. А. Леонтьева не ограничивается доречевым этапом, оно кладется в основу и всех последующих компонентов производства речи.

Действие внутреннего программирования речевого высказывания можно представить следующим образом. После появления у говорящего программы высказывания происходит перекодировка первого элемента программы в объективный языковой код и развертывание его по правилам порождающей модели до появления первого слова. В процессе перехода от программы к реализации в языковом коде функционируют механизмы: а) выбора слов; б) перехода от программы к ее реализации; в) грамматического прогнозирования; г) перебора и сопоставления синтаксических вариантов; д) закрепления и воспроизведения грамматических «обязательств». Параллельно с реализа- цией программы идет моторное программирование высказывания.

Исполнительная часть осуществляется с помощью механизма «внешнего оформления» высказывания и выражается в звуковом и интонационном оформлении мысли. На начальном этапе обучений на иностранном языке перевод программы в собственно языковую форму отличается от такого перевода на родном н производится по схеме: программа-* высказывание на родном языке-^ высказывание на иностранном языке., Чем выше уровень владения языком, тем меньше необходимость в промежуточном этапе и, наконец, он исчезает совсем.

Контролирующая часть сигнализирует о возможных ошибках в речи и тем самым способствует их исправлению. Контролирующая фаза предполагает наличие у изучающего язык эталона, который формируется в результате, речевой практики и сличения собственной речи с эталоном.

По классификации И. А. Зимней, структура говорения состоит из трех последовательных частей: 1) побудительно- мотивационной, 2) аналитико-синтетической и 3) исполнительной89.

В побудительно-мотивационной части проявляется потребность человека в вербальном общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания, которая затем реализуется в воздействии говорящего на других людей.

Все духовные мотивы условно могут быть разделены на три группы: интеллектуальные, моральные, эмоционально- эстетические.

Интеллектуальные рождаются в результате познавательной деятельности учащегося, жажды знаний, стремления к- расширению кругозора. Сюда следует отнести 1) целевую мотивацию (коммуникативную) и 2) познавательную, являющуюся результатом стремления учащихся к получению определенного объема знаний, интереса к стране изучаемого языка, желания глубоко осмыслить ту или иную языковую форму 90.

Из сказанного выше следует, что каждое упражнение, обеспечивая мотивацию говорения, должно стимулировать познавательную деятельность учащихся, пробуждать у них интерес к занятиям.

Аналитико-синтетическая часть представлена в говорении в виде свернутых, внутренних умственных действий по программированию и структурированию речевого высказывания, когда происходит реализация замысла высказывания в процессе формирования и формулировании мысли. Здесь функционирует операционный механизм так называемого внутреннего оформления, обеспечивающего актуализацию вербальных средств, грамматическое структурирование фраз и их трансформацию.

Важное значение для решения методических задач в области обучения говорению приобретают положения о результате говорения, который определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях, действиях, поведении слушающего, реализуется в деятельности других людей.

Наименее разработанным у всех авторов, в силу большой сложности и многоплановости, остается пока еще этап семантико-грамматической и словесной реализации речевого процесса.

Исследования, главным образом в области речевой патологии, позволяют считать этот этап творческой деятельностью, осуществляемой по определенным правилам, которыми говорящий оперирует в зависимости от цели высказывания и ситуации общения. Характер этих правил в грамматической реализации высказывания и выборе слов, по- видимому, различен.

Детальная разработка особенностей данного этапа имеет для обучения иноязычной речи первостепенное значение. Она помогла бы пролить свет на такие важные вопросы, как: взаимоотношение лексического и грамматического аспектов, возможности их формализации, последовательность развития навыков лексического и грамматического оформления высказываний, их место в общем процессе становления речи.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме § 1. Говорение как вид речевой деятельности:

  1. § 1. Чтение как вид речевой деятельности
  2. § 1. Письмо как вид речевой деятельности и средство обучения
  3. § 1. Аудирование как вид речевой
  4. § 1. Учебная деятельность — специфический вид деятельности
  5. 3.3. «Политическое животное» как вид. Человек как компонент политики
  6. § 3. Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности
  7. Нарушения развития речевой деятельности у детей
  8. Интуиция как вид иррационального в науке
  9. 1.3. ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  10. Листовки как вид информационного оружия
  11. Аграрная экономика как «исчезающий вид»?
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -