ЛЕКЦИОННЫЕ, СЕМИНАРСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ В ПРОЦЕССЕ УГЛУБЛЕННОГО ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
Введение факультативных занятии усилило необходимость разработки ряда методических проблем, которым прежде уделяли недостаточно внимания. Думается, особой методики факультативных занятий по истории, которая существенно отличалась бы от методики обучения'основному курсу истории, быть не может: ведь речь идет об изучении основ одной и той же науки. Поэтому на факультативных занятиях применяются те же приемы и методы работы, что и в основных курсах истории. Однако специфика задач и условий проведения факультативных занятий неизбежно выдвигает на первый план такие формы организации учебной работы, которые в общих курсах использовались в относительно небольшой степени. Речь идет, в частности, о лекциях, семинарах и практикумах. В методической литературе1, относящейся к общим курсам истории, говорится о лекциях, 55 56 семинарах н практических занятиях, как правило, с указанием, что они проводятся сравнительно редко. Напротив, в факультативных курсах удельный вес семинаров, практикумов, лекций резко возрастает; они являются основой системы занятий, имеющих целью не только углубленное изучение истории, но и развитие интересов и способностей учащихся. В связи с этим необходимо уделять особое внимание методике проведе- иия таких занятий. Настоящая статья опирается на опыт и результаты методического исследования, полученные в процессе работы классов с углубленным изучением истории в московской школе № 49. Занятия по истории в подобных классах близки по своему содержанию и методике к факультативам и представляют вместе с ними различные варианты организации углубленного изучения истории, с учетом интересов школьников. Естественно, что в своих выводах мы учитывали известный нам опыт других школ57. При планировании любой темы факультатива приходится решать вопрос о формах учебных занятий, которые соответствовали бы содержанию учебного материала и условиям его изучения. Например, тему «Создание и укрепление Коммунистического Интернационала» в факультативном курсе «Современное международное коммунистическое и рабочее движение», опираясь на имеющийся опыт, мы планируем следующим образом. Всего отводим на нее 6 часов: Образование Коммунистического Интернационала (лекция или беседа) 1 час. Борьба В. И. Ленина за укрепление Коминтерна и компартий в период подготовки и проведения II конгресса Коминтерна (семинар) 2 часа. Положение в рабочем движении в период между II и III конгрессами Коминтерна (лекция) 1 час. В. И. Ленин о тактике Коминтерна (практическое занятие) 1 час. Развитие стратегии и тактики коммунистического движения в период от III до IV конгресса Коминтерна (лекция) 1 час. Какие обстоятельства учитывались при таком планировании? Во-первых, соотношение с систематическим курсом новейшей истории. Для тем, материал которых в известной степени изучен учащимися, мы могли планировать беседу или семинарское занятие. Определенный запас знаний и ориентировка в содержании темы позволяют возложить на учеников наибольшую нагрузку в ее дальнейшем изучении. И напротив, события 1921 —1923 гг. в рабочем движении практически не освещаются в общем курсе, материал почти целиком совершенно новый для школьников. Поэтому целесообразно наметить соответствующие лекции, а также практические занятия, на которых вся работа будет проходить в классе под непосредственным руководством учителя. Во-вторых, характер материала: фактический материал и его анализ в данном случае целесообразнее дать в лекции, а теоретические положения могут стать основой для дискуссии на семинарском занятии. В-третьих, возможность обеспечения всех учащихся источниками и литературой для работы в классе и дома. К теме, намеченной для семинарского занятия, учащиеся должны будут читать произведения В. И. Ленина (или отрывки из них), которые они могут найти без особого труда. Что касается практического занятия, то оно обеспечивается раздачей в классе сборника «В. И. Ленин о международном рабочем и коммунистическом движении», где содержатся нужные источники (названный сборник составляет часть необходимой литературы, обеспечивающей рассматриваемый факультатив). Напротив, для тем, которые намечено проводить в форме лекций, нужна специальная историческая литература, которую учащимся найти трудно. В-четвертых, доступность для учащихся источников, по которым планируется организовать их самостоятельную работу. В-пятых, необходимость обеспечить органическую связь между отдельными занятиями. Рациональное планирование должно предусматривать подготовку учащихся к семинарским и практическим занятиям, что лучше всего сделать путем проведения вводной беседы или лекции. В этом смысле отдельное занятие, имеющее самостоятельное содержание, одновременно может играть роль подготовительного к следующему занятию. Таким образом, при планировании темы (раздела) нужно стремиться к тому, чтобы по содержанию, формам и методам работы составляющие ее занятия представляли собой систему. Она воплощает органическое единство лекций, семинаров, практических и иных занятий по данному разделу факультативного курса. Лекции, их педагогические возможности Сколько бы ни говорили о значении самостоятельной работы школьников с источниками и литературой, самостоятельного добывания знаний и т. п., что само по себе верно и весьма важно, остается незыблемой истина: передача знаний с помощью живого (устного) слова имеет самостоятельное и весьма широкое значение. Прежде всего, идет ли речь о факультативе по узкой теме или факультативе, охватывающем довольно широкий круг проблем, значительный период истории, знания должны быть усвоены в системе. Наш опыт свидетельствует, что выводы и заключения учителя на семинарских занятиях не могут обеспечить необходимой систематичности знаний, если основные положения не изложены самим учителем. Именно лекция позволяет сделать это. Но дело не только в систематичности знаний. Даже если бы мы сейчас имели по всем факультативным курсам учебные пособия для школьников, излагающие основное содержание каждого курса, то и в этом случае они не могли бы полностью заменить изложение учителя. Лекции, при их высоком качестве, являются не только эффективным введением слушателя в круг научных понятий, принципов, узловых проблем, но и соединением основных включенных в учебную литературу фактов, положений с новейшими данными (за которыми никогда не «поспевает» ни один учебник), и воплощением связи науки с актуальными проблемами дня (это тоже не под силу стабильному учебнику), и демонстрацией 9. Заказ 1350 развития научной мысли как бы живой, движущейся моделью поисков и утверждения истины (это тоже преимущество устного изложения). Последнее качество лекции имеет прямое отношение к проблеме активности познавательной деятельности ученика. Огромным опытом работы высшей школы доказано, что хорошая лекция «будит» мысль, ведет ее по трудным тропам науки, «учит» мыслить. Школьная лекция может обладать таким же свойством. Лекция, хорошо подготовленная и умело читаемая, играет большую роль в формировании мировоззрения, в развитии исторического мышления, в воспитании учащихся. Если учитель выступает перед учащимися как увлеченный своей наукой специалист, он неизбежно вызывает созвучные чувства учащихся, воспитывает активное отношение к изучаемому предмету, к событиям, к историческим деятелям, о которых идет речь в курсе. Напомним в связи с этим слова А. А. Вагина, который писал, что, когда учащиеся слушают умное и образное повествование учителя, они «живо представляют картину события, переживают его драматические моменты, сочувствуют и негодуют... Разве учитель, любящий свое дело, никогда не замечал, как во время рассказа вдруг замирает весь класс, как стихает шепот самых болтливых и непоседливых, как вспыхивает ослабевший было интерес и сорок пар глаз загораются огоньками мысли и чувства?»58 Есть еще один аспект значения лекции. Если исторические факультативы- имеют в виду, в частности, подготовку учащихся (которые, возможно, станут студентами вузов) к занятиям по социально-политическим дисциплинам, то не следует забывать, что 40—50% учебного Бремени в вузе отводится лекциям. И немало издержек в учебной работе связано с тем, что значительная часть выпускников школ не умеет слушать лекции, или, точнее говоря, не умеет учиться в процессе и на основе лекционного курса. В процессе углубленного изучения истории ни лекции не могут заменить семинарские и практические занятия, ни семинары и практикумы не дают учащимся того, что могут дать лекции. Лишь оптимальная пропорция тех и других занятий (различная для разных курсов) создает наиболее благоприятные возможности для реализации задач факультативов. Несмотря на то что школьная лекция и в практике и в педагогической литературе заняла известное место давно, все же общепризнанного определения ее до сих пор нет. В одних случаях лекцию называют методом обучения или изложения; в других — лекция характеризуется как форма изложения учебного материала; в-третьих— лекция занимает место среди приемов устного изложения; в четвертых — речь идет о семинарской и лекционной формах занятий. Думается, что лекция не может быть ни методом, ни приемом, так как сама предполагает использование различных методов (устный, наглядный) и приемов преподавания (повествование, объяснение, рассуждение, описание, характеристика), а также приемов организации деятельности учащихся (решение проблемы, беседа, составление плана, конспекта и т. д.). Быть может, лекция — это разновидность урока изучения нового материала? Но как же тогда быть с обзорной («сквозной» и т. п.) лекцией, которая тоже ведь лекция, но «повторительно-обобщающая»? Лекция также и не «форма изложения», ибо дело не сводится только к изложению. Лекционные занятия требуют по-своему специфической деятельности учителя и учащихся, как того требуют и семинарские занятия. Учитывая идеи, содержащиеся в педагогической литературе, школьную практику, целесообразно рассматривать лекцию как одну из форм учебных занятий, поставив ее в один ряд с семинарскими и практическими занятиями. Основа лекционных занятий — это систематическое изложение учителем в течение целого урока (или ряда уроков) учебного материала, главное содержание которого составляет анализ исторических фактов и их обобщение, а ведущий прием устного изложения — объяснение и рассуждение. В зависимости от темы большее или меньшее место в лекции могут занимать характеристика, повествование и описание. Рассмотрим более обстоятельно процесс подготовки и чтения лекции. После определения темы, цели и идейного замысла лекции намечается ее предварительный план. Этот план обычно бывает кратким и включает основные вопросы, подлежащие рассмотрению. Так, для указанной в начале статьи темы лекционного занятия «Развитие стратегии и тактики коммунистического движения в период от III к IV конгрессу Коминтерна» может быть предложен следующий план: 1. Решения III конгресса Коминтерна. 2. Тезисы ИККИ (декабрь 1921 г.) о едином рабочем фронте. 3. Берлинская конференция трех Интернационалов. Срыв единства действий пролетариата оппортунистами. 4. IV конгресс Коминтерна. 5. Уроки массового революционного движения 1918— 1923 гг. После составления плана изучается литература по теме лекции: доступные первоисточники, монографии, статьи в периодических изданиях. После изучения источников и литературы, в процессе которого было найдено и взято (выписано, размечено) все полезное, интересное к каждому пункту плана, наступает следующий ответственный этап подготовки — продумывание и разработка содержания будущей лекции. На этом этапе, во-первых, уточняются ведущие идеи лекции; во-вторых, план детализируется, продумывается последовательность изложения, его логика; в- третьих, из подготовленного подходящего материала отбирается необходимый для решения поставленных перед лекцией задач, отбирается все то, что обещает сделать лекцию наиболее эффективной. Так, в названной выше лекции третий пункт раскрывается так: 3. Берлинская конференция трех Интернационалов. Срыв единства действий пролетариата оппортунистами: а) стремление рабочих к единству и возрастание давления трудящихся масс на социал-реформистских лидеров; б) переговоры трех Интернационалов о конференции; в) Берлинская конференция и ее итоги; г) борьба Коминтерна за реализацию решений Берлинской конференции; д) срыв социал-реформистами единства действий рабочего класса. Такой план позволяет провести идею о последовательной линии ИККИ на единство действий, а также о маневрах социал-соглашателей, вынужденных учитывать настроения масс, но не желающих совместной борьбы за интересы рабочего класса. После завершения работы над содержанием лекции (оно может быть тщательно разработано в тезисах, выписках и т. п., но не обязательно написано полным текстом) планируется использование различных методических приемов изложения и учебно-вспомогательных средств, а также приемов организации работы учащихся в ходе лекции. Наиболее распространенные приемы организации учебной деятельности школьников в ходе лекции: составление развернутого плана; составление тезисного плана; конспектирование лекции. Поскольку запись лекций в виде конспекта является традиционной (в частности, в вузе), этот прием должен формироваться в процессе углубленного изучения истории и на первых порах учитель должен прилагать специальные усилия, чтобы добиться овладения им учащимися. Нам приходилось наблюдать, как учитель, желая помочь учащимся, замедляет изложение, которое превращается в диктовку, повторяет один и тот же текст несколько раз. Едва ли нужно доказывать, что в этом случае учащиеся конспектировать не научатся. В процессе такой работы мы не раз слышали просьбы: «Повторите еще!», «Не торопитесь, мы не успеваем записать!», «Что дальше?» Сложный мыслительный процесс (слушать, обдумывать, выделять главное, самостоятельно кратко формулировать это главное в записи, не прерывая восприятия продолжающейся лекции) подменяется механической работой (думать не надо, поспевай записывать готовые формулировки!), эффективность которой ниже внимательного прослушивания лекции без записи. Конспектированию (как и более кратким видам записи) полезно учить сначала по печатным текстам, а потом на слух, на первых порах излагая материал небольшими частями и обсуждая с классом наиболее целесообразное содержание записи. В зависимости от задач учебной работы, содержания предстоящей лекции и уровня умений учащихся планируется та или иная форма записи материала, излагаемого преподавателем. Однако могут быть использованы и другие приемы организации активной познавательной деятельности учащихся: постановка заданий на сравнение различных фактов, явлений, на самостоятельное формулирование выводов и т. п., а также введение в процесс занятия элементов беседы. Что касается последнего приема, то в отдельных случаях он может быть полезен даже в ходе самой лекции, хотя мы и не можем согласиться с А. А. Вагиным, который, по-видимому, считает беседу обязательным элементом школьной лекции59. Как и другие указанные выше приемы, беседу следует планировать, руководствуясь лишь конкретными условиями проведения данного лекционного занятия. Теоретический уровень лекции не равнозначен сложности изложения. Напротив, не усложнение, а популяризация в хорошем смысле этого слова является чертой правильно построенной школьной лекции. Ее содержание должно быть доступно учащимся и изложено понятным языком. Нельзя не учитывать, что научная литература, которой пользуется учитель при подготовке к лекции, часто по степени трудности, по своему понятийному аппарату не соответствует уровню, достигнутому учащимися. Следовательно, преподаватель не может воспроизводить те или иные положения в том контексте, в каком он их находит на страницах научных изданий. Необходимо популярное переложение, адаптация почти каждого текста. Сложные положения излагаются лишь после того, как учащиеся подведены к ним самим ходом лекции. Это не значит, что все должно быть «разжевано»; напротив, хорошая лекция побуждает к размышлению, заставляет думать. Полезно в начале лекции сформулировать проблему (или подвести к ней), требующую решения в рамках данной темы. А затем не формулировать истины, готовые выводы, а вести к ним ученика, прибегая к рассуждению, размышляющему или проблемному изложению. «Применяя в преподавании,—пишет Н. Г. Дайри,— главным образом рассуждающее и проблемное изложение... широко опираясь на образы, побуждающие мышление, мы имеем полную возможность повседневно (именно повседневно) вести изложение так, чтобы в процессе его умственная деятельность учащихся была действительно самостоятельной (при этом не обязательно ее выражение© каких-то внешних проявлениях)»60. Восприятие (а затем и усвоение) содержания лекции обеспечивается не только доступностью и популярностью изложения, но и другими приемами. Ведь содержание лекции составляет наиболее сложный материал, а монолог учителя, по сравнению с обычными уроками, наиболее продолжителен. Поэтому лекции расчленяются на составные части: переходя к каждой части, учитель называет соответствующий пункт плана, а завершается часть кратким выводом, что облегчает восприятие и запись. Кроме того, помогают выделить главную мысль замедление темпа речи; подчеркивание интонацией, четкое и «с нажимом» произнесение важных положений; повторение основных положений, но не в одной и той же формулировке, а в измененной форме, иными словами, в иной грамматической конструкции (учащиеся должны воспринять идею, а не форму ее выражения); привлечение внимания путем прямого обращения к слушателям («Это особенно важно», «Вдумайтесь...», «Обратите внимание...» и т. п.) или с помощью специальных слов («Сделаем вывод...», «Итак, мы видели...»); риторические вопросы, на которые далее будет дан ответ самим лектором («Чем же объяснить этот факт?», «Как же связаны между собой эти события?» и т. п.); паузы, позволяющие вдуматься в изложенное. Популярность изложения и стимулирование познавательной активности, четкое членение лекции и подытоживание по каждой части, подчеркивание основных положений, наконец, ясный и образный язык — все это способствует усвоению содержания лекции. Хотелось бы привлечь внимание преподавателей к ораторскому искусству. Важная предпосылка эффективности лекции — такое ее чтение, которое захватывает аудиторию высоким искусством речи. Научная глубина и логика изложения, ясность и доступность должны сочетаться с живостью, образностью словесного выражения содержания лекции, с хорошим владением средствами языка, с богатством интонаций и эмоциональным звучанием. Не является ли одной из причин недолговечности отдельных групп, записавшихся на факультатив, даже при хорошем содержании занятий, известная беспомощность преподавателя в «подаче» материала, когда, отступив от привычных форм учебной работы, он должен долго говорить, и говорить так, чтобы слушали его с удовольствием? До сих пор речь шла о требованиях ко всякой лекции по истории. Однако педагогическая практика позволяет классифицировать лекции и указать специфические черты различных типов лекционных занятий. По нашему мнению, в отношении любого занятия мы можем говорить о типе и форме его проведения. Лекция— это форма, которая может соответствовать различным типам уроков. Если урок является вводным к теме, разделу, то ему соответствует вводная лекция. Если это повторителыю-обобщающий урок, то ему соответствует обобщающая лекция. Уроку изучения нового материала соответствует тематическая (или проблемная) лекция. Вводная лекция характеризуется постановкой проблемы, обоснованием подходов к последующему материалу темы. Она не дает ответа на все вопросы темы, не рассматривает значительного объема фактического материала, но прокладывает путь к этому материалу, намечает вопросы, дает исходные, ключевые позиции для изучения всей темы. Напротив, обобщающая лекция призвана, опираясь на изученный материал, систематизируя его, вскрыть общие черты, присущие фактам, изучавшимся на различных уроках темы; она дает обоснованные выводы, в ней формулируются закономерности тех процессов и явлений, которые составляют содержание темы. Тематическая лекция, в отличие от предыдущих, посвящена части раздела (темы). Чаще всего это наиболее трудная, требующая целостного, систематического изложения часть. Рассмотрение фактов, их анализ и обобщение здесь сочетаются с освещением теоретических вопросов мировоззренческого характера. В зависимости от преобладания того или иного приема (что определяется содержанием и задачами лекции) лекции могут быть разделены на повествовательные (где основу составляет ход событий, их связь) и рассуждающие (где основу составляет не последовательное изложение событий с их анализом, а разбор, оценка фактов, обобщения, к которым подводит рассуждающее изложение учителя). Понятно, что такое деление весьма условно, ибо в любой лекции по истории в той или иной степени почти всегда сочетаются и повествование и рассуждение. Дело лишь в пропорциях. В любом случае при подготовке к лекционным занятиям приходится учитывать как общие требования к данной форме учебной работы, так и специфические требования, вытекающие из характера каждой лекции. Семинарские занятия, методика их проведения Весьма популярными за последние годы стали семинарские занятия. Школьная практика, свидетельства учителей, методистов, руководителей народного образования убеждают, что это одна из основных форм учебной работы на факультативах. Однако не всегда занятия, называемые семинарами, соответствуют этому названию. Недостаточной разработанностью самого содержания понятия «школьный семинар» можно объяснить, на наш взгляд, такое положение. Если многие методисты сходятся на том, что семинар — одна из форм организации учебного процесса, то в раскрытии признаков данной формы, особенностей организации учебной работы учащихся наблюдается заметный разнобой. В частности, существует тенденция рассматривать семинар лишь как совокупность заранее подготовленных докладов учащихся. В некоторых случаях к семинарам относят занятия, на которые приглашают специалистов различных отраслей науки и практики. Семинаром называют и конференции с участием нескольких классов. Смешение семинаров с конференцией (на уроке или вне его) —одна из ошибок в понимании и реализации семинарской формы занятий. Без коллективного обсуждения семинара нет. Другая ошибка — смешение семинара с повторитель- но-обобщающим уроком: учащиеся выступают, опираясь лишь на изученный в теме материал. Однако без изучения новой литературы может получиться лишь одна из разновидностей обычного повторительно-обобщающего урока. Еще одна ошибка, по нашему мнению, состоит в смешении семинара с лабораторно-практическими занятиями. В этом случае занятие посвящается непосредственной работе в классе над текстом первоисточников. Сказанное выше позволяет подчеркнуть некоторые признаки семинарского занятия: а) в ходе подготовки к семинару учащиеся самостоятельно изучают новую литературу, первоисточники; семинарское занятие обязательно предполагает изучение нового материала (его соотношение с ранее изученным зависит от типа семинара); б) на семинаре ведется коллективное обсуждение запланированных вопросов. Таким образом, перед семинарским занятием каждый ученик должен проделать необходимую самостоятельную работу. Даже если отдельные учащиеся получают от учителя особые, индивидуальные задания, все остальные также должны иметь общее задание и готовиться к семинару. Таким образом, семинар отражает и завершает проделанную учащимися самостоятельную работу. Будучи продолжением индивидуальной самостоятельной работы, семинар является в то же время формой коллективной самостоятельной работы. Сам процесс семинарского занятия уже есть коллективный разбор, уяснение и многостороннее познание поставленного вопроса. Естественно, что семинар будет таковым лишь тогда, когда он проводится как общее свободное обсуждение выдвинутых проблем, а не как совокупность подогнанных друг к другу докладов. Будучи формой учебного процесса, семинар является формой организации самостоятельной работы учащихся, одним из этапов самостоятельной работы по той или •иной теме. Именно поэтому он обеспечивает активную познавательную деятельность, а следовательно, способствует сознательному усвоению поставленных вопросов. Обстановка товарищеской дискуссии способствует формированию идейных убеждений. Конечно, на семинаре могут быть заслушаны доклады и сообщения, выполненные отдельными учащимися по индивидуальным заданиям. Однако при этом должны •быть созданы условия для активного восприятия этих выступлений всеми участниками (ознакомление с минимумом литературы по теме сообщения) и для активного участия в их обсуждении (выделение необходимого'Для этого учебного времени, стимулирование выступлений с дополнениями и критикой заслушанных сообщений). Приходится подчас встречать учителей, которые считают, что семинар менее трудная форма, чем лекция. Основная тяжесть, мол, перекладывается на учащихся; им приходится говорить на занятии, а учителю остается лишь предоставлять слово выступающим. Тенденция преуменьшить задачи учителя при подготовке и проведении семинара (даже не в такой крайней форме) глубоко ошибочна. Семинарское занятие — это не стихийный процесс, а организованная работа учебного коллектива, направляемая учителем. В некоторых отношениях семинар требует от учителя более значительной работы как в процессе подготовки, так и на самом занятии, чем другие формы учебной деятельности. Практика семинарских занятий показала, что учащимся целесообразно предложить заранее не только тему, но и план занятия. План включает те основные вопросы, которые выносятся на семинарское занятие. Это зачастую не все содержание темы, а лишь ключевые проблемы, определяющие понимание всего материала. Опыт показывает, что вопросы должны быть широкими, чтобы дать возможность обсудить их с разных сторон, с привлечением различного материала. В этом случае их не должно быть много: даже за 2 учебных часа удается, как показывает опыт, обсудить лишь 4—5 широких вопросов. И даже при таком ограничении, если учащиеся были активны и шли в глубь проблемы, запланированного учебного времени нередко не хватает. Наблюдения за работой учащихся показали, что при подготовке к семинару и на самом занятии они подчас затрудняются в раскрытии широкой темы, проходят мимо некоторых существенных вопросов. Выйти из затруднений помогают дополнительные вопросы, направляющие мыслительную деятельность учащихся, привлекающие внимание к некоторым интересным и важным элементам данной проблемы. Постановка таких вопросов, частично отражающих содержание данного пункта плана, помогает учащимся «идти» в глубь темы, направляет на продумывание отдельных частей проблемы, чтобы понять ее в целом. В плане семинарского занятия, названном в начале статьи «Борьба В. И. Ленина за укрепление Коминтерна и компартий в период подготовки и проведения II конгресса», один из пунктов плана был сформулирован: «Борьба В. И. Ленина против «левого» оппортунизма в коммунистическом движении». К нему намечались дополнительные вопросы: 1) В чем состоит опасность «левого» оппортунизма? 2) Каковы социальные корни «левого» оппортунизма? 3) Почему необходима борьба на два фронта — против правого и «левого» оппортунизма? 4) Какую роль сыграла книга В. И. Ленина «Детская болезнь «левизны» в коммунизме» в борьбе против «левого» оппортунизма? 5) В чем состоит в современных условиях значение опыта борьбы В. И. Ленина с оппортунизмом в коммунистических партиях? Дополнительные вопросы либо сообщаются учащимся заранее, либо ставятся на самом семинаре. В ряде случаев на обсуждение ставятся не широкие вопросы, сформулированные в утвердительной форме, а главным образом вопросы-задания («Докажите...», «Подберите факты, подтверждающие...»), вопросы в буквальном смысле слова — в вопросительной форме («Почему...», «Как...», «Что означает такое-то положение...») и т. п. Учащимся заблаговременно сообщается и список литературы. Составление его требует тщательного продумывания и отбора. С одной стороны, рекомендованная литература должна обеспечивать углубленное изучение проблемы и вооружать учащихся материалом для участия в семинаре. С другой, — поскольку учащиеся имеют значительный объем домашних заданий по обязательной учебной программе, слишком большое задание по факультативному курсу они просто не выполнят. К тому же следует избегать пере1рузки школьников учебными заданиями. В связи с этим целесообразно регламентировать и различные виды записей в процессе подготовки к занятиям. По нашему мнению, учащимся следует в основном предоставлять возможность самостоятельного выбора способов работы с текстом (подчеркивание, пометки на полях, заметки в тетради, выписки, план, тезисы, конспект); однако учителю бывает полезно определить наиболее целесообразные способы самостоятельной работы по отдельным вопросам. Кроме возможных докладов и сообщений (с соблюдением указанных выше условий), полезно предложить отдельным учащимся индивидуальные задания по сбору и обработке фактическою материала (возможны и общие задания такого характера). Это могут быть вырезки, а также созданные на основе цифровых данных диаграммы, таблицы, тематические монтажи с использованием фотоматериалов и т. д. Большое значение имеет четкий и достаточно подробный предварительный инструктаж, который включает краткую характеристику содержания занятия, указания на самые существенные и трудные его стороны, советы о способах подготовки. План (вопросы), список литературы, дополнительные и индивидуальные задания, наконец, инструктаж определяют направление и характер самостоятельной работы учащихся по изучению темы. Основой подготовки учителя является изучение работ К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, партийных документов, исторической литературы, материалов периодической печати. Если педагог не будет всесторонне подготовлен, хорошо вооружен знанием теории и фактов, то он не сможет успешно руководить семинаром, привести учащихся к правильным выводам, а возможно, не заметит или не сможет исправить допущенные ошибки и искажения. Кроме того, глубокое знание вопроса поможет учителю предвидеть возможные трудности, ошибки, неправильные толкования и заранее подобрать убедительный материал (факты, цифровые данные и т. п.), который в случае необходимости позволит подкрепить его доводы, поможет предусмотреть возможные ошибки в выступлениях учащихся. Опыт учителя, знание им учащихся, вдумчивое изучение литературы и продумывание содержания с целью обнаружения «подводных камней» позволяют предвидеть некоторые трудности в разборе темы. На одном из семинарских занятий ученик, возражая своему товарищу, говорившему о безработице в капиталистическом мире, со ссылкой на факты заявил, что безработица, мол, перестает быть бичом рабочего класса; напротив, в некоторые страны привлекается рабочая сила из-за рубежа. Среди учащихся возникло некоторое замешательство: опровергнуть сказанное учеником было трудно, возражавший оперировал фактами и ссылался на газеты. Учитель предвидел такой поворот в обсуждении темы. Он разъяснил учащимся, что в промышленно развитых странах Европы монополии используют иностранных рабочих на работах, не требующих высокой квалификации. Они предпочитают увольнять «своих» неквалифицированных рабочих и применять более дешевую рабочую силу, прибывающую из-за рубежа. Учитель показал также, приводя большой цифровой материал, что при относительном сокращении уровня безработицы она остается серьезнейшим фактором, влияющим на положение рабочего класса. Подготовленный на случай возможных отклонений, ошибок, материал будет использован лишь тогда, когда учащиеся не смогут аргументированно опровергнуть неправильное суждение товарища. Иное назначение имеет подготовка таких элементов семинарской работы, как вводное и заключительное слово, выводы по каждому пункту плана. Они необходимы в двояком смысле: и в качестве ориентира, который помогает дать правильное направление обсуждению, и как обязательные этапы процесса учебной работы на семинаре. Вводное слово содержит краткую характеристику значения темы, задач данного занятия. Выводы и заключительное слово — завершающие этапы изучения темы (проблемы) или ее части. Они должны дать четкую формулировку главных оценок, ведущих идей. В ряде случаев выводы подкрепляются необходимыми аргументами. Если в выступлениях учащихся звучали необходимые положения, аргументы, то и в этом случае их четкое (но сжатое!) изложение учителем способствует систематизации и «кристаллизации» новых знаний. Опыт работы, наблюдения на уроках учителей говорят о том, что без заранее подготовленных выводов и обобщений не удается обеспечить необходимую четкость, глубину и завершенность в рассмотрении вопросов семинара. Невозможно точно знать, как будут выступать ученики по тому или иному вопросу, но всегда важно со всей ясностью представлять, к чему следует подвести учащихся. Это и дает возможность направлять обсуждение по верному руслу. В ходе занятия часто проявляются различные мнения или оттенки понимания того или иного вопроса. Искусство руководителя состоит в том, чтобы уловить эти различия, привлечь к ним внимание класса (учащиеся иногда сами не замечают расхождений в выступлениях) и поставить вопрос: «Кто же из них прав?» Нельзя упускать возможность для развертывания дискуссии, спора. Как показывает наш опыт, в этих случаях интерес учащихся к занятию резко возрастает, происходит усиленная мобилизация имеющихся знаний. Истина, рожденная в таком споре, становится для учащихся более убедительной. Понятно, что выводы учителя (и заключение по всему семинару) должны опираться на ход обсуждения. Учитель не просто излагает заготовленный текст, а включает в это изложение ссылки на удачное (полное, глубокое, конкретное, яркое и т. п.) раскрытие отдельных положений такими-то учащимися, указания на неполноту освещения какой-либо важной идеи, критические замечания по поводу тех или иных ошибок в выступлениях учащихся. Таким образом, подготовленный заранее вывод и тот вывод, который учитель делает на семинаре, не одно и то же. Последний содержит в качестве основы подготовленный материал, а также выражает педагогическую реакцию на ход обсуждения, как бы органически вырастает из него, будучи его продолжением и завершением. Заключительное слово по всей теме занятия призвано подытожить работу семинара, указать стержневые идеи, объединяющие все обсуждавшиеся вопросы. Большое значение имеет понимание учащимися задач и методов семинарской работы, подготовка и активное участие в семинаре. Важно разъяснить учащимся отличие семинара от других форм занятий. Если школьники воспринимают задание к семинару как традиционное домашнее задание, то эффективность работы снижается. Напротив, подчеркивание того, что в этих занятиях проявляется их самостоятельность, что это приближение к студенческой работе и т. п., побуждает учащихся как-то утвердить себя в этой новой для них и не совсем обычной для школы форме учебной деятельности. Благоприятствует активности и возможность пользоваться своими записями, источниками, литературой даже во время выступления. Естественно, при этом приходится следить за тем, чтобы ученик не читал свое выступление (конспект и т. п.), а свободно излагал вопрос, опираясь на записи и печатный текст лишь в отдельных случаях (например, цитируя нужные отрывки). Как показывает опыт, возможность пользоваться записями, вырезками, отрывками из текста книг переключает познавательные усилия учащихся с запоминания фактов и идей (обычное состояние ученика, когда надо «выучить урок») на продумывание связи между фактами и явлениями, на самостоятельную оценку используемых в выступлении фактов, на раскрытие смысла, развернутое толкование цитируемых положений. В процессе такой подготовки, а затем коллективного обсуждения происходит непроизвольное запоминание учебного материала. Приспосабливаясь к новым условиям работы, учащиеся уделяют больше внимания вдумчивому чтению текста, выработке у себя умения «работать с карандашом в руке», вести наиболее рациональное конспектирование различного газетного, литературного, справочного материала. Важным стимулирующим средством является моральное поощрение хорошо выступивших учащихся в заключительном слове по каждому вопросу или по всему семинару. Педагогически эффективны слова учителя, что такой-то ученик сумел полно изложить трудный вопрос, другой — интересно, ярко построил выступление, третий— высказал оригинальное и верное суждение и т. д. Особое воздействие на учащихся оказывает похвала тем из них, кто смог занять правильные позиции в споре с товарищами, кто умело аргументировал свою точку зрения. Ученик гордится такой похвалой, чувствуя себя победителем, осознавая силу своих знаний, он радуется, что сам смог правильно решить проблему. Мы неоднократно наблюдали в классе, где участие в работе семинара оценивалось баллами, что словесное поощрение действовало сильнее, чем оценка в журнале. Словесная оценка неудачных выступлений требует педагогического такта: исправление недостатков выступления по существу, краткие замечания, что такой-то ученик неполно и неправильно раскрыл вопрос, не должны унижать ученика. Если ученик не смог справиться с трудным вопросом, запутался, неправильно понял проблему, недопустимы раздраженные реплики, язвительные замечания по его адресу, гневные «разносы». Если это не очень сильный ученик, который не уверен в себе, то в следующий раз он вообще откажется выступать. По нашему мнению, в таких случаях необходима лишь спокойная, деловая критика (разбор) выступления, которая по возможности должна указывать, в чем именно заключалась трудность понимания вопроса, чего не учел выступавший и т. п. Речь здесь не идет о случаях, когда налицо явные признаки нерадивости, небрежного, легковесного отношения к учебной работе. В заключение попытаемся ответить на нередко возникающий вопрос: в чем отличие школьного семинара от вузовского? По объему: задания по подготовке к занятию значительно меньше, чем в вузе. По содержанию: вопросы, предлагаемые для самостоятельного изучения, как правило, менее сложны, чем те, которые предлагаются студентам. По методическим приемам: в школьном семинаре необходимо использовать специальные дополнительные вопросы, конкретизирующие проблему, позволяющие вычленить отдельные ее элементы, изучать по частям; в большей степени, чем в вузе, направлять познавательную деятельность учащихся; в школьных условиях более значительна роль предварительного инструктирования учащихся. В общепедагогическом плане: в школе особенно велико значение различных педагогических средств, стимулирующих познавательную активность ученика в процессе подготовки и проведения семинара. Практические занятия, их особенности В факультативных курсах наряду с лекционной и семинарской формами распространение получили и практические (лабораторно-практические) занятия. Для преподавателей-историков понятие «практические занятия» не столь обычно, как для учителей естественных дисциплин. Однако эта форма работы вошла теперь в педагогический арсенал многих учителей. Вместе с тем освещение методики проведения практических занятий в литературе уступает даже весьма скромному освещению методики лекций и семинаров. К тоэду же практические занятия понимаются авторами статей и практиками неодинаково. Подчас на страницах печати практические занятия смешиваются с семинарами. В некоторых школах мы столкнулись со своеобразным пониманием практических занятий: в часы, отведенные на факультативный курс, учащиеся сидят в классе и под наблюдением учителя (он следит в основном за порядком) конспектируют про- 10. Заказ 1350 изведения В. И. Ленина и партийные документы. Никакой другой работы, кроме индивидуального чтения и конспектирования текста, в эти часы не проводится. На такого рода «практические занятия» отводится значительная часть времени факультатива. Несомненно, что вдумчивое чтение и конспектирование произведений В. И. Ленина — важная, необходимая и очень полезная работа. Однако следует подумать над вопросами: каково соотношение индивидуальной работы над текстом первоисточника в часы факультатива и самостоятельной работы над этим текстом дома? Как наиболее рационально, с максимальной эффективностью организовать работу с первоисточником на практических занятиях? Прежде чем рассмотреть эти вопросы, попытаемся охарактеризовать сущность и особенности практических занятий. Практические занятия по истории (лабораторно-практические занятия) —это форма учебных занятий (форма организации учебного процесса), основанная на самостоятельной работе учащихся в классе под руководством учителя над первоисточниками, в ходе которой происходит применение ранее полученных знаний к выполнению заданий практического характера, ознакомление учащихся с методами исторического исследования, приобретаются новые знания и практические умения. На наш.взгляд, было бы неправильно характеризовать практические занятия лишь как уроки выработки умений и навыков. Формирование умений происходит в процессе работы над содержанием первоисточника; поэтому в качестве ведущего начала практических занятий мы рассматриваем применение имеющихся знаний и получение новых знаний из первоисточника, а применение и формирование умений — это подчиненный компонент занятия, хотя и имеющий большое самостоятельное значение. Другими словами: работа над источником не ради отработки того или иного приема (за исключением отдельных случаев, о которых будет сказано ниже), а для изучения его содержания (что обеспечивается соответствующими методами и приемами, которые формируются как средство для достижения поставленной цели). Понятно, что при планировании практических заня- тийу последние должны быть продуманы как с точки зрения работы по содержанию темы, так и с точки зреция формирования необходимых умений и навыков. Должно быть заранее намечено, предусмотрено и то и другое. Из сказанного вытекает, что при подготовке практического занятия важно себе отдавать отчет в следующем: Какие знания, полученные в основном курсе истории и в факультативе, обеспечивают сознательный подход к источнику, являются опорными? Какие понятия, теоретические положения, известные учащимся, будут применяться для решения задач, связанных с изучением первоисточника? Какие новые знания должны получить учащиеся из первоисточника? Какие выводы, обобщения должны быть сделаны в процессе и в итоге работы? Какие имеющиеся у школьников умения должны быть применены в процессе изучения первоисточников? С какими новыми методами, приемами, способами учебной или исследовательской работы должны быть ознакомлены учащиеся? Каковы возможности предстоящей работы в решении задач коммунистического воспитания школьников? Целевая установка лабораторно-практических занятий включает как выяснение сущности и значения изучаемых явлений, причинно-следственных связей, закономерностей и т. п., так и формирование приемов работы с источниками, соответствующих содержанию, характеру документов и задачам их изучения. Практические занятия невозможны, по нашему мнению, без обеспечения учащихся на занятии раздаточным материалом: документами и другими необходимыми текстами (если ученики не имеют собственных хрестоматий, сборников или других книг и брошюр, содержащих нужные материалы). Минимальное условие нормальной работы— наличие соответствующих документов на каждой парте61. В зависимости от характера изучаемых источников можно предложить следующую группировку практических занятий по новейшей истории зарубежных стран: 1) занятия, на которых осуществляется работа над текстом произведений В. И. Ленина, партийных документов; 2) занятия, на которых проводится изучение других исторических документов; 3) занятия, на которых ученики работают с газетным материалом. Как и всякая группировка, предложенная классификация весьма относительна: та или иная работа В. И. Ленина служит историческим документом определенного периода; газетные сообщения нередко, по существу, также являются документом своего времени. Однако нельзя не видеть и существенных различий. Произведения В. И. Ленина и партийные документы содержат научный анализ и дают всестороннюю оценку рассматриваемых событий, чему уделяется особое внимание в процессе их изучения; другие документы требуют прежде всего исследовательского и критического подхода к ним как к историческому источнику; газетные сообщения отражают события дня, незавершенность которых и трудность предвидения их дальнейшего развития требуют специфического подхода к их изучению. Занятия, относящиеся к каждой из названных групп, требуют своеобразной подготовки, собственной методики и организации учебной работы. Работа с произведениями В. И. Ленина может быть проведена как комментированное чтение. В процессе такого чтения учитель стремится обеспечить наиболее полное и глубокое понимание изучаемого текста. С этой целью дается предварительная характеристика произведения. Как правило, работа читается по частям. После прочтения очередного фрагмента: 1) характеризуются упоминаемые в тексте организации, деятели и события, неизвестные учащимся; 2) раскрывается значение трудных терминов и выражений; 3) выясняется смысл сложных грамматических конструкций, определений, речевых оборотов; 4) определяются главные идеи, оценки, выводы данной работы; 5) прослеживаются развитие мысли, аргументация, логический строй текста; 6) раскрывается связь рассматриваемого содержания с известным учащимся, ранее изученным материалом; 7) характеризуется значение выводов и положений, сформулированных в изучаемой работе. После того как комментированное чтение намеченного текста закончено, характеризуется структура работы, ее внутренняя логика, резюмируются главные идеи, выясняется значение произведения в целом. Все это в полном объеме может быть проделано самим учителем (в этом случае ученики внимательно следят по тексту); возможно привлечение самих учащихся для комментирования отдельных частей текста. На занятии может быть организована самостоятельная работа учащихся над текстом с последующей обязательной проверкой и обсуждением в классе ее результатов. В этом случае учащимся предлагаются вопросы (задания), направляющие их познавательную деятельность: Это могут быть вопросы, требующие воспроизведения отдельных положений, оценок, содержащихся в тексте (учащиеся в этом случае должны лишь найти в нем соответствующие положения), или краткого пересказа всего произведения в целом. Возможны и задания, требующие определения структуры произведения, главных его идей, хода рассуждения (учащиеся более глубоко проникают в содержание произведения, проявляют большую самостоятельность). Ученики прибегают к различным видам записи содержания изучаемых трудов: план, тезисы, конспекты. Это, наконец, могут быть вопросы и задания на аргументацию отдельных положений произведения ранее изученным историческим материалом, на оценку уже знакомых событий в свете идей данного произведения, на выявление новых положений, новых аспектов рассмотрения вопроса, даже новых оттенков подхода по сравнению с ранее изученным, на развернутую характеристику значения работы в целом (учащиеся должны проявить самостоятельный, творческий подход к выполнению задания). По плану изучения темы «Создание и укрепление Коминтерна» намечено практическое занятие «Ленин о тактике Коминтерна». В классе организуется коллективное изучение ленинского документа «Замечания на проекты тезисов о тактике к III конгрессу Коммунистического Интернационала». Рассматривается текст от слов «Тезисы Тальгеймера и Бела Куна в корне политически неверны...» до слов «Я бы этим и ограничил общую резолюцию о тактике»62. Учащимся предлагается продумать следующие вопросы: 1) Что В. И. Ленин называет «фундаментом единственно разумной тактики?» 2) Почему В. И. Ленин подчеркивает необходимость завоевания большинства рабочего класса? 3) Покажите на фактах, что зарубежные компартии еще нигде не завоевали большинства рабочего класса. 4) Что имеет в виду В. И. Ленин, говоря о необходимости систематической работы, направленной на завоевание большинства рабочего класса? 5) Почему В. И. Ленин говорит о работе в первую очередь внутри старых профсоюзов? 6) Как вы понимаете слова В. И. Ленина о «легкой» победе? Какие выводы вы можете сделать из слов В. И. Ленина о «победе на короткий срок при исключительно счастливом повороте событий» и победе наверняка? Вспомните ленинский сравнительный анализ обстановки в России в июле и в сентябре 1917 г. 7) Каковы уроки «Открытого письма» Компартии Германии? 8) Какой вывод вытекает из ленинской оценки «Открытого письма»? 9) Сформулируйте общий вывод: какую тактику Коминтерна отстаивал В. И. Ленин? По-иному была спланирована организация работы с текстом ленинской работы «Условия приема в Коммунистический Интернационал». После чтения каждого пункта учащимся предлагалось разъяснить значение сформулированного в нем условия, подкрепляя свои соображения примерами из истории революционной борьбы в России или в зарубежных странах. Приведенные выше вопросы и задания различны по характеру* и составлены таким образом, чтобы обеспечить внимательное и глубокое изучение ленинского текста. Часть времени на таких занятиях отводится на индивидуальную работу с текстом в соответствии с поставленными вопросами и заданиями (их целесоообразно записать на доске), а затем заслушиваются ответы, сравниваются и обсуждаются полученные результаты. Думается, что сказанное и представляет собой ответ на поставленный в начале данного раздела вопрос: как наиболее рационально организовать работу на практических занятиях? Подчеркнем только, что эта работа должна быть разнообразна, сочетать различные приемы с учетом содержания, характера и сложности текста, поставленных педагогических задач, а также уровня развития учащихся, степени сформированности приемов учебной и исследовательской деятельности. Все это обогащает работу на практических занятиях по сравнению с одним лишь конспектированием, делает ее более эффективной. На занятиях сочетается индивидуальная и коллективная работа по выполнению заданий, но главное преимущество факультативных занятий — возможность коллективной работы над первоисточниками под руководством учителя. С этим связан ответ и на другой вопрос: каково соотношение индивидуальной работы над текстом в классе и дома? Часть этой работы, как нам представляется, может проходить в классе (в том числе и конспектирование). Но, во-первых, до этой работы целесообразно организовать осуществление ряда заданий, выполнение которых является предпосылкой правильного конспектирования (об этом сказано выше); во-вторых, конспектирование (как и составление плана, тезисов) должно сопровождаться показом образцов, обсуждением и критическим разбором выполненной работы или ее фрагментов; в-третьих, этот вид учебной деятельности должен не вытеснять, а, напротив, сочетаться со всеми другими, описанными, в частности, выше. Само собой разумеется, что какая-то часть работы по оформлению конспектов и других видов записи может и должна выполняться учащимися дома. Изучение исторических документов для учителей истории— дело не новое, методика работы с документами разработана весьма обстоятельно63. Вряд ли можно обнаружить коренные отличия приемов изучения исторических источников, используемых на уроках истории и применяемых на практических занятиях факультативов. Однако во втором случае резко увеличивается место исследовательских приемов ознакомления учащихся с методами исторической науки. Иначе обстоит дело с газетным материалом. В учительской практике еще не сложилась общераспространенная система работы с периодической печатью, а в методической литературе этот вопрос почти не освещался. Между тем для ряда факультативов по истории СССР, обществоведению и, особенно, новейшей истории такая система необходима. Опыт, которым мы располагаем, позволяет охарактеризовать некоторые черты подобной работы. В ходе углубленного изучения проблем новейшей истории и современности мы проводили занятия, на которых анализировались сообщения газет о текущих событиях, определялась оценка этих событий. Самостоятельный анализ газетных сообщений направляется либо специальной «памяткой», либо вопросами и заданиями. «Памятка» представляет собой краткое выражение общих требований к развернутому комментированию газетных сообщений. Учитель составляет ее вместе с учащимися, опираясь на заранее подготовленные им формулировки. «Памятка» требует от учащихся: а) «расшифровки» текста — характеристики упоминающихся в нем политических организаций и деятелей; б) сооотнесения фактов, содержащихся в тексте, с известными учащимся фактами, отражающими обстановку, характеризующими однородные явления; в) раскрытия общих и конкретных (непосредственных) причин тех событий, о которых говорится в заметке; г) оценки значения рассматриваемых фактов, их возможных последствий. Основной упор в этой работе делается на применение полученных ранее знаний к анализу и оценке текущих событий. В связи с этим после ознакомления учащихся с текстом сообщения полезна в некоторых случаях постановка вопроса: «Какие знания нужно привлечь, чтобы наиболее полно прокомментировать данное сообще- I ние?» Обсуждение ответа на этот вопрос способствует мобилизации знаний. Очевидно, что для такой работы должны отбираться ,те сообщения о новых событиях (фактах), для комментирования которых знаний у учащихся достаточно. Напротив, если материал из газеты требует знаний об организациях, деятелях, фактах, явлениях, которые не изучались в общем курсе и факультативе, то данное сообщение предлагать для комментирования нецелесообразно. Второй вариант работы — постановка вопросов к тексту газетного сообщения. Кик правило, вопросы к информации размером не более 40 строк требуют мобилизации знаний, воспроизведения их, а также применения для самостоятельного решения ряда задач. Отбираемый для анализа и комментирования газетный материал должен удовлетворять следующим требованиям: 1) газетная заметка, как уже отмечено, должна быть связана с материалом, который изучался; 2) используемые сообщения должны быть актуальными; 3) газетный материал должен быть небольшого размера и содержать ограниченное количество фактов; 4) наиболее подходящими являются материалы информационного характера, в которых нет или почти нет готового анализа освещаемых событий. Особое место среди практических занятий занимают такие, которые условно можно назвать инструктивнотренировочными. Опираясь на опыт, накопленный в некоторых видах внеклассной работы, мы включили в учебную систему углубленного изучения истории такие темы: «Как работать с политической литературой», «Как пользоваться справочным аппаратом Полного собрания сочинений В. И. Ленина?», «Как читать газету?». На первом из названных занятий учащимся было показано, как делать пометки в книгах (собственных, конечно!), какая система подчеркиваний и обозначений на полях применяется в конспектах, как правильно строить записи. Были проведены упражнения: составление по одному и тому же тексту плана, тезисов, конспекта. На занятии по второй теме использовались справочный том и указатель к Полному собранию сочинений В. И. Ленина, а также отдельные тома этого издания. Были объяснены назначение и принципы составления различных указателей, охарактеризована структура справочного аппарата отдельных томов и всего Собрания, а затем проведены упражнения: ученикам нужно было найти названные учителем произведения в алфавитном указателе, определить соответствие страниц 5-го и 4-го изданий ленинских произведений, подобрать необходимые данные о высказываниях В. И. Ленина по предложенным учителем темам (пользуясь тематическим указателем) и т. д. Третья тема изучалась с газетой в руках. Определялось место и значение передовой, редакционной и других статей, корреспонденций, очерков, информационных сообщений, репортажей. Учащиеся знакомились с традиционным расположением материала на газетных полосах, назначением различных шрифтов, заголовками и подзаголовками и т. п. Подобные занятия, как правило, предваряют дальнейшую систематическую работу, в процессе которой закрепляются знания и умения, полученные на таких инструктивно-тренировочных занятиях. Таким образом, типичны все же занятия, в основе которых лежит работа по изучению содержания источников: трудов В. И. Ленина, исторических документов, газетных сообщений. В соответствии с общими педагогическими требованиями любой вид практических занятий по истории включает: 1) подготовку учащихся к выполнению практической работы: повторение необходимого для работы учебного материала, инструктирование о порядке и способах выполнения работы, в некоторых случаях — демонстрацию образцов; 2) обеспечение учащихся необходимым для практической работы оборудованием: текстами, справочной литературой и т. п.; 3) наблюдение учителя за ходом работы, корректировка ее выполнения отдельными учащимися; 4) анализ результатов работы, их критический разбор, обсуждение с участием всех учащихся. Каждая форма учебной работы имеет свои особые преимущества (и свойственные только ей недостатки). Наилучший результат в углубленном изучении истории может дать лишь рациональное, отвечающее нуждам конкретного курса сочетание лекционных, семинарских и практических занятий.
Еще по теме ЛЕКЦИОННЫЕ, СЕМИНАРСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ В ПРОЦЕССЕ УГЛУБЛЕННОГО ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ:
- ТЕОРИЯ ИСТОРИЧЕСКОЙ эволюции П. Н. МИЛЮКОВА
- МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
- Педагогическое мастерство преподавателя в реализации формального и неформального общения со студентами
- НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДИКИ ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЮ
- ЛЕКЦИОННЫЕ, СЕМИНАРСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ В ПРОЦЕССЕ УГЛУБЛЕННОГО ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
- ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ФАКУЛЬТАТИВА ПО ОСНОВАМ МАРКСИСТСКО-ЛЕНИНСКОЙ ФИЛОСОФИИ
- 2.2. Оценка состояния подготовки будущих учителей филологических специальностей к профессиональной деятельности с применением медиа- образовательных технологий
- Степень научной разработанности проблемы.