<<
>>

§ 3. Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности

Как уже упоминалось, грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации.
Поэтому определим сначала основные виды грамматических навыков в говоре-

ниц—письме.

ЧПод грамматическим навыком говорения™"понимается"" бтабильно правильное и автоматизированное, кпммуникя- і тивно "мотивированное использование гра^я^тт^егкюс_ ленйи~1ГТс~тНой "речиУ Такое владение "грамматическими , средотМми яГаыйГа^сновывается на речевых динамических стереотипах формы в единстве с их значением, «звучания и значения» (термин Л. В. Щербы). Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом, являются автоматизи ров анн ость и иелосшость-^в.льшщнении грамматических операции, единство формы и значений, ситу ати вкая_и' коммун и кати вн aja пбуглррлрннпгть его функ- ционировдния. .

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное фпрмпобрячокянир и фпрмоупотреб- ' лсние слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми^ло^^ навыками. К ним относятся

навыки правильного употребления в устной речи падежных » окончаний существительных и их детерминантов, прила- • гательных и местоимений в немецком языке, личных окончаний глаголов в немецком, английском и французском языках.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение

(ПОРАЇЇПР- RNNFI) тап ИГРУ ТИТТОЛР пррплпжрттй и яттяпити-

ческих (английском) и флективно-аналйтических языках (немецком, французском) в устной речи, в соответствиями с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т. е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т.

е. графическими и орфографическими навыками,

Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков прежде всего тем, что они носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, Останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы, как темы устной речи.

Остановимся далее на характеристике грамматических навыков в рецептивных видах речевой деятельности. Под рецептивными грамматическими навыками подра- ?умеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при чтении и слушании текста, материалом которого ученики владеют активно).

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования' базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого' опыта в данных рецептивных видах речевой деятельности, т.

е. опыта в чтении и аудировании.

Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо-речемоторных и зрительных образов с их значением в долговременной речевой памяти человека.

Наряду с активи о-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся: 1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихр.я в зрительной "Памяти образов, созданных в процессе формирования и развития 'Читательского опыта; 2) диску&сивно-операци- онные языковые грамматические навыки_1нагтияа ^аналитического декодирования; грамматической информации текста. ~

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй — в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений.

Характеристика" грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть о языковых грамматических лишках, под которыми понимаются дискурсивно-аналити- чоские навыки оперирования грамматическим материалом (шшыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знаний1 п процессе выполнения языковых упражнений.

Как и одноименные речевые грамматические навыки, <ши могут быть рецептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном о письменной речи, реже в говорении, как фоновый компонент.

Для языкового грамматического навыка характерным пиляется дискурсивность, некоммуникативность, неситуа- тшнюсть его функционирования. Этот навык можно отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название «умственных», «интеллектуальных»2.

В советской методической литературе долгое время языковые навыки отождествлялись с речевыми.

Впервые термин «речевой навык» был введен в широкое употребление Б. В. Беляевым", который не пользовался термином «языковой навык». Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков, даже правомерность называния их навыками. >

Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней школы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во-первых, языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированное™. Например, ученик затрудняется в употреблении данного (нужного) личного окончания глагола и «реконструирует» его, используя языковое действие, выполненное на основе правила. Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правиль- ность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление ошибки. В-третьих, параллельные формы языковых й речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме § 3. Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности:

  1. § 3. Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности
  2. § 2. Факторы, определяющие успешность аудирования - иноязычной речи
  3. § 4. Система! упражнений для обучения аудированию
  4. § 1. Говорение как вид речевой деятельности
  5. § 1. Письмо как вид речевой деятельности и средство обучения
  6. § 3. Внешняя структура учебной деятельности Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности
  7. Замедленный темп развития речи. Бедность словаря. Недостаточное овладение значением слов. Особенности грамматического строя речи.
  8. ПРИЧИНЫ ПЕРВИЧНЫХ РЕЧЕВЫХНАРУШЕНИЙ КЛАССИФИКАЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
  9. КУЛЬТУРА РЕЧИ И РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ
  10. МНОГОУРОВНЕВЫЕ ЯВЛЕНИЯ: КОНТАМИНАЦИЯ, ДВУСМЫСЛЕННОСТЬ, РЕЧЕВАЯ ИЗБЫТОЧНОСТЬ
  11. 3. Образование как процесс и результат педагогической деятельности
  12. Комбинированные (или смешанные) методы
  13. Приложение 4 ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО АТТЕСТАЦИИПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
  14. ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ МИНИМУМ СОДЕРЖАНИЯОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ РЕЧЕВЫЕ УМЕНИЯ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -