<<
>>

§2. Медиакомпетенция как цель обучения студентов-филологов из КНР

В соответствии с рабочей программой учебной дисциплины «Английский язык» формирование медиакомпетенции у студентов 3 курса из КНР на филологическом факультете Санкт-Петербургского государственного университета осуществляется в рамках аспекта «Чтение и обсуждение периодики», который предполагает «формирование и развитие умений в чтении периодических англоязычных изданий: умение выделить главное (просмотровое чтение), высказывание своего мнения на проблему, поднимаемую в публикации...» (Рабочая программа 2009: 5).
Таким образом, формирование медиакомпетенции является неотъемлемой частью процесса формирования профессиональной компетенции будущих филологов из КНР и включает на 3 курсе обучение, в первую очередь, таким умениям на основе текстов англоязычных СМИ, как 1) умение просмотрового чтения англоязычных текстов СМИ и 2) умение высказывания по проблемам, изложенным в этих текстах.

В связи с необходимостью формирования медиакомпетенции в рамках рабочей программы возникает ряд вопросов: каковы предпосылки для формирования медиакомпетенции у студентов из КНР, уделяется ли внимание формированию медиакомпетенции китайских школьников; насколько в отечественных педагогике и методике разработан вопрос формирования медиакомпетенции у будущих специалистов разного профиля; какова структура медиакомпетенции, и каким образом формирование данной компетенции может быть включено в процесс формирования профессиональной компетенции у студентов из КНР; какие принципы, средства и организационные формы обучения пригодны в наибольшей степени для формирования медиакомпетенции у студентов из КНР с учетом их национально-культурных особенностей.

Изыскания ученых из КНР свидетельствуют о том, что медиаобразование в Китае начало развиваться сравнительно недавно: точкой отсчета принято считать 1997 год, когда была опубликована первая работа исследователя В. Бу, посвященная эволюции медиаобразования в западных странах (Bu 1997: 29-33; Liao 2008: 50; Tan 2012: 383; Xu 2013: 59).

Однако, как утверждают авторы, данная сфера по-прежнему находится в зародышевом состоянии и не получает государственной поддержки. Разработка курсов медиаобразования для школ и вузов по-прежнему является инициативой отдельных организаций или преподавателей (Bu 1997: 29-33; Liao 2008: 52; Xu 2013: 61; Tan 2012: 383-384). В результате, несмотря на то, что молодые люди в КНР тратят практически все свободное время на продукцию СМИ и являются активными пользователями Интернета, проводимые исследования свидетельствуют о том, что уровень их медиакомпетенции достаточно низок. Школьники и студенты предпочитают телевизор и Интернет печатной прессе, которая дает более глубокий аналитический обзор событий, не обладают общими сведениями о функционировании СМИ, не владеют умением анализировать текст критически, получают мало информации о СМИ от родителей, медиакомпетенция которых также недостаточно сформирована (Tan 2012: 383; Wan, Gutt 2008: 5). Отсюда следует вывод о том, что студенты-филологи из КНР, приступая к чтению и обсуждению текстов СМИ на английском языке в отечественных вузах, могут испытывать значительные затруднения.

Что касается отечественного медиобразования, то как самостоятельная наука оно начало развиваться в России с конца 1980-х гг., когда А.В. Шариковым был сделан обзор зарубежных трудов в данной сфере, подытожен опыт исследовательской и преподавательской деятельности российских медиапедагогов, и предложена собственная концепция медиаобразования для школы (Шариков 1991: 1). А.В. Шариков берет за основу теорию «критического мышления», культурологическую и семиотическую теории, так как к тому времени в результате социально­политических реформ в России изменилось информационное пространство: оно стало более разнородным как по причине появления отличающихся точек зрения разных СМИ на происходящие события, так и, благодаря более мощному притоку информации из зарубежных стран, в том числе негативной.

На вышеперечисленные теории также опираются современные и созвучные концепции А.В.

Шарикова исследования А.В. Спичкина и Л.С. Зазнобиной, уделяющих особое внимание внедрению медиобразования в процесс преподавания других дисциплин (Спичкин 1999: 13; Зазнобина 1998: 28-29).

В основе всех трех теорий лежит формирование критического мышления у учащихся, которое позволяет обнаруживать манипулятивное воздействие текстов СМИ (теория «критического мышления»), общественные стереотипы, используемые в текстах СМИ разных стран (культурологическая теория), скрытые коды и особенности языка текстов СМИ (семиотическая теория). Под критическим мышлением при этом понимается комплексный мыслительный процесс, включающий операции ассоциативного восприятия, синтеза, анализа и оценки работы СМИ и текстов СМИ (Федоров 2007: 86-87). Критический анализ текстов СМИ, в свою очередь, подразумевает выявление элементов текста СМИ, поиск взаимосвязей между ними, и оценку их соответствия своим собственным представлениям (Столбникова 2006: 76-77; Мурюкина, Челышева 2007: 52).

Опираясь на вышеупомянутые теории, авторы сформулировали задачи медиаобразования как «процесса передачи и усвоения знаний, навыков и умений, связанных с массовой коммуникацией», которые можно свести к следующему перечню: 1) развитие умений воспринимать и понимать тексты СМИ; 2) развитие критического мышления учащихся (т.е. умений видеть скрытую часть информации в тексте СМИ, анализировать ее, оценивать и принимать личную позицию по отношению к ней); 3) развитие коммуникативных способностей; 4) развитие умения создавать собственные тексты на основе текстов СМИ; 5) знание основ теории коммуникации (Шариков 1991: 3-6; Спичкин 1999: 13; Зазнобина 1998: 28-29).

Выполнение данных задач должно привести к главной цели - формированию компетентности, которую исследователи называют по- разному: у А.В. Шарикова она обозначена как «медиа-коммуникативная компетентность» (в связи с тем, что упор делается не только на умения воспринимать и анализировать тексты СМИ, но также вступать в коммуникацию по поводу этих текстов); у А.В.

Спичкина - как «аудиовизуальная грамотность» (в фокусе находятся умения анализа аудиовизуальной информации и создания своего произведения); у Л.С. Зазнобиной - как «информационная компетентность» (т.е. умения

воспринимать и понимать информацию, создавать на ее основе свои тексты, использовать ее в своей практической деятельности) (Шариков 1991: 6; Спичкин 1999: 28; Зазнобина 1998: 28; Федоров, Челышева 2002: 93).

Наиболее пристальное внимание данному виду компетентности уделено в работах А.В. Федорова, который обозначил ее как «медиакомпетентность» (Федоров 2007: 84-85). Автор определяет это понятие как совокупность мотивов, знаний и умений личности, способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче текстов СМИ в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме (там же, 140). Очевидно, определение А.В. Федорова объединяет все предыдущие трактовки и, вместе с тем, также делает акцент на необходимости понимания не только текстов СМИ, но и тонкостей функционирования средств массовой информации и коммуникации («медиа»).

Таким образом, следует сделать вывод о том, что задачи, описанные в рабочей программе студентов 3 курса из КНР филологического факультета СПбГУ в рамках такого аспекта, как «Чтение и обсуждение периодики», во многом совпадают с задачами, обозначенными в современных концепциях образования, и перекликаются с определением А.В. Федорова, потому что для чтения текста СМИ, выделения в нем главного и высказывания своего мнения по данному тексту, необходимо уметь воспринимать и понимать тексты СМИ, иметь развитое критическое мышление, обладать соответствующими коммуникативными способностями, уметь создавать свои собственные тексты на основе текстов СМИ (Рабочая программа 2009: 5).

А.В. Федоров в словаре терминов из области медиаобразования не разграничивает понятия «медиакомпетентность», «медиакомпетенция», а также «медиаграмотность», считая их синонимами (Федоров 2010: 24-27).

Для анализа терминов «медиакомпетенция» и «медиаграмотность» была составлена Таблица №1 (см. Приложение №1) определений, созданных исследователями, занимающимися проблемами медиапедагогики. Сопоставление данных определений с определением медиакомпетентности А.В. Федорова и между собой позволило сделать следующий вывод. Не представляется возможным выделить явные отличия в трактовках всех трех терминов в отечественной научной литературе, посвященной медиаобразованию (Залагаев 2005: 32, 35; Федоров 2007: 84-85; Чичерина 2008: 3, 19-23; Мирошникова 2008: 14; Цатурова, Аветисова 2008: 107-108; Иманова 2010: 72; Васильева 2012: 68-69; Протопопова 2012:

http://sibac.info/index.php/2009-07-01-10-21-16/1610-2012-03-21-17-22-37; Бондаренко 2013: http: //mic.org.ru/new/239-mediagramotno st-i-

informatsionnaya-kultura-v-sovremennoi-rossiiskoi-shkole).

Тем не менее, разграничение понятий терминов «медиакомпетентность» и «медиакомпетенция» возможно, так как в ряде источников, посвященных внедрению компетентностного подхода в отечественное образование, уделяется внимание разграничению понятий «компетентность» и «компетенция» (Хуторской 2002: 54-68; Зимняя 2004: 16-17; Лебедев 2004: 1-3; Байденко 2006: 11-12; Звонников, Челышкова 2010: 23; Баева 2012: 74).

Анализ трактовок всех вышеупомянутых авторов позволяет сделать вывод о том, что в целом российские исследователи разграничивают понятия «компетентность» и «компетенция». В результате, компетенцию можно охарактеризовать как совокупность знаний, навыков и умений, которая наряду с другими компетенциями необходима для того, чтобы осуществлять ту или иную деятельность на практике. В свою очередь, компетентность - это личная характеристика специалиста с определенным набором компетенций, которая показывает высокую степень владения этими компетенциями необходимую для выполнения своих обязанностей на высоком профессиональном уровне.

Отсюда следует вывод о различии понятий «медиакомпетентность» и «медиакомпетенция». Медиакомпетентность - это личная характеристика специалиста, работающего в сфере средств массовой информации, которая показывает высокий уровень знаний, навыков и умений данного специалиста, позволяющий ему осуществлять свои профессиональную деятельность эффективно.

Медиакомпетенция - это совокупность знаний, навыков и умений, которая может быть включена в набор компетенций специалиста любого профиля, и которая позволяет ему эффективно осуществлять разные необходимые в его профессиональной сфере виды деятельности, связанные с использованием средств массовой информации и коммуникации.

Что касается термина «медиаграмотность», то он может рассматриваться как синоним медиакомпетентности или медиакомпетенции в зависимости от контекста, но в данной работе в дальнейшем использоваться не будет.

Анализ определений медиакомпетенции вышеупомянутых авторов в Таблице №1 (Приложение №1) также позволил составить список компонентов и умений, которые они наиболее часто выделяют в составе медиакомпетенции (Залагаев 2005: 32, 35; Федоров 2007: 84-85; Чичерина 2008: 3, 19-23; Мирошникова 2008: 14; Цатурова, Аветисова 2008: 107-108;

Иманова 2010: 72; Васильева 2012: 68-69; Протопопова 2012:

http://sibac.info/index.php/2009-07-01-10-21-16/1610-2012-03-21-17-22-37; Бондаренко 2013: http: //mic.org.ru/new/239-mediagramotno st-i-

informatsionnaya-kultura-v-sovremennoi-rossiiskoi-shkole). Данный список включает следующие компоненты:

1. информационный / когнитивный компонент - знания о том, как устроены тексты СМИ и как функционируют средства массовой коммуникации (при этом под СМИ или средствами массовой информации понимаются источники оперативного производства и распространения информации такие, как печать, радио, телевидение и официальные и гражданские новостные сайты в Интернете, которые имеют своей целью не только информирование, но и воздействие на аудиторию; а под средствами массовой коммуникации подразумеваются различные устройства (компьютер, телевизор, CD-диски, программы и т.д.), которые используются для массового производства и тиражирования информации, а также для обеспечения взаимодействия между пользователями);

2. критический / перцептивный / интерпретационный компонент - умение осуществлять разные виды анализа, в том числе критического, и оценку текстов СМИ с точки зрения личного опыта, мировоззрения и т.д.;

3. практико-операционный / коммуникативный/интерактивный / поведенческий компонент - умение использовать тексты СМИ в процессе коммуникации и взаимодействия в учебной и профессиональной деятельности;

4. креативный / художественный компонент - умение создавать свои тексты, в том числе тексты СМИ, на основе других текстов СМИ;

5. технологический компонент - умение осуществлять поиск, отбор, систематизацию, хранение, передачу текстов СМИ при помощи различных средств массовой коммуникации.

Далее, для того чтобы дать определение понятию медиакомпетенции применительно к профессиональной компетенции филолога и установить ее место в процессе формирования данной компетенции; разработать структуру и содержание медиакомпетенции студентов-филологов из КНР; определить, какими будут цели и задачи, содержание, принципы, средства, организационные формы обучения в процессе формирования медиакомпетенции, рассмотрим модели и конкретные примеры внедрения медиаобразования в процесс преподавания различных дисциплин.

Модели медиаобразования, основанные на его внедрении в курсы преподавания различных дисциплин, представлены в работах Л.С. Зазнобиной и А.В. Спичкина (Зазнобина 1998: 28-31; Спичкин 1999: 13,18, 26).

Оба ученых считают, что отправной точкой формирования медиакомпетенции в рамках какой-либо дисциплины должно являться определение области пересечения медиаобразования и данной области знания, будь то гуманитарные или естественнонаучные предметы (Зазнобина 1998: 28; Спичкин 1999: 13). Учитывая требования рабочей программы по чтению и обсуждению текстов СМИ на английском языке студентов из КНР филологического факультета СПбГУ, этой областью должна являться 1) «воспринимаемая речь», т.е. тексты СМИ на английском языке; 2) «продуцируемая речь», т.е. тексты, создаваемые учащимися на основе текстов СМИ на английском языке (Рабочая программа 2009: 5).

Далее, цели и задачи, связанные с формированием медиакомпетенции, должны быть уточнены в соответствии с целями и задачами изучаемой дисциплины, т.е. при внедрении медиаобразования следует руководствоваться принципом целесообразности, по выражению Л.С. Зазнобиной, ориентируясь на пользу от внедрения данной составляющей в учебный процесс (Зазнобина 1998: 29; Спичкин 1999: 13). В связи с вышесказанным формирование медиакомпетенции у студентов из КНР должно способствовать овладению ими, в первую очередь, умений чтения текстов англоязычных СМИ и говорения на их основе в соответствии с рабочей программой, а также умений аудирования и письма на основе текстов СМИ.

В том, что считать объектом медиаобразования, внедренного в процесс обучения той или иной дисциплины, Л.С. Зазнобина и А.В. Спичкин несколько расходятся, потому что А. В. Спичкин предлагает рассматривать в качестве объекта только тексты СМИ, а Л.С. Зазнобина - учебную информацию по конкретному предмету, тексты СМИ и средства массовой коммуникации (Зазнобина 1998: 29; Спичкин 1999: 13). Безусловно, в случае с формированием медиакомпетенции в рамках формирования профессиональной компетенции филолога главным объектом медиаобразования будут являться тексты англоязычных СМИ.

В качестве результата внедрения медиаобразования ученые описывают умения искать, воспринимать, критически анализировать и создавать тексты СМИ, вступать по поводу них в коммуникацию, а также использовать средства массовой коммуникации для работы с ними (Зазнобина 1998: 30-31; Спичкин 1999: 28-34). Очевидно, описываемые умения сходны с теми, которые обычно выделяют исследователи при толковании понятий «медиакомпетентность», «медиакомпетенция» и «медиаграмотность», и которые были выделены на основе анализа Таблицы №1 (Приложение №1).

В качестве конкретных примеров внедрения медиаобразования в процесс преподавания той или иной дисциплины можно привести разработки М.Н. Фоминовой, Н.В. Чичериной, Е.Ф. Балашовой, А.А. Журина, Н.Ю. Соколовой, Д.В. Залагаева (Фоминова 2001: 42-46, 51, 93, 141; Чичерина 2008: Балашова 2012: 11, 20-21; Журин 2004: 139-141; Соколова 2004: 49-50, 56-63, 95-98; Залагаев 2005: 66,75). Исследования перечисленных авторов посвящены формированию медиакомпетенции в рамках преподавания гуманитарных (мировая художественная культура, английский язык в рамках высшего филологического образования, деловой английский язык в рамках дополнительного профессионального образования) и естественнонаучных дисциплин (химия, физика, информатика) как в школе, так и в высших ученых заведениях. В работах авторов уделено внимание таким вопросам внедрения медиаобразования в процесс преподавания той или иной дисциплины, как 1) содержание нормативных документов и рабочих программ, которые могли бы послужить основой для включения элементов медиаобразования в учебный процесс по той или иной дисциплине; 2) конкретизация целей и задач данной дисциплины с учетом целей и задач медиаобразования; 3) определение целей и задач, содержания, принципов, средств, организационных форм обучения для формирования медиакомпетенции в рамках преподавания той или иной дисциплины.

Наряду с рабочей программой по английскому языку, предназначенной для студентов из КНР, основанием для формирования медиакомпетенции в процессе становления их профессиональной компетенции может служить государственный стандарт высшего образования по направлению «Филология» (Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования 2010: 3-10). Изучение текста данного документа позволяет сделать вывод о том, что будущий филолог должен владеть умениями, формированию которых способствует работа с текстами СМИ, так как компоненты медиакомпетенции (выделенные ранее на основе анализа Таблицы №1, см. в Приложении №1) предполагают развитие аналогичных умений. В Таблице №2 сопоставлены компоненты медиакомпетенции и общекультурные и профессиональные компетенции филолога (см. Приложение №2).

Из анализа таблицы можно сделать вывод о том, что формирование всех компонентов медиакомпетенции способствует развитию целого ряда профессиональных и общекультурных умений будущего филолога, а именно:

1) знание особенностей информации и соблюдение правил

информационной безопасности (соответствует

информационному/когнитивному компоненту медиакомпетенции);

2) умение собирать, хранить, анализировать и перерабатывать информацию при помощи современных средств массовой коммуникации (соответствует а) критическому / перцептивному / интерпретационному компоненту, б) практико-ориентированному / коммуникативному / интерактивному/ поведенческому компонентам, в) технологическому компоненту медиакомпетенции);

3) умение создавать различные типы текстов и осуществлять устную и

письменную коммуникацию на изучаемом языке (соответствует а) практико­ориентированному / коммуникативному / интерактивному/ поведенческому компонентам, б) креативному / художественному компоненту, в)

технологическому компоненту медиакомпетенции);

4) умение осуществлять различные виды профессионального

взаимодействия с коллегами, к примеру, участвовать в дискуссиях, выступать с докладами, публиковать материалы исследований, сотрудничать с коллегами во время работы над проектами (соответствует а) практико­ориентированному / коммуникативному / интерактивному/ поведенческому компонентам, б) креативному / художественному компоненту, в)

технологическому компоненту медиакомпетенции).

Основываясь на данных, полученных в результате анализа Таблицы №1 и Таблицы №2 (Приложения №1, 2), т.е. данных о компонентах, обычно выделяемых в составе медиакомпетенции, и требованиях Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования для филологов, представим структуру медиакомпетенции филолога следующим образом.

Медиакомпетенция филолога должна включать четыре компонента:

медиакритический, медиакоммуникативный, медиаинтерактивный и информационно-технологический.

1. Медиакритический компонент медиакомпетенции включает знания о жанровых, структурных и содержательных особенностях текстов СМИ, а также структурных и содержательных особенностях монологических и диалогических высказываний, создаваемых на основе текстов англоязычных СМИ.

Знания, в свою очередь, служат базой для умения осуществлять критический анализ текстов СМИ, под которым, в соответствии с определениями Е.С. Полат, Е.А. Столбниковой, Б.К. Бейер, подразумевается применение знаний об особенностях текстов СМИ с целью определения главных элементов содержания текста, связей между этими элементами и их соответствия собственным представлениям об окружающей действительности (Полат: http://distant.ioso.ru/library/publication/infobez.htm; Столбникова 2006: 101; Beyer 1984: 56).

2. Медиакоммуникативный компонент медиакомпетенции включает знания о лингвистических особенностях текстов СМИ. Эти знания служат основой для формирования умений аудирования и чтения текстов СМИ, а также создания устных и письменных высказываний (монологических и диалогических) на основе текстов СМИ на иностранном языке.

3. Медиаинтерактивный компонент включает знания об организации совместной учебной деятельности на материале текстов СМИ. Данные знания необходимы для формирования умения осуществлять те или иные виды учебного взаимодействия с использованием текстов СМИ, которые являются отражением различных видов деятельности специалиста любого профиля (к примеру, создание презентаций, участие в дискуссии, проведение исследования и публикация его результатов и т.д.).

4. Информационно-технологический компонент медиакомпетенции предполагает знания о том, как пользоваться тем или иным средством массовой коммуникации. Знания служат базой для формирования умений работы с любой информацией (в том числе текстами СМИ) при помощи данного средства массовой коммуникации.

Представим описанные компоненты медиакомпетенции ниже в Таблице №3:

а

а4

q

а

Таблица № 3. Структура и содержание медиакомпетенции, формируемой у студентов-филологов из КНР.

• умение определить познавательную ценность текста СМИ/познавательную ценность, обозначенную собеседником/Интернет-пользователем в комментарии к тексту СМИ
Знания
rC

a

50

• знание тематической лексики
a • знание оценочной лексики
a

a

• знание культурно-маркированной лексики
• знание дискурсивных маркеров для оформления устного и
1 письменного высказываний по тексту СМИ
§

a

• знание грамматических правил (в том числе грамматических
a

a

особенностей заголовков)
Умения
• умение при чтении и аудировании отделять фактическую
информацию от оценочной
• умение создавать устный/письменный монолог-пересказ к тексту
СМИ, состоящий из описания темы, проблемы, фактов и идеи текста
• умение создавать устный/письменный монолог-суждение к тексту
СМИ, состоящий из описания своей позиции по проблеме, примеров,
подтверждающих позицию, и описания познавательной ценности
текста
• умение создавать устный/письменный диалог/полилог по тексту
СМИ
• умение использовать дискурсивные маркеры в
монологических/диалогических/полилогических высказываниях по
тексту
>a Знания
rC

a

50

• знание этапов организации симуляции
s • знание сценария симуляции
a

a

• знание дискурсивных маркеров в соответствии со сценарием
Умения
a

a

• умение выбрать тему симуляции и подобрать соответствующие
a

a

тексты СМИ
J5> • умение использовать тексты СМИ для создания реплик в
соответствии со сценарием
• умение вносить изменения в сценарий симуляции без нарушения
его основной композиции

• умение презентации симуляции

• умение осуществлять рефлексию по поводу работы, проделанной для организации симуляции

а

а

о

а

а

00

0

§

а

0 d

Знания
• знание о том, что такое вики-сайт, и в каких целях его можно
использовать
• знание о функциях вики-сайта и о том, как ими можно
пользоваться
Умения
• умение зарегистрироваться в рабочем пространстве вики-сайта,
а

а

созданном преподавателем, и заполнить личными данными свой
о

а

а^

профиль
а

а

• умение ориентироваться в структуре рабочего пространства и
осуществлять поиск учебных материалов
к? • умение создавать и редактировать новые страницы в рабочем
пространстве вики-сайта в процессе выполнения заданий по текстам СМИ

• умение скачивать учебные материалы, добавленные преподавателем, и размещать свои материалы, созданные в процессе работы с текстами СМИ, в рабочее пространство вики-сайта

• умение просматривать изменения страниц и документов в рабочем пространстве вики-сайта и в случае необходимости возвращаться к прежней версии страницы или документа

• умение оставлять комментарии к страницам и документам

• умение пользоваться вики-почтой для связи с другими студентами и преподавателем

Итак, сформулируем более детальное определение медиакомпетенции, формируемой в рамках профессиональной компетенции филолога: медиакомпетенция филолога - это совокупность знаний, навыков и умений, которая позволяет осуществлять критический анализ текстов СМИ, вступать в коммуникацию по поводу этих текстов, организовывать взаимодействие с их применением, а также пользоваться средствами массовой коммуникации для работы с информацией, в том числе с текстами СМИ.

Принципы формирования медиакомпетенции у студентов-филологов из КНР были сформулированы на основе принципов формирования медиакомпетенция в рамках профессиональной компетенции специалиста, изложенных у А.А. Журина (принцип приоритетов, принцип дополнения и развития, принцип встраиваемости), Н.В. Чичериной (принцип комплексного развития иноязычной коммуникативной компетенции и медиакомпетенции, принцип интертекстуальности, принцип развития мультиграмотностей, принцип диалога, принцип междисциплинарной интеграции, принцип развития критического мышления, принцип развития творческого потенциала, принцип развития критического автономии при взаимодействии с иноязычной медиакультурой) и Е.Ф. Балашовой (принцип актуализации знаний на практике, принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, принцип коммуникативной направленности обучения, принцип обучения иностранному языку в контексте диалога культур) (Журин 2004: 131-136; Чичерина 2008: 24-26; Балашова 2012: 11). Ниже представлено описание принципов, сформулированных для обучения студентов-филологов из КНР:

1) принцип взаимодополняющего развития медиакомпетенции и

иноязычной коммуникативной компетенции: формирование

медиакомпетенции должно способствовать овладению учащимися речью на иностранном языке; в свою очередь, формирование навыков и умений иноязычной коммуникативной компетенции (лексических и грамматических навыков, умений аудирования, говорения, чтения и письма) должно обеспечивать лучшее понимание текстов англоязычных СМИ и более эффективную продуктивную деятельность на их основе;

2) принцип учета национально-культурных особенностей при

формировании медиакомпетенции: формирование медиакомпетенции

должно происходить с учетом того, что учащиеся из КНР испытывают затруднения при работе с текстами англоязычных СМИ в силу отсутствия традиций медиаобразования в их стране и ряда национально-культурных особенностей, из-за которых складывается пассивный тип учебного поведения, когда студенты не заинтересованы в анализе и обсуждении общественных проблем и не нацелены на формирование данных умений;

3) принцип развития критического восприятия текстов англоязычных СМИ: обязательной составляющей медиакомпетенции является умение самостоятельно осуществлять критический анализ текстов СМИ, выносить собственное суждение по проблемам, затронутым в данных текстах, и отстаивать свое мнение в ходе общения с собеседниками с различными точками зрения по поставленным проблемам;

4) принцип творческого использования текстов СМИ в процессе учебного взаимодействия: формирование медиакомпетенции в обязательном порядке включает применение знаний, навыков и умений работы с текстами англоязычных СМИ для организации учебного взаимодействия, целью которого является повышение мотивации студентов, совершенствование их речевых умений, обучение студентов тем видам деятельности, которые необходимы в работе специалиста любого профиля (например, в ходе участия в организации симуляции телевизионного ток-шоу, посвященного обсуждению общественного значимых проблем, студенты учатся организовывать дискуссию с использованием текстов СМИ);

5) принцип развития умений работы с современными средствами массовой коммуникации: обязательной составляющей медиакомпетенции является умение пользоваться современными средствами массовой коммуникации с информацией любого рода, в том числе текстами СМИ.

Итак, с учетом национально-культурных особенностей, уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и опыта обучения студентов-филологов из КНР было создано определение медиакомпетенции, разработаны ее структура и содержание в соответствии с требованиями рабочей программы учащихся и нормативных документов.

Под медиакомпетенцией следует понимать совокупность знаний, навыков и умений, которая позволяет осуществлять критический анализ текстов СМИ, вступать в коммуникацию по поводу этих текстов, организовывать взаимодействие с их применением, а также пользоваться средствами массовой коммуникации для работы с информацией, в том числе с текстами СМИ.

В структуре медиакомпетенции, формируемой у студентов-филологов из КНР представлено четыре компонента: медиакритический,

медиакоммуникативный, медиаинтерактивный и информационно­технологический - которые в своей совокупности направлены на овладение учащимися знаниями и умениями необходимыми для осуществления критического анализа текстов СМИ, осуществления коммуникации на их основе, организации взаимодействия с их применением, а также использования средств массовой коммуникации, а именно, вики-сайтов, для работы с текстами СМИ.

Формирование медиакомпетенции в рамках профессиональной компетенции филолога предполагает соблюдение следующих принципов: 1) принципа взаимодополняющего развития медиакомпетенции и иноязычной коммуникативной компетенции; 2) принципа учета национально-культурных особенностей при формировании медиакомпетенции; 3) принципа развития критического восприятия текстов англоязычных СМИ; 4) принципа творческого использования текстов СМИ в процессе учебного взаимодействия; 5) принципа развития умений работы с современными средствами массовой коммуникации - что повысит эффективность процесса формирования медиакомпетенции и иноязычной коммуникативной компетенции студентов-филологов из КНР, позволит сделать обучение более дифференцированно направленным на данный этнический контингент обучаемых, будет способствовать развитию критического мышления и, как следствие, развитию учебной самостоятельности студентов, будет стимулировать учащихся к работе с текстами СМИ и усиливать их

мотивацию, благодаря творческой составляющей учебного процесса и использованию современных средств массовой коммуникации.

В следующем параграфе рассмотрим основное средство формирования медиакомпетенции у студентов-филологов из КНР - тексты англоязычных СМИ.

<< | >>
Источник: Мезенцева Дарья Александровна. Формирование медиакомпетенции у студентов из КНР в процессе самостоятельной учебной работы с текстами англоязычных СМИ. 2014

Еще по теме §2. Медиакомпетенция как цель обучения студентов-филологов из КНР:

  1. ВВЕДЕНИЕ
  2. §1. Учет национально-культурных особенностей студентов-филологов из КНР при формировании у них медиакомпетенции на англйиском языке в условиях российского вуза
  3. §2. Медиакомпетенция как цель обучения студентов-филологов из КНР
  4. §3. Тексты англоязычных СМИ как эффективное средство формирования медиакомпетенции у студентов из КНР
  5. 4.1 Внеаудиторная и аудиторная самостоятельная учебная работа
  6. 4.2Вики-сайт как средство организации самостоятельной учебной работы
  7. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
  8. § 1. Анализ учебных пособий для формирования умений медиакомпетенции на английском и других языках
  9. § 2. Отбор учебного материала для формирования медиакомпетенции у студентов-филологов из КНР
  10. § 3. Комплекс упражнений для формирования медиакомпетенции у студентов-филологовиз КНР
  11. § 4. Экспериментальная проверка методики формирования медиакомпетенции у студентов-филологов из КНР
  12. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
  13. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- Коучинг - Методики преподавания - Андрагогика - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы педагогического мастерства - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология девиантного поведения - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Теория и методика профессионального образования - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Философия образования - Экологическая психология - Экстремальная психология - Этническая психология -