§2. Концептуальные основания моделирования процесса формирования эколого-профес­сиональной компетентности студентов гуманитарного вуза

Принимая во внимание ведущую роль компетентностного подхода для решения задач моделирования процесса формирования эколого-профес­сио­нальной компетентности в подготовке студентов в условиях гуманитарного ву­за, методологическую перестройку новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по сравнению с предшествующими требованиями к качеству образованности выпускников, с целью последовательного обоснования теоретического и методологического базиса для моделирования процесса формирования эколого-профессиональной компетентности личности, проведем краткий ретроспективный анализ отечественного экологического образования на разных уровнях образования в контексте поставленных нами исследовательских задач.

Экологическое образование – «целенаправленный, непрерывный и ком­плексный процесс обучения и воспитания граждан с целью формирования у них экологической культуры, взаимодействия в системе «человек – общество – природа»; процесс, направленный на формирование ценностных ориентаций и норм поведения (социально - ценного опыта) в области культурного природопользования и охраны окружающей среды; процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков в области воздействия на окружающую среду, состояния окружающей среды и последствий изменения окружающей среды» [199, с. 8]. Термин введен на конференции, организованной Международным союзом охраны природы (МСОП) в 1970 г.

Отметим, что работы в области экологического образования и воспитания ведутся в нашей стране уже около сорока лет. До 80-х годов ХХ столетия ведущей образовательной целью являлось формирование человека (индивида) как личности, как субъекта деятельности, способного активно включаться в общественные отношения и позитивно преобразовывать окружающий мир. Несмотря на то, что признавалась необходимость формирования у обучающихся «психологии», которая бы позволила им расти «в гармонии с природой», экологическое воспитание, осуществляемое на основе деятельностного подхода, представлялось только как «реальная деятельность учащихся, связанная с защитой и преобразованием окружающей среды» [55, с.

Современная реальность свидетельствует о недостаточной эффективности описанных выше подходов в достижении целей экологического образования и воспитания. Основания гуманистически-ориентированной образовательной деятельности по развитию экологического сознания лежат «в принципиальном изменении характера отношений человека к природе, а поэтому особое значение приобретает поиск механизмов и средств преобразования мотивационно-потребност­ной сферы личности, соответствующих установок и целей в ее преобразовательной деятельности, в практическом взаимодействии с природной сферой, выработки готовности к определенному пониманию ее и поведению» [55, с.29].

В период 70-80-х годов ЭО в России приобретает междисциплинарный, универсальный статус, что нашло свое отражение в следующих его принципах, сформулированных И.Д.Зверевым, И.Т.Суравегиной, А.Н.Захлебным и др.: «…междисциплинарный подход в формировании экологической культуры учащихся; систематичность и непрерывность изучения экологического материала; взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе» [346, с. 41]. На основании предложенных принципов авторами были выявлены специфические задачи ЭО: усвоение ключевых идей, понятий и научных фактов о природе, что позволяет определять оптимальное воздействие человека на природу сообразно ее законам; понимание материальной и духовной ценности природы для общества и отдельного человека; овладение практическими знаниями и умениями изучать и оценивать состояние окружающей среды, принимать правильные решения по ее улучшению, предвидеть возможные последствия своих действий и не допускать негативных воздействий на природу во всех видах трудовой деятельности и др.

Во второй половине 80-х годов целью экологического образования становится формирование экологической культуры и забота о защите природной среды.

Эволюция ЭО в образование для устойчивого развития (ОУР) отражает содержание нового витка развития международного общественного сознания, направленного на создание условий для преодоления глобального экологического кризиса. Более детально о концепции УР и ее основных принципах говорилось в Главе I.

Рассмотрим более подробно проблему соотношения понятий «экологическое образование» и «образование для устойчивого развития».

В главе 36 «Содействие просвещению, информированию населения и подготовке кадров» «Повестки дня на ХХI век» декларируется переориентация просвещения на устойчивое развитие, а именно: «Просвещение, включая формальное образование, повышение информированности населения и профессиональную подготовку, следует признать в качестве процесса, с помощью которого человек и общество могут в полной мере раскрыть свой потенциал. Просвещение имеет решающее значение для содействия устойчивому развитию и расширения возможностей стран в решении вопросов окружающей среды и развития. Хотя базовое образование обеспечивает основу для любой формы просвещения по вопросам окружающей среды и развития, последнее необходимо признать в качестве существенно важной части процесса познания. Как формальное, так и неформальное образование являются незаменимыми факторами для изменения подходов людей, с тем, чтобы они имели возможность оценивать и решать стоящие перед ними проблемы в области устойчивого развития.

Европейская экономическая комиссия (ЕЭК) ООН в 2005 г. определила следующие задачи, необходимые для реализации ОУР:

« – обеспечение того, чтобы механизм политики, нормативно-правовая база и организационные основы служили опорой для ОУР;

– содействие устойчивому развитию через посредство формального и неформального обучения и просвещения;

– освоение педагогами знаний, позволяющих включать вопросы устойчивого развития в преподаваемые ими предметы;

– обеспечение доступности учебных средств и учебно-методических пособий по ОУР;

– содействие научным исследованиям в области ОУР и развитию ОУР;

– укрепление сотрудничества в области ОУР на всех уровнях в пределах региона ЕЭК ООН» [283].

Каково соотношение экологического образования (ЭО) и образования для устойчивого развития (ОУР)? Очевидно, что образование для устойчивого развития, исходя из приведенного выше его содержания намного шире собственно экологического образования, поскольку оно включает в себя закономерности не только естественных наук, но и социально-гуманитарное знание. В Стратегии ЕЭК ООН дано следующее видение проблемы соотношения ЭО и ОУР: «ОУР все еще продолжает формироваться в качестве обширной и всеобъемлющей концепции, охватывая связанные между собой экологические, экономические и социальные проблемы. Она расширяет концепцию экологического образования (ЭО), которая во все большей степени ориентируется на широкий круг вопросов развития. ОУР также охватывает различные элементы образования по проблемам развития и элементы других тематических форм образования» [29].

57-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН, выполняя положения «Повестки 21», объявила десятилетие 2005 – 2014 гг. декадой образования для устойчивого развития. Ведущей организацией по проведению Декады является ЮНЕСКО. Декада стартовала 1 января 2005 г. и финиширует 31 декабря 2014 г. В 2005 г. Европейская экономическая комиссия ООН при активном участии России приняла стратегию в области образования в интересах устойчивого развития. Таким образом, можно констатировать тот факт, что ЭО эволюционировало в экологическое образование для устойчивого развития (ЭОУР), перенеся свое видение системы взаимодействия «общество – личность - природа» на актуальные аспекты социально-гуманитарного знания, тем самым усиливая значимость и увеличивая внимание к решению глобальных экологических проблем со стороны международной общественности. Анализируя представленный выше текст, следует отметить смысловой акцент, ориентированный на важность экологизации всех уровней и направлений образования. В этой связи следует поставить ряд проблем, связанных с выработкой содержания и принципов ЭОУР, рассматривая его в аспекте новой экосистемной методологии образования. Под последним подразумевается новый способ мышления, экологический подход как новая эпистемология, как экодидактика, основанная на системном принципе познания с учетом закономерностей функционирования экосистем – «экосистемная познавательная модель» [176, с.61]. Нельзя не отметить особую важность психологических исследований экологического сознания и мышления, связанных с разработкой альтернативных гносеологических моделей изучения мира природы [219, с. 64].

Однако, мы считаем, что в целом не изменились основные цели и принципы, присущие как экологическому образованию, так и ЭОУР, а именно, ориентирование на формирование экологической культуры личности через нравственно-духовное преобразование, через изменение экологического сознания и способа экологического мышления, а значит и через совершенствование экологического поведения и экологической деятельности.

Таким образом, за последние несколько десятилетий произошла смена целей экологического образования, прежде всего, в направлении развития его (ЭО) личностно-деятельностного компонента, а именно, от природоохранительного просвещения, формирования экологической ответственности личности до формирования способности учащегося «… самостоятельно переносить и комплексно применять общеучебные умения и предметные знания для проектирования и организации экологически безопасной жизнедеятельности (действий, поведения) в учебных (модельных) социально проблемных экологических ситуациях в интересах устойчивого развития, здоровья человека и безопасности жизни» (А.Н.Захлебный, Е.Н.Дзятковская) [120, с. 5]. Не вызывает сомнений практикоориентированность новых целей, их направленность на формирование умения решать проблемы, планировать свою деятельность в мало предсказуемых, быстро меняющихся условиях. Смена целей экологического образования продиктована объективной сменой парадигм образования, что нашло свое отражение в принятии Россией в 2005 году международных обязательств о вхождении в европейское образовательное пространство и подписании Европейской стратегии «Образование в интересах устойчивого развития». Согласно этому документу подписавшие его стороны «...обя­зуются ориентироваться на исторически неизбежную смену целей образования. В качестве стратегической цели декларируется смена образовательной парадигмы – переход от передачи знаний и навыков, необходимых для жизни в современном глобализующемся обществе, к опережающей модели образования. Новая социальная функция такого образования – формировать у подрастающего поколения готовность действовать и жить в мало предсказуемом будущем мире, в быстро меняющихся экологических и социально-эконо­ми­ческих условиях» [120, с. 3].

Кратко рассмотрим ступени современного экологического образования в России. Процесс экологического образования начинается в дошкольных образовательных учреждениях и представляет собой целенаправленное формирование эмоционально-положительного отношения воспитанников к окружающему миру. Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра, которая обеспечивает удовлетворение ребенком познавательного интереса. Как пишет Н.А.Бирюкова, «…в игре ребенок не только уточняет и закрепляет полученные знания, но и эмоционально переживает знакомые явления и ситуации, у него возникает потребность воздействовать на окружающий мир. Знания, приобретенные путем игры, направляемой педагогом, помогают сформировать у детей правильное «миропредставление», включающее его в окружающий мир не как хозяина, а как участника естественного процесса. Важно, что в процессе дидактических игр в комплексе могут решаться задачи эколого-эстетического, умственного, нравственного воспитания, всестороннего развития детей; игра является важным средством воспитания моральных чувств и представлений, нравственных поступков и культуры поведения» [26, с. 37].

Проблема содержания школьного экологического образования решается в настоящее время в следующих основных направлениях:

1. «Однопредметная модель» - содержание экологического образования заключается в структуре отдельного предмета «Экология».

2. «Многопредметная модель», которая основывается на экологизации содержания традиционных школьных предметов как естественнонаучного, так и гуманитарного профиля. Под экологизацией (в узком смысле) следует понимать процесс органического проникновения идей, понятий и принципов учения об окружающей среде в содержание учебных дисциплин. Вызывает интерес, что в настоящее время учеными разработано понятие «глубокой экологизации» [141, с. 41], представляющей собой слияние предметного и экологического содержания в единую образовательную область. Рассматривая понятие экологизации, необходимо выделить, на наш взгляд, ее слабые и сильные стороны с целью создания объективного взгляда на исследуемый вопрос. А именно, преимущества экологизации различных дисциплин заключаются во всестороннем изучении экологических проблем ввиду рассмотрения их с точек зрения разных областей знания. С другой стороны, следует указать на дискретность экологической картины мира из-за отсутствия единой содержательно-методической базы в лице отдельного предмета. Отсюда возникает необходимость разработки системы межпредметных связей, обеспечивающих получение учащимися глубоких экологических знаний.

3. «Смешанная модель» содержания экологического образования. Смешанная модель заключается во введении специального курса «Экология» с одновременной экологизацией других учебных предметов, проведением дополнительных занятий (мероприятий) экологической направленности.

Согласно действующим ФГОС основного общего образования [310] установлены требования к личностным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования, в том числе «п.9. Формирование основ экологической культуры, соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях» [310, с. 6]. К метапредметным результатам освоения основной образовательной программы, согласно ФГОС относится «п.12. Формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации» [310, с. 7]. В качестве освоения предметных результатов основной образовательной программы в разделе «Общественно-научные предметы» говорится «о необходимости владения экологическим мышлением, обеспечивающим понимание взаимосвязи между природными, социальными, экономическими и политическими явлениями, их влияния на качество жизни человека и качество окружающей среды» [310, c.10]. В разделе «География»: « п. 8. Формирование представления об особенностях деятельности людей, ведущей к возникновению и развитию, или решению экологических проблем на различных территориях и акваториях, умений и навыков безопасного и экологически целесообразного поведения в окружающей среде» [310, с. 13]. В разделе «Естественнонаучные предметы» ФГОС основного общего образования призывает обеспечить «воспитание ответственного и бережного отношения к окружающей среде; овладение экосистемной познавательной моделью и ее применение в целях прогноза экологических рисков для здоровья людей, безопасности жизни, качества окружающей среды; осознание значимости концепции устойчивого развития» [310, c. 16].

Таким образом, можно констатировать, что в настоящее время на законодательном уровне созданы необходимые условия для реализации задач экологического образования в средней школе. В системе современного экологического образования школьников четко просматриваются два направления: эколого-этическое (преимущественно в начальной и основной школе) и социально-экологическое (в старшей школе).

Однако, проблема содержания экологического образования в высшей школе сегодня остается очень актуальной, поскольку требования к уровню образованности современного специалиста с высшим образованием постоянно растут, а без системы экологических знаний будущая профессиональная деятельность может принести отрицательный общественно значимый результат. Вот как описывает состояние экологического образования в настоящее время в высшей школе В.А.Ясвин: «Для студентов высшей школы практически не существует концептуально и содержательно выстроенной системы экологического образования, за исключением отдельных предметов в учебных планах высших школ. Но даже когда эти предметы есть, они чаще всего, носят узкопрофессиональную направленность, а в учебных программах по другим предметам экологические проблемы если и присутствуют, то представлены фрагментарно и в скромном объеме» [346, с. 36].

Н.А.Бирюкова [26] выделяет следующие основные направления экологического образования в современной высшей школе: 1.Эколого-теоре­ти­­ческое направление. 2.Гуманитарное направление. 3.Натуралистическое (прак­­ти­ческое) направление. 4. Методическое направление (наиболее важное для будущих педагогов). Автор подчеркивает, что при видимом широком спектре направлений экологического образования в высшей школе, существует проблема достижения профессионально-ориентированных целей, связи с практической деятельностью в ходе изучения дисциплин экологической направленности, особенно для студентов педагогических специальностей и направлений подготовки.

Принимая во внимание требования ФГОС ВПО, направленного на освоение системы общекультурных (ОК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных (ПК) компетенций в современных условиях в качестве основы для моделирования содержания эколого-профессионального образования в гуманитарном вузе, приведем примеры содержания соответствующих компетенций (в соответствии с ФГОС ВПО [307]:

1. ОК – 3 Способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества;

2. ОК – 4 Способность использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности;

3. ОПК – 2 Способность использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач;

4. ОПК – 4 Способность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности;

5. ПК – 2 Способность решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихся;

6. ПК-5 Способность использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, из сказанного выше можно заключить, что компетентностный подход в полной мере направлен на деятельностные профессионально-ориентированные результаты обучения, предоставляет широкие возможности для экологизации содержания как профильных, так и непрофильных дисциплин, может быть направлен на интеграцию содержания экологического и профессионального образования.

В связи с этим нам представляется возможным определить содержание ведущих концептуальных подходов к моделированию процесса и результатов формирования и развития эколого-профес­сиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе в рамках педагогической концепции.

Синергетический и онтологический подходы представляют собой основу для моделирования последовательного процесса системной интеграции экологического и профессионального образования студентов гуманитарного вуза. В §1 Главы II обоснована сущность эколого-профессио­наль­ной компетентности как интегративного феномена. Следующим шагом, подтверждающим эти выводы, становится моделирование процесса формирования эколого-профессиональной компетентности студентов в гуманитарном вузе, принимая во внимание ожидаемый синергетический (эмерджентный) эффект от интеграции компонентов эколого-профессионального образования. Областью исследования синергетики выступают «процессы перехода сложных систем из неупорядоченного состояния в упорядоченное и вскрывающая такие связи между элементами этой системы, при которых их суммарное действие в рамках системы превышает по своему эффекту простое сложение эффектов действий каждого из элементов в отдельности» [149].

Под интеграцией (от лат. integer - полный, цельный, ненарушенный), в свою очередь, понимается «процесс, или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства» [313].

Таким образом, целью системной (синергетической) интеграции экологического и профессионального образования в концепции формирования эколого-профессиональной компетентности студентов выступает создание педагогических условий для появления синергетического эффекта в образовательной системе гуманитарного вуза.

Комплексной задачей системной интеграции экологического и профессионального образования следует считать выработку уровневой классификации и типологии эколого-профессиональной компетентности как состоявшегося интегративного феномена.

Результатами системной интеграции экологического и профессионального образования выступают: эколого-профессиональное мировоззрение; эколого-профессиональная мотивация; система профессионально-ориенти­рованных экологических знаний; эколого-профессиональная деятельность; эколого-профессиональная рефлексия (Таблица 1).

Последовательные этапы интеграции экологического и профессионального образования включают в себя аккультурацию, коадаптацию и синергию, содержание которых будет описано в §2 текущей главы.

В целях осуществления корреляционного принципа и выполнения объективного требования адекватности модели нами использовался онтологический подход к моделированию этапов интеграции экологического и профессионального образования, основанный на последовательном освоении обучающимся «уровней сложности бытия» (по О.С.Анисимову, С.Н. Глазачеву, 2012) (Таблица 2): «удовлетворение жизненных индивидуальных потребностей»; применение критериев в согласовании для разрешения конфликтов («социокультурная динамика»); реализация и разработка норм преобразования чего-либо для получения продуктов («деятельность»); разработка, удержание и совершенствование высших критериев согласования («культура»); поиск и использование высших оснований бытия, «первооснований», для выявления требований к универсумально адекватному бытию в локализованных секторах универсума («духовная сфера»)» [12, с. 12].

Акмеологический подход реализован в нашем исследовании как основа для моделирования этапов личностно-профес­сионального развития будущего специалиста-профессионала, а именно: этапа аккультурации, в результате чего формируется эколого-профессиональная направленность личности; этапа коадаптации, в результате чего происходит развитие профессионально важных качеств, определяемых спецификой эколого-профессиональной деятельности; этапа синергии, в результате чего происходит развитие акмеологических инвариантов профессионализма.

Следует отметить, что в общем виде логика становления эколого-профессиональной компетентности выпускника вуза подчинена логике последовательного развития единой «лестницы уровней развития профессиональной деятельности» (по О.С.Анисимову, С.Н. Глазачеву [12, с.12]) (Таблица 2).

Культурологический и компетентностный подходы при решении задач моделирования выступили основой для выделения компонентов эколого-профессиональной компетентности (мировоззренческого, мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического и рефлексивного), обоснования дидактических принципов и условий реализации компетентностно-ориентированного образования, направленного на формирование эколого-профессиональной компетентности студентов гуманитарного вуза.

Таблица 2. Этапы интеграции экологического и

профессионального образования в логике онтологического подхода

В ходе практической профессионально-педагогической деятельности, имеющей целью повышение уровня экологической культуры студентов в гуманитарном вузе, нами было выявлено, что реализация компетентностного подхода к гуманитарному образованию позволяет студенту формировать индивидуальное эколого-профессиональное пространство, организуя свой личный опыт и проектируя свою эколого-профессиональную компетентность.

В практическом отношении компетентностный подход представляет собой основу для моделирования и проектирования новой дидактической системы эколого-профессионального образования, построенной на принципе культуроцентрированности.