<<
>>

Истоки многообразия ПАРАДИГМ

 

В дословном переводе с латинского слово «парадигма» означает «пример». В современной педагогике оно употребляется как концептуальная модель образования. Существует великое множество образовательных парадигм.

И.А. Колесникова многообразие увязывает с педагогическими цивилизациями; по ее мнению, человечество прошло стадии природной педагогики и репродуктивно-педагогической цивилизации и вступает в креативно-педагогическую цивилизацию.

Археологические, этнографические, антропологические и другие свидетельства позволяют предполагать, что на первом этапе «педагогическая деятельность» была органично вплетена в естественный поток жизни взрослого и ребенка. Каждый член общности был причастен к передаче и приобретению знаний, умений, навыков, отношений, необходимых, чтобы выжить. По времени природная педагогика соответствует первобытному обществу. А природа и человек выступали как информационный знак. В процессе передачи опыта трудовой деятельности осуществлялось формирование именно человеческого образа жизни. Ребенок и его воспитатели жили не прошлым и будущим, а «здесь и сейчас», пользуясь теми знаниями, умениями, навыками, которые требовались в каждый конкретный момент, выполняя лишь те социальные функции, которые требовала ситуация. Регуляция поведения была регламентирована инстинктом. Вопроса о содержании обучения и воспитания не существовало.

Как только наметилась осознанная дифференциация научения по половой принадлежности, трудовой специализации, физическому развитию, функции в семье, человечество продолжило свой путь уже в рамках репродуктивно-педагогической цивилизации. Ее отличительная черта — целенаправленная передача опыта «отцов» «детям» средствами специально организованного педагогического процесса. Человеческие общности стали изобретать, воспроизводить, совершенствовать наилучшие для своих условий способы передачи информации от поколения к поколению.

К настоящему времени произошло почти полное замещение природных способностей человека к познанию мира с помощью самого себя искусственными устройствами, «неживой» природой. В итоге уже с конца XX века человек обречен на посредничество в приобретении знаний. Между ним и миром стоит своеобразная «дидактическая стена», степень проницаемости которой в плане «чистоты информации» бывает самой различной. Идет постоянное ослабление, затухание, искажение информационных сигналов, исконно связывающих человека с природой.

Содержание опыта, приобретаемого в учебных заведениях, становится все более оторванным от реальных нужд и потребностей человеческой индивидуальности. В рамках репродуктивнопедагогической цивилизации речь идет о выработке неких условных, конвенциональных требований к содержанию образования и критериям образованности. Специалисты «договариваются» о том, какой объем знаний, умений, навыков, отношений, оценочных суждений следует считать эталонным, каковы те поведенческие нормы, которые характеризуют ожидаемый эффект воспитанности; сохраняется ли при этом качество человека как космо-биосоциального феномена, никого особо не заботит, ибо на этой ступени педагогической цивилизации акцент делается прежде всего на социальных задачах обучения и воспитания. Природное, а тем более космическое начала отступают на задний план. Вследствие нарушения допустимой для человека информационной меры нарастают процессы его отчуждения от знаний. Включаются защитные механизмы, ограждающие от избыточности предлагаемого содержания. Это — своеобразная плата человеческого познания за пренебрежение природой.

Внутренние ресурсы репродуктивно-педагогической цивилизации исчерпаны, и мы вынуждены, по мнению И.А. Колесниковой, сделать шаг вперед, в следующую цивилизацию — креативно-педагогическую.

Можно предположить, что в связи с необходимостью овладения механизмами целостного информационно-энергетического обмена в системе «Человек-Космос» стремительно возрастет рефлексивная культура.

Должны и будут освоены ненасильственные способы решения конфликтов разного уровня в системе «Человек-Человек», найдены экологически щадящие формы взаимодействия в системе «Человек-Природа».

Полагаем, что на этапе креативно-педагогической цивилизации совокупным субъектом-объектом воспитания выступит человеческое сообщество, взятое в целом. Таким образом,

произойдет возврат каждого индивида к естественной педагогической деятельности как сотворчеству взрослого и ребенка, универсальному способу бытия, в недрах которого будет осуществляться осмысление и оценка инновационного опыта. Педагогика мероприятий уступит место педагогике Бытия. Наступит эпоха школы творчества в широком, философском ее понимании.

Переход в третью педагогическую ситуацию потребует кардинальной смены профессионально-педагогических установок и стереотипов, открытия иных смыслов деятельности учителя- практика. Предстоит ревизия всех ныне существующих моделей образовательных систем по критерию «человечности». Сохранив возможности, открытые научно-техническим прогрессом, человек с неизбежностью должен будет вернуть себе естественные каналы взаимодействия с Природой, с другими людьми. Только тогда, может быть, будет вновь обретена та мера информации, которая дает живое объемное знание, необходимое для гармонии с миром. Все это приведет к кардинальному пересмотру содержания образования и смысла обучения.

В этих поисках своего рода путеводной звездой станет то, что сегодня называют педагогической парадигмой, формирование которой происходило и происходит по мере освоения человеческими сообществами различных способов взаимодействия с миром. Ни одна из существующих парадигм образования не может быть названа худшей или лучшей. Каждая из них отвечает тому или иному восприятию мира и педагогических объектов, пониманию их существа, построению учебно-воспитательного процесса.

Если считать, что образование должно быть вне политики, и брать за основу только контекст культуры, то в соответствии с тремя подходами к культуре можно выделить и три концептуальные модели образования.

Подходы к культуре: ценностный (аксиологический); деятельностный: культура трактуется как апробированные способы деятельности по созданию материальных и духовт ных ценностей; личностный: культура воплощается в определенном типе личности, ее свойствах.

Соответствующие им парадигмы образования: традиционалистко-консервативная. Слово «консервативный» употребляется здесь в позитивном смысле (сохранение, стабилизация культуры с помощью образования); рационалистическая, которая соответствует деятельному подходу к культуре и используется для адаптации человека к культуре. Здесь уже в центре внимания не знания, а умения, способы действия; феноменологическая (гуманистическая), относящаяся к человеку как к главному феномену культуры, как к субъекту образования.

То есть парадигмы различаются, во-первых, по целям, которые ставятся перед образованием; во-вторых, по пониманию функций школы; в-третьих, по способам достижения целей; в-четвертых, по характеру педагогического взаимодействия, особенно по позиции ученика в образовании. Каждая из этих парадигм ставит свои вопросы перед образованием: о функциях школы как социального института; об эффективности системы образования; о приоритетах школы; в чем состоят общественно значимые цели образования; какие знания, умения, навыки являются ценными и для кого или каким должно быть образование в современном мире.

Сравнительную оценку различных образовательных парадигм дал В.Я. Пилиповский. Выбор парадигмы образования определяют бинарные оппозиции (рис. 3).

Известно, что воспитание личности базируется на различных ценностях: трансцендентных (приближение воспитуемого к абсолютной ценности — Истине, Богу); социоцентрических (свобода, равенство, братство, труд, мир, творчество, согласие, гуманность и др.); антропоцентрических (самореализация, гедонизм, польза, искренность, автономность, индивидуальность).

Выбор базовых ценностей определяет выбор образовательной парадигмы.

Парадигма в педагогике может рассматриваться в более частном смысле, который помогает конкретизировать достаточно общие понятия.

В качестве парадигм традиционной педагогики И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов рассматривают следующие: формирующее воспитание, согласно которому ученики целенаправленно усваивают социально заданные и идеологически ориентированные качества; ученик — объект педагогических воздействий, а учитель — исполнительный субъект с ограниченной инициативой в рамках директивных указаний управленческих органов;

Рис. 3. Бинарные оппозиции по В.Я. Пилиповскому

функциональное взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его участников предписываются определенные ролевые обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности; внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника, которая становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности и которая приводит к игнорированию внутреннего мира личности при осуществлении педагогического воздействия; прямой (императивный) стиль управления деятельностью учащегося, для которого характерны монологизированное воздействие,-пресечение инициативы, творчества воспитанников; стандартизация образовательного процесса, при котором содержание и технология обучения ориентированы преимущественно на возможности среднего ученика.

Традиционное педагогическое мышление пользуется набором этих и других парадигм в качестве незыблемой основы педагогической деятельности. В основе концепции личностно ори-

вотированного образования, особенно популяризируемой Ростовским педагогическим университетом, заложен набор парадигм, отличающихся своей гуманистической ориентацией, т. е. направленностью на не наносящие вреда личности педагогические действия, а также своей вариативностью, подверженностью творческому переосмыслению. В связи с этим научная функция педагогики выступает в качестве предписания и регулятора, имеющего доказуемую основу и определяющего развитие педагогической практики с позиций признания ценности человеческой личности. 

<< | >>
Источник: Кукушин B.C.. Теория и методика обучения. 2005

Еще по теме Истоки многообразия ПАРАДИГМ:

  1. Методология религиоведения второй половины Х1Х - начала ХХ века
  2. Философия в России.
  3. § 4. Платонизм и традиция всеединства
  4. Гибкая рациональность поиска смысла (в парадигме деятельностного подхода С. Л. Рубинштейна) С. И. Масалова (Ростов-на-Дону)
  5. § 1. НАЦИОНАЛЬНО-ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ МОДЕРНИЗАЦИЯ: сущность И ПРОТИВОРЕЧИЯ
  6. Глава 5 ЧТО ТАКОЕ ЭТНИЧНОСТЬ. ПЕРВОЕ ПРИБЛИЖЕНИЕ
  7. Критерии отграничения научного знания.
  8. Истоки многообразия ПАРАДИГМ
  9. 1.2.1. Истоки многообразия парадигм
  10. 1.1. Возрождение этнической культуры как социально-               историческая проблема
  11. Глава 5. ВСТРЕЧА ЧЕЛОВЕКА С САМИМ СОБОЙ
  12. 1.1. Характерные черты и тенденции развития гуманистической образовательной парадигмы в отечественной педагогике
  13. Библиографический список использованной литературы
  14. §1.1 Бинаризм и патриархатная метафизика в философском дискурсе
  15. Этническая идентичность. Истоки формирования национального характера
  16. 1.2. Классические и неклассические подходы в социальном познании
  17. 2.1. Культура как регулятивная система высшего уровня
  18. 3.3. Категории и принципы синергетического подхода в социогуманитарном знании
  19. 1.1. Современные подходы к пониманию «регионализма» и «регионалистского дискурса» в зарубежных и отечественных источниках
  20. Современная социально-культурная ситуация: вызовы профессиональной идентичности культуролога
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -