<<
>>

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА КАК НОВАЯ ОБЛАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

Детским садам и школам необходимы специалисты, владеющие основамизнаний в области смежныхнаук, хорошо ориентирующиеся в вопросах коррекционной педа - гогики, психологии, логопедии, социологии.

Концепция коррекционноразвивающего обучения

Коррекционная педагогика — буйно разрастающаяся ветвь современной педагогической науки. Однако в ученом мире еще нет единого мнения о месте коррекционной педагогики в структуре современной педагогики, в силу чего недостаточно четко определены ее объект, предмет, цели и задачи.

Согласно И.П. Подласому, коррекционная педагогика относится к ветви специальных педагогик, изучающих проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. С ней тесно сотрудничают и разрабатывают близкие проблемы другие педагогические науки: реабилитационная педагогика, изучающая проблемы включения в нормальную жизнь попавших в беду, пострадавших детей (как, например, в СШ № 1 в г. Беслане 1—3 сентября 2004 года); педагогика частных случаев, направляющая свои усилия на изучение особенно трудных случаев воспитания, создающая методики индивидуального влияния; превентивная педагогика, исследующая вопросы принудительного исправления поведения детей и подростков педагогическими средствами; дефектология — наука о воспитании и обучении детей с недостатками психофизического развития; лечебная педагогика (валеология), разрабатывающая комплекс «щадящих» методик обучения, воспитания и развития ослабленных детей и здоровьесберегающие педагогические технологии для обычных школ.

При этом коррекционную педагогику И.П. Подласый определяет как отрасль педагогической науки, которая изучает закономерности, причины возникновения отклоняющегося поведения у детей, разрабатывает пути и способы его исправления.

У истоков такого понимания сущности коррекционной педагогики лежат взгляды выдающихся отечественных педагогов начала XX века (П.П.

Блонского, В.П. Кащенко, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского, СТ. Шацкого), посвятивших себя воспитанию исключительных (поведение которых исключается, выпадает из общепринятой нормы) детей. То есть в качестве предмета коррекционной педагогики, являющейся составной частью специальной педагогики, следует рассматривать отклоняющееся развитие и поведение детей.

Несколько по-иному определяет коррекционную педагогику Г.Ф. Кумарина. Она подчеркивает, что коррекционная педагогика — самостоятельная отрасль педагогического знания, выделившаяся на грани общей и специальной педагогики. Объектная область коррекционной педагогики — • ситуации и состояния риска в развитии растущего человека, адаптационные нарушения, которые проявляются во взаимодействии индивида со средой и не обусловлены факторами, связанными с органической этиологией, явления социально-психологической, школьной дезадаптации. Ее важная задача — обеспечение педагогов и родителей знаниями о характере и возможных причинах возникновения ситуаций и состояний риска у детей, о способах их педагогического выявления, предупреждения и устранения, о возможных методах оздоровления условий воспитания (семейного и общественного), конструирования среды жизнедеятельности, способной противостоять негативным тенденциям.

А.Д. Гонеев тоже отмечает пограничное положение коррекционной педагогики в структуре педагогической науки. С его точки зрения, в качестве объекта коррекционной педагогики следует рассматривать личность ребенка, имеющего незначительные отклонения в психофизиологическом развитии (сенсорно-двигательной, соматической, интеллектуально-речевой сферах) или отклонения в поведении, затрудняющие его адекватную социализацию и школьную адаптацию. Апеллируя к определению объекта коррекционной педагогики, сформулированному С.А. Беличевой (1992), он уточняет, что объектом коррекционной педагогики являются дети, имеющие четыре «Д», т. е. дети, имеющие неярко выраженный дефект, перенесшие в раннем возрасте депривацию (лат.

deprivatio — лишение), в силу этого испытывающие школьную дезадаптацию (фр. deviatio) — от нарушение, лат. adapto — приспособление) и проявляющие девиацию (лат. deviatio— отклонение) в поведении.

Существует еще один подход к пониманию сущности коррекционной педагогики, который нашел отражение в работах

Н.Н. Малофеева, Б.П. Пузанова и других исследователей. Они заменяют педагогической дефиницией «коррекционная педагогика» существовавшее ранее понятие «дефектология» и соответственно этому в рамках коррекционнои педагогики разрабатывают проблематику детей с нарушениями в психофизическом развитии.

Н.М. Назарова на страницах учебного пособия «Специальная педагогика» вносит определенную терминологическую ясность в сложившуюся ситуацию и пишет о том, что на протяжении семидесяти лет в нашей стране использовался термин «дефектология» качестве титульного названия теоретической и практической области специального образования лиц с отклонениями в развитии. Параллельно термину «дефектология» и в большей мере применительно к науке использовались также два тесно связанных между собой термина «специальная педагогика» и «специальная психология». На рубеже 80-х и 90-х годов XX века с изменениями в социально-политической жизни страны сущностный смысл термина «дефектология» был утрачен. Из «науки о дефектах» дефектология превратилась по сути в самостоятельную отрасль педагогического знания, опирающегося на ряд смежных научных отраслей. Возникла необходимость четкого определения места дефектологии в системе наук, а именно — в структуре педагогики. К тому же развитие контактов с мировым научным сообществом и зарубежной педагогической практикой со всей очевидностью показало абсолютную неприемлемость и негативное отношение к термину «дефектология» за рубежом.

Случившийся в силу этого поспешный перенос используемого в медицине и психологии термина «коррекция» на всю сферу специальной педагогики в качестве альтернативы понятию «дефектология», появление в 90-е гг. термина «коррекционная педагогика» привели к тому, что вся глубина и многообразие педагогической деятельности в сфере специального образования, ее сущностный смысл были сведены к коррекции (исправлению).

В период введения термина в широкое профессионально-терминологическое поле не был проведен необходимый анализ существующих не только за рубежом, но и в СССР наиболее употребительных, корректных, нейтральных терминов. Между тем, педагогическая наука никогда не отказывалась от термина «специальная педагогика».

Термин «коррекционная педагогика» не является общеизвестным и широко употребительным среди зарубежных специалистов. Как и «дефектология», он заставляет нас оставаться в «диаг- нозном» терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к нему действие (коррекция). Человек имеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учет обществом тех или иных его особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано предложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию.

В то же время термин «коррекционная педагогика», будучи некорректным в сфере специального образования, является актуальным для новой отрасли общей педагогики. Здесь понятие «коррекция» относится не к ребенку, а к той социальной и образовательной среде обычной школы, которая является дискомфортной для ряда детей. Содержательно в коррекционной педагогике речь идет о «коррекции среды» для снятия синдрома школьной дезадаптации у учащихся.

У коррекционной педагогики в образовательном пространстве современной России есть непосредственная сфера востребования. Это система коррекционно-развивающего образования (КРО), которая получает все более широкое распространение в средних общеобразовательных школах. Система КРО предполагает соединение в педагогическом процессе учебных стратегий со стратегиями диагностическими, охранными, социальными, коррекционно-развивающими. Она требует от педагога особых знаний. Социальный заказ на подготовку таких педагогов сегодня звучит достаточно громко и настойчиво.

Основная задача коррекционной педагогики — обеспечение педагогов и родителей знаниями о характере и возможных причинах возникновения адаптационных нарушений у детей, о способах их предупреждения и устранения, о возможных методах оздоровления условий семейного и общественного воспитания.

Она конкретизируется рядом частных задач: изучение общих закономерностей развития детей группы риска в различных педагогических условиях; изучение закономерностей коррекционно-развивающего образования; разработка принципов, методов, технологий, организационных условий, научных основ содержания коррекционноразвивающего образования; разработка и реализация целевых коррекционно-развивающих, компенсационных и реабилитационных программ для системы КРО в общеобразовательной школе; изучение и осуществление процессов социальной адаптации детей группы риска на различных ступенях школьного обучения.

Базисным основанием коррекционной педагогики является концепция профилактики школьной дезадаптации. Принципиально важно, что в качестве источника возникновения адаптационных нарушений у ребенка рассматриваются не его индивидуальные особенности (они могут выступать лишь как предпосылки), а особенности и качества окружающей его микросоциальной и, прежде всего, школьной среды.

Именно в этом акценте заключается главный смысл концепции профилактики школьной дезадаптации, на реализацию которой призвана работать коррекционная педагогика.

Школьная дезадаптация характеризуется нарушением гармоничных отношений, равновесия между личностью и школьной средой. В основе ее возникновения могут быть различные обстоятельства: характер требований, предъявляемых ребенку школьной жизнью, оказывается выше его возможностей этим требованиям соответствовать; окружающая среда не способна обеспечить удовлетворение актуальных потребностей, социальных притязаний ребенка, и в силу этого его интересы перемещаются из сферы школьной жизни, учебной деятельности в иные, в том числе социально опасные сферы самореализации; имеет место конфликт в сфере личностно значимых для ребенка отношений или внутренний конфликт, и сила вызванных им переживаний блокирует мотивы учебной деятельности, оказывает разрушительное воздействие на здоровье.

Школьная дезадаптация возникает как следствие перечисленных факторов и характеризуется тем, что ребенок, не имеющий противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам, в процессе этого обучения обнаруживает адаптационные нарушения, проявляющиеся на разных уровнях его индивидуальной организации.

В зависимости от того, на каком именно уровне индивидуальной организации адаптационные нарушения проявляются наиболее выпукло, школьная дезадаптация может быть: академической (дидактические требования, предъявляемые к ребенку, не соответствуют уровню зрелости психофизиологических, общедеятельностных и интеллектуальных функций, обеспечивающих процесс учения); социальной (ребенок «защищается» от сверхвысокой для него нагрузки, предъявляемой школьными требованиями на личностном, поведенческом уровне. Такая защита может принять форму утраты учебной мотивации; поиска и утверждения себя в различной замещающей учение деятельности; активного или пассивного протеста против непрестижного положения в учебной среде, неизбежно связанного со статусом отстающего ученика); соматической (дети, внешне или внутренне высоко мотивированные к учению, не могут позволить себе «защититься» от чрезмерной для них нагрузки на поведенческом уровне. Они работают в режиме сверхнапряжения, и расплата за такую работу неизбежно рано или поздно наступает в виде «срыва», «сбоя» на уровне одной или нескольких слабых систем организма); комплексной (адаптационные нарушения проявляются сразу по двум или трем перечисленным выше направлениям).

Таким образом, среди показателей, свидетельствующих об адаптационных затруднениях ребенка, можно выделить низкую успеваемость, трудности в общении, поведении, отсутствие авторитета среди сверстников, частые простуды и обострение хронических заболеваний. Причины адаптационных затруднений разнообразны. М.М. Безруких выявил, что детям с сильной нервной системой присущи низкий уровень тревожности, самоуверенность, повышенная самооценка, быстрое привыкание к новой обстановке; преобладающей эмоцией у них является эмоция радости.

Иная картина процесса адаптации наблюдается у детей со слабой нервной системой (астенией). Им зачастую свойственны высокий уровень тревожности, неуверенность, недовольство собой. У таких детей отсутствует способность к быстрому переключению на новые виды работы, они постоянно находят поводы для переживаний. В это же время преобладающей направленностью детей со слабой нервной системой является устойчивость мотивов, увлечение процессом творческой деятельности.

На успешность социальной адаптации влияет и темперамент ребенка. Подмечена адаптивная гибкость детей с сангвиническим темпераментом — детей живых, подвижных.

Медленнее, но стабильно адаптируются дети с преобладанием флегматических черт — дети медлительные, невозмутимые, с устойчивыми стремлениями.

Наибольшие трудности в ходе социальной адаптации возникают у детей с холерическим и меланхолическим темпераментами. Их реакция неадекватна изменениям среды: у холериков эмоции выплескиваются на окружающих, что не всегда нравится, а меланхолики осуществляют «самоагрессию», что может привести к психическим расстройствам.

Знание и учет особенностей темперамента и нервной системы необходимы педагогам для того, чтобы помочь детям преодолеть их в процессе социальной адаптации.

Успешность и быстрота привыкания к новым условиям и людям зависит и от возраста ребенка. Важнейшим показателем адаптивности является способность ребенка организовывать новые привязнности.

Еще одним из важных условий успешной социальной адаптации младших школьников является уважение самостоятельности ребенка, предоставление ему возможности быть самим собой.

Воспитательные воздействия должны учитывать эмоциональное развитие детей, их индивидуальность. Только в этом случае можно надеяться на безболезненность и успешность адаптационных процессов.

<< | >>
Источник: Кукушин B.C.. Теория и методика обучения. 2005

Еще по теме КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА КАК НОВАЯ ОБЛАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ:

  1. 1.1. Основные понятия, термины специальной педагогики
  2. 1.4. Предметные области современной специальной педагогики
  3. 2.1. Философия и специальная педагогика
  4. 1.5. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования10
  5. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
  6. 3.1. Социальная педагогика как наука и как учебная дисциплина
  7. Тема 1. Социально-педагогическая деятельность как средство социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья и трудоспособности 1.1. Организация социально-педагогической деятельности как системы комплексной поддержки развития ребенка в условиях недостаточности (физической, психической, интеллектуальной)
  8. Проблема индивидуальности в трудах отечественных психологов и дифференциальная нейропедагогика
  9. ГЛАВА 1 ПРЕДМЕТ И ЗДДАЧИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
  10. Специфика педагогической оценки в системе коррекционно- развивающего образования, ее основные функции
  11. Объект и предмет педагогики
  12. Глава П ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА
  13. В. П. Кащенко — основоположник коррекционной педагогики
  14. 4.2. СОДЕРЖАНИЕ ВЫСШЕГО                            ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  15. 4. Связь педагогики с другими науками
  16. КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА КАК НОВАЯ ОБЛАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -