<<
>>

Логика процесса профессионального (производственного) обучения

Логика процесса производственного обучения определяет наиболее типичный и оптимальный путь осуществления, объективную структуру учебного процесса. Логику процесса производственного обучения следует понимать и рассматривать с различных сторон.

Во-первых, логика содержательная. Процесс освоения любой профессии, как было показано в предыдущем разделе, строится на основе анализа-синтеза содержания обучения. Целостный трудовой процесс, включающий разнообразные характерные для профессии виды деятельности, не может быть сразу взят в качестве основы содержания производственного обучения, даже если эти работы расположить в целях освоения в порядке возрастания

Классификация трудовых процессов по характеру их отношения к процессу обучения

Группы трудовых процессов

Типичные (примерные) характеристики групп трудовых процессов и соответствующие профессии

Учебно-производственная характеристика трудовых процессов

Основные особенности производственного обучения

I. Трудовые процессы, основные части КОТОрЫХ MOJyr быть самостоятельными частями процесса обучения

Обработка металлов на станках (токари, фрезеровщики и лр.). Слесарные работы (слесарь, монтажник). Обработка дерева (столяр, станочник деревообработки)и др.

Большая повторяемость основных операций при относительно небольшой их вариативности на разных изделиях. Возможность вычленения, учащения и варьирования операций в производственных условиях. Наличие комплексов операций

Полная возможность организации производственного обучения при выполнении типичных учебнопроизводственных работ. Необходимость использования учебных объектов для отработки нскоторьо; первоначальных приемов работы

2.

Трудовые процессы, основные части которых не могут быть самостоятел ы 1ыми частями процесса обучения

Обслуживание основных процессов химического, металлургического производства (аппаратчик, оператор и др.). Обслуживание энергетических установок (электромонтеры, электромеханики). Обслуживание автоматических станков и линий (наладчики, операторы)

Небольшая повторяемость операций при значительной вариативности ситуаций. Невозможность или значительная трудность вычленения и упрощения операций в производственных условиях. Отсутствие комплексов операций

Изучение основ профессии (приемов, операций) с применением тренажеров, учебных установок, решении ситуативных задач; работа с учебными алгоритмами, самостоятельные наблюдения учащихся

3. Трудовые процессы, промежуточные между первой и второй группами

Строительные работы (общестрои- тельпые профессии). Добыча полезных ископаемых (бурильщики, проходчики, горнорабочие). Обслуживание текстильных станков (ткач, прядильщик и др.). Управление различными машинами (машинист крана, дорожностроительных машин и др.)

Большая повторяемость операций при трудности их вычленения в производственных условиях. Отсутствие комплексов операций

Сочетание обучения на основе производительного труда по профессии с выполнением разборосборочных и лабораторно-практических работ, работ на учебном полигоне, тренажере, выполнением учебнотренировочных работ в учебных мастерских

их сложности и характера технологии выполнения. Обучение любому трудовому процессу, как правило, начинается с предварительного освоения составляющих его элементов — трудовых приемов, операций, способов (анализ), которые изучаются, как правило, более или менее изолированно. Затем эти элементы трудового процесса все сразу или гю родственным группам (видам производственных работ) применяются (отрабатываются, закрепляются, совершенствуются) входе выполнения учебно-производственных работ, составляющих целостный трудовой процесс (синтез).

Такой аналитико-синтетический подход определяет и содержание процесса производственного обучения, и педагогические средства (в широком их понимании) достижения результатов и является «сквозным», характерным в основном для любой профессии, специальности.

Во-вторых, логика дидактическая, которая определяет взаимосвязь дидактических целей процесса производственного обучения. Эти цели постоянно и постепенно (по мере продвижения процесса обучения и накопления опыта учащихся) повышаются по сложности и степени достижимости, находятся в тесной взаимосвязи и преемственности. Такая логическая взаимосвязь целей обеспечивает последовательное поступательное продвижение учащихся в освоении основ профессионального мастерства. Взаимосвязь дидактических целей процесса производственного обучения можно представить следующим рядом: отработка правильности и точности трудовых действий (структуры, рациональной последовательности, координации движений, «сноровки», соблюдения технических требований к качеству и т. д.) —gt; достижение определенной скорости выполнения трудовых действий (темпа, ритма, производительности труда и т. д.) -э формирование профессиональной самостоятельности —gt; формирование (воспитание) творческого отношения к труду. Каждая предыдущая цель сохраняется и присутствует во всех последующих целях. Цели эти можно «привязать» к различным временным периодам производственного обучения. Так, в период освоения и первоначальной отработки основ профессии (трудовых приемов и способов, трудовых операций, видов работ и т. п.) на первый план выходят цели освоения учащимися правильности и точности трудовых действий; на этапе закрепления и совершенствования изученных приемов и операций при выполнении учебно-производственных работ, имеющих комплексный характер, наряду с правильностью и томностью можно уже ставить цель формирования скорости действий - учащиеся к этому уже подготовлены. На более поздних этапах обучения ведущими целями становятся формирование и развитие самостоятельности, творческих способностей.

Для реализации каждой такой цели характерны свои специфические способы организации и методики учебного процесса.

1 В-третьих, логика процессуальная, которая определяет типичную последовательность основных этапов (звеньев) процесса производственного обучения, каждому из которых присущи специфические функции и содержание, включающие взаимосвязанную деятельность педагога (мастера производственного обучения) и учащихся:

целевая установка (включая мотивацию учащихся); формирование ориентировочной основы действий учащихся; формирование (отработка) новых способов действия; применение (закрепление, углубление, развитие, совершенствование) освоенных способов действия;

контроль (самоконтроль) и подведение итогов.

Эти звенья составляют основу дидактической структуры урока (занятия) производственного обучения.

В-четвертых, логика стратегическая, определяющая движение учебного процесса с точки зрения ориентировочной основы действий учащихся: от ориентировочной основы, формируемой непосредственно мастером производственного обучения, к ориентировочной основе, определяемой, создаваемой учащимися самостоятельно. Более подробно об ориентировочной основе трудовых действий учащихся - в последующих разделах главы. 

<< | >>
Источник: Скакун В.А.. Организация и методика профессионального обучения: Учебное пособие. 2007

Еще по теме Логика процесса профессионального (производственного) обучения:

  1. 1.3. Сущность и особенности становления индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя в процессе практической подготовки
  2. Теории учения и обучения
  3. Разработка теории трудового воспитания и профессионального образования в России
  4. 3. Формы организации учебного процесса
  5. Глава 1/>ОБЩИЕ ОСНОВЫ ТЕОРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО (ПРОИЗВОДСТВЕННОГО) ОБУЧЕНИЯ
  6. Исходные общепедагогические положения учебного процесса
  7. Проблемы целеполагания производственного обучения
  8. Логика процесса профессионального (производственного) обучения
  9. Система производственного обучения
  10. Принципы профессионального обучения
  11. Сущность и структура профессиональной культуры будущего юриста
  12. 1.2. Становление профессиональной карьерыстудентав процессе профессиональной подготовки
  13. 2.1. Результаты констатирующегоисследованиясостояния построения профессиональной карьеры студентами колледжа
  14. 2.3. Проверкаэффективности организационныхформ социального партнерствав построении студентами профессиональной карьеры.
  15. § 2. Базовые идеи компетентностного подхода к развитию высшего профессионального образования как методологический фундамент формирования эколого-профессиональной компетентности студентов
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -